A REALIZAÇÃO DO SUJEITO PRONOMINAL NA FALA DOS
ESTUDANTES DE ITALIANO LÍNGUA ESTRANGEIRA
PRISCILA NOGUEIRA DA ROCHA
Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Letras Neolatinas da Universidade Federal do Rio de Janeiro como quesito para obtenção do Título de Mestre em Letras Neolatinas (Estudos Lingüísticos Neolatinos, opção: Língua Italiana)
Orientador: Profª. Drª. Annita Gullo Co-Orientador: Profª. Drª. Maria Eugênia Lamoglia Duarte
AGRADECIMENTOS
À minha mãe, por ser a razão da minha vida e por acreditar sempre em mim
A realização deste trabalho devo, sem dúvida nenhuma, à minha orientadora, Annita Gullo, que lhe dispensou atenção minuciosa em todas as suas fases. Além disso, o agradecimento diz respeito à confiança que em mim depositou e que me incentiva a continuar. A sua generosidade, carinho e a sua amizade foram fundamentais para que eu conseguisse chegar até o fim. A ela, minha eterna gratidão.
À Maria Eugênia, minha co-orientadora, um exemplo de dedicação, prática de parceria. Agradeço por contribuir, de forma relevante, com discussões e sugestões acerca das questões relacionadas ao sujeito nulo, agradeço também o carinho e a confiança no meu trabalho, pelo apoio constante e por proporcionar-me aprender tanto com a sua sabedoria.
Reconheço ainda que o apoio e carinho das professoras Sonia Cristina Reis, Flora de Paoli, Maria Lizete dos Santos, Claudia Fátima Martins, foram essenciais para a minha formação acadêmica e para a minha formação de mundo, que juntas me proporcionaram beber em inesgotável fonte de sabedoria.
Às amigas de curso: Luciana Nascimento, Albaní Alves Guimarães, Marinês Cardoso e Edvige DI Paolo pelo apoio, solidariedade e principalmente incentivo que nelas encontrei.
À Wendel, pela compreensão por eu não ter compartilhado de todos os fatos e horas importantes de sua vida, pela paciência comigo, pelo seu amor e por me ajudar nas questões computacionais.
A meus companheiros de mestrado, que seguiram de mãos dadas comigo trilhas de descobertas e descobrimentos, desejos, lutas e conquistas.
Aos alunos que participaram das entrevistas, pela gentileza e pela disponibilidade para que as gravações das entrevistas que formam esse corpus fossem realizadas. Sem eles, esse trabalho não poderia ser realizado.
FICHA CATALOGRÁFICA
Rocha, Priscila Nogueira da
A realização do sujeito pronominal na fala dos estudantes de italiano língua estrangeira
Priscila Nogueira da Rocha. Rio de janeiro, 2008. 178 fls. Dissertação (Mestrado em Língua Italiana)
Universidade Federal do Rio de Janeiro, Faculdade de Letras. Orientador: Profa. Dra. Annita Gullo
Co-orientador: Profa. Dra. Maria Eugênia Lamoglia Duarte
Introdução. 1. Pressupostos teóricos. 2. O português do Brasil e o italiano em relação ao parâmetro do sujeito nulo (PSN). 3. Metodologia de análise: os grupos de fatores. 4. Análise dos resultados. Conclusão. Referências bibliográficas.
Dissertação de Mestrado Gullo, Annita (Orientadora).
Duarte, Maria Eugênia Lamoglia (Co-orientadora).
ROCHA, Priscila Nogueira da. A realização do sujeito pronominal na fala dos
estudantes de italiano língua estrangeira. Dissertação de Mestrado em Língua Italiana –
curso de Pós-Graduação em Letras Neolatinas. Rio de Janeiro: Faculdade de Letras/ UFRJ, 2008, 178 p.
RESUMO
Este trabalho objetiva verificar a influência do português brasileiro como língua materna (L1) no processo de aprendizagem da língua italiana como língua estrangeira (LE) no que concerne à representação do sujeito pronominal. Como a mudança no português brasileiro (PB) em direção ao sujeito pronominal pleno está bastante avançada e o italiano é uma língua de sujeito nulo, partimos do pressuposto de que haveria influência de L1 nos estágios iniciais da aprendizagem. A pesquisa se sustenta em pressupostos teóricos da Lingüística Contrastiva e o instrumental da Sociolingüística Variacionista.Para testar a influência da L1 nos estágios iniciais da aprendizagem, utilizamos os resultados de pesquisas empíricas sobre a realização do sujeito pronominal nas variedades culta e popular do português. Tais estudos utilizam a Teoria da Variação Lingüística e a Teoria de Princípios e Parâmetros. Nossos procedimentos foram os mesmos, no sentido de tornar os resultados comparáveis. O corpus utilizado para a análise, constituído pela pesquisadora, consta da fala de oito informantes em diferentes níveis de escolaridade. Parte-se da hipótese de que com o avanço na fluência, a ocorrência de sujeito nulo aumente, tendo valores semelhantes aos da língua alvo (um sistema [+sujeito nulo]). Embora haja uma predominância de sujeitos nulos, os resultados não confirmam nossa hipótese, indicando que os aprendizes apresentam influência da língua materna mesmo nos estágios mais avançados, mostrando que o grau de escolaridade não é o fator determinante para a realização do sujeito. Pode ser que seja necessário maior contato e prática para atingir índices compatíveis com os da língua-alvo
Palavras-chave
ROCHA, Priscila Nogueira da. A realização do sujeito pronominal na fala dos
estudantes de italiano língua estrangeira. Dissertação de Mestrado em Língua Italiana –
curso de Pós-Graduação em Letras Neolatinas. Rio de Janeiro: Faculdade de Letras/ UFRJ, 2008, 178 p.
ABSTRACT
This work intends to verify the influence of Brazilian Portuguese (BP) as first language (L1) in the learning process of the Italian language as a foreign language (FL), concerning the question of the grammatical subject representation. As the change in BP towards the full pronominal subject is quite advanced and Italian is a null subject language, the hypothesis underlying the analysis is that there is an L1 influence at the initial stages of learning. The research lays on the theory of Contrastive Linguistics and the instruments of Variationist Sociolinguistics. To test the L1 influence in the initial stages of learning, we used the results of empiric researches about the pronominal subject realization on the cult and popular varieties of BP. These studies use the Linguistic Variation Theory and the Principles and Parameters Theory. Our proceedings were the same, in the sense of making possible a comparison between the results. The used corpus for the analysis, constituted by the researcher, is composed by the speak of eight informers at different instruction levels. The initial hypothesis is that with the advance of fluency, the null subject occurrences increases, reaching values similar to the target language (a [+pro-drop] system). Although there is null subject predominance, the results do not confirm our hypothesis, indicating that the learners present L1 influence even in the highest stages, showing that the instructional level is not the determining factor on the subject realization. Maybe it is necessary to have more contact and practice to reach compatible indexes to compare with the target language.
Key-words
ROCHA, Priscila Nogueira da. A realização do sujeito pronominal na fala dos
estudantes de italiano língua estrangeira. Dissertação de Mestrado em Língua Italiana –
curso de Pós-Graduação em Letras Neolatinas. Rio de Janeiro: Faculdade de Letras/ UFRJ, 2008, 178 p.
RIASSUNTO
Il presente studio si propone l’obiettivo di verificare l’influenza del portoghese brasiliano come lingua materna (L1) nel processo di apprendimento della lingua italiana come lingua straneira (LE) per quanto riguarda la presenza del soggetto pronominale. Dal momento che nel portoghese brasiliano (PB) l’uso del soggetto pronominale esplicito è molto piú freqüente, mentre nell’italiano è usato il soggetto sottinteso, siamo partiti dal presuppposto che dovrebbe esserci un’influenza della L1 negli stadi iniziali dell’apprendimento della lingua italiana. La ricerca si basa sui presupposti teorici della Linguistica Contrastiva e strumentale della Sociolinguistica Variacionista. Per verificare l’influenza della L1 negli stadi iniziali dell’apprendimento, ci siamo serviti di risultati di ricerche pratiche sull’uso del soggetto pronominale nella lingua portoghese popolare e colta. Tali studi utilizzano la Teoria della Variazione Linguistica e la Teoria di Principi e Parametri. Il nostro procedimento iniziale ha avuto come obiettivo quello di rendere comparabili i risultati ottenuti. Il corpus analizzato, raccolto dalla stessa ricercatrice, è costituito da conversazioni di otto persone indagati di differenti livelli di istruzione. Si parte dall’ipotesi che con una maggiore fluenza della lingua, sia sempre più possibile l’uso del soggetto sottinteso, come avviene con la lingua materna alvo (un sistema [+soggetto nullo]). Nonostante si sai verificata una prevalenza del soggetto sottinteso nei dati raccolti, i risultati, tuttavia, non confermano la nostra ipotesi. Ciò indica che gli alunni risentono l’influenza della lingua materna anche negli stadi più avanzati, mostrando, altresí, che il grado di istruzione non è un fattore determinante per l’uso del soggetto sottinteso nella comunicazione. Si ritiene che sia necessaro un maggior contatto e una pratica più intensa per ottenere risultati più compatibili con quelli della lingua materna
Parole chiavi
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ... 12
CAPÍTULO 1 - PRESSUPOSTOS TEÓRICOS ... 15
1.1 INTRODUÇÃO ... 15
1.2 AQUISIÇÃO E APRENDIZAGEM DE LE ... 16
1.3 DIFERENÇAS ENTRE A AQUISIÇÃO DE LM E A APRENDIZAGEM DE LE ... 17
1.4 PROBLEMAS NA AQUISIÇÃO/ APRENDIZADO DE LE ... 20
1.5 O PROCESSO DE APRENDIZAGEM DE LE ... 21
1.6 TRÊS PERSPECTIVAS TEÓRICAS SOBRE O FENÔMENO DE AQUISIÇÃO/APRENDIZAGEM DE LE ... 23
1.6.1 Relação entre Gramática Universal (GU) e Aprendizagem de LE ... 23
1.6.1.1 A GU está disponível: acesso parcial ... 24
1.6.1.2 A GU está disponível: acesso total ... 24
1.6.1.3 A GU está morta ... 25
1.6.2 Reestruturalismo ... 25
1.6.3 A Lingüística Contrastiva ... 26
1.7 LINGÜÍSTICA CONTRASTIVA E SEUS TRÊS MODELOS ... 27
1.7.1 Modelo de Análise Contrastiva ... 28
1.7.2 Modelo da Análise de Erros ... 29
1.7.3 Interlíngua ... 31
CAPÍTULO 2 - O PORTUGUÊS DO BRASIL E O ITALIANO EM RELAÇÃO AO PARÂMETRO DO SUJEITO NULO (PSN) ... 34
2.1 TEORIA DE PRINCÍPIOS E PARÂMETROS ... 34
2.1.1 O parâmetro do sujeito nulo ... 35
2.3.1 Os pronomes pessoais em italiano ... 42
2.3.2 O quadro pronominal do italiano ... 43
2.3.3 O sujeito pronominal em italiano ... 45
CAPÍTULO 3 - METODOLOGIA DE ANÁLISE: OS GRUPOS DE FATORES 49 3.1 INTRODUÇÃO ... 49
3.2 AMOSTRA ANALISADA ... 49
3.3 A SELEÇÃO DOS DADOS ... 50
3.4 GRUPOS DE FATORES LEVANTADOS ... 52
3.4.1 A variável dependente ... 53
3.4.2 As variáveis independentes ... 53
3.4.2.1 Grupos de fatores ligados a traços morfológicos ... 53
3.4.2.1.2 Desinência verbal ... 53
3.4.2.1.3 Forma verbal ... 54
3.4.2.2 Grupos de fatores ligados a traços sintáticos ... 54
3.4.2.2.1 Função sintática da oração ... 54
3.4.2.2.2 Estrutura do Sintagma Complementizador (CP) ... 56
3.4.2.2.3 Elementos entre o sujeito e o verbo ... 58
3.4.2.3 Grupos de fatores ligados à referência ... 59
3.4.2.3.1 Padrão sintático ... 59
3.4.2.4 Grupo relacionado ao traço semântico ... 60
3.4.2.4.1 Traço semântico do sujeito de 3ª pessoa ... 60
3.4.2.5 Grupo relacionado aos diferentes tipos de discurso ... 61
3.4.2.5.1 Tipo de discurso ... 61
3.4.2.6 Grupo relacionado ao nível de instrução em ILE ... 62
3.4.2.6.1 Entrevistado ... 62
CAPÍTULO 4 - ANÁLISE DOS RESULTADOS ... 64
4.1 A REPRESENTAÇÃO DO SUJEITO PRONOMINAL NO ILE ... 64
4.2 OS GRUPOS DE FATORES SELECIONADOS QUE APRESENTAM VALORES PERCENTUAIS MAIS SIGNIFICATIVOS ... 64
4.2.1 Nível de instrução ... 66
4.2.2 Traço semântico ... 67
4.2.3 Padrão sintático ... 68
4.2.4 Elementos entre o sujeito e o verbo ...69
4.2.5 Pessoa gramatical ... 71
4.2.6 Função sintática da oração ... 74
4.3 GRUPOS DE FATORES COM VARIAÇÃO PERCENTUAL POUCO SIGNIFICATIVA ... 75
4.3.1 Desinência verbal ... 76
4.3.2 Tipos de discurso ... 76
4.3.3 Forma verbal ... 76
4.3.4 Estrutura de CP ... 77
4.4 DUPLO SUJEITO ... 78
4.5 COMENTÁRIOS ... 79
CONCLUSÃO ... 80
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 85
ÍNDICE DE TABELAS E GRÁFICOS
Quadro 1a: Diferenças entre aquisição e aprendizagem ... 23
Quadro 2a: Expletivos nulos e plenos ... 37
Quadro 2b: Quadro pronominal do PB ... 38
Quadro 2c: Paradigmas Pronominais e Flexionais em PB (cf. Duarte 1993,1995)... 38
Quadro 2d: O quadro pronominal nominativo (sujeito) do italiano ... 43
Quadro 2e: Comparação entre os paradigmas verbais do Francês, Inglês e Italiano ... 45
Tabela 3a: Estruturas não consideradas ... 52
Gráfico 3a: Estruturas não consideradas ... 52
Quadro 3a: Nível de instrução dos informantes ... 62
Tabela 4a: Sujeitos nulos vs preenchidos na amostra analisada ... 64
Tabela 4b: Grupos de fatores com diferença percentual mais significativa ... 65
Gráfico 4a – Percentual esperado vs. obtido de sujeitos nulos...66
Tabela 4c: Ocorrência de sujeitos nulos segundo o nível de instrução ... 67
Gráfico 4b: Ocorrência de sujeitos nulos (vs plenos) segundo o nível de instrução (%) 67 Tabela 4d: Sujeitos nulos segundo o traço semântico do sujeito de 3ª pessoa ... 67
Tabela 4e: Sujeito nulo segundo o padrão sintático ... 69
Tabela 4f: Ocorrências de sujeito nulo nos elementos entre o sujeito e o verbo...71
Tabela 4g: Sujeito nulo de acordo com a pessoa gramatical ... 71
Gráfico 4c: Sujeito nulo segundo a pessoa gramatical ... 73
Gráfico 4d: Sujeitos de 2ª pessoa em declarativas, interrogativas e uso de “tu” indeterminador. ... 74
Tabela 4h: Sujeito nulo segundo a função sintática da oração...74
Tabela 4i: Grupos de fatores com variação percentual pouco significativa ... 76
INTRODUÇÃO
O processo de aquisição/aprendizagem de uma língua tem sido objeto de estudos
de várias pesquisas, na tentativa de melhor compreendê-lo. Uma das questões centrais
no tocante à pesquisa de aquisição/aprendizagem de língua estrangeira, doravante LE, é
como se dá a aprendizagem de uma nova língua, tendo em vista a existência de outra na
mente do aprendiz. Este é um assunto que divide os teóricos. Por exemplo, ainda não há
consenso se a Língua Materna (LM) do aprendiz influencia este processo ou não. As
pesquisas de Canato (2003) e Durão (1999) demonstram que essa influência ocorre e
pode ser percebida na produção de alunos quando estudada com base na Lingüística
Contrastiva e da Teoria de Princípios e Parâmetros. Outras pesquisas também já haviam
comprovado essa influência como as de Selinker (1969), Kellerman (1977), Gass (1979,
1984), Gass e Selinker (1983) e Odlin (1989), entre outros.
O objetivo deste trabalho é verificar até que ponto a gramática do PB influencia
o processo de aprendizagem do italiano LE no que diz respeito á representação do
sujeito pronominal.
Considerando–se o fato de que o português brasileiro revela mudanças na
marcação do parâmetro do sujeito nulo, rumo às línguas não pro–drop, ou seja, com o
preenchimento do sujeito em situações onde não seriam necessárias; poderíamos esperar
que tais aprendizes optassem por preencher mais os sujeitos, refletindo–se assim, a
influência de L1 no aprendizado de LE nos estágios mais iniciais da aquisição. No
entanto, espera–se que os aprendizes de italiano como LE, conforme se tornem mais
fluentes e proficientes na língua alvo passem a transferir construções pertencentes à L1
em menor quantidade, fruto do aprendizado a que o indivíduo está exposto.
Utilizaremos como suporte teórico a Lingüística Contrastiva. Serão revisados os
estudos sobre a aquisição/aprendizagem de L1 e LE (Corder 1967, Durão 1999). Para
influência de L1 na aprendizagem, utilizaremos os resultados de pesquisas sobre a
realização do sujeito pronominal no português (Duarte, 1995, 2003, 2005). Esses
estudos usam a Teoria da Variação Lingüística e a Teoria de Princípios e Parâmetros
(Chomsky, 1981). A descrição do sistema pronominal e da realização do sujeito em
italiano utiliza a gramática de Dardano & Trifone (1995) e as propostas teóricas de
cunho gerativista, que tratam da expressão do sujeito em línguas de sujeito nulo vêm de
Calabrese (1986) e Fernandes Soriano (1999).
O corpus do estudo foi realizado com aprendizes brasileiros aprendendo italiano
em contexto formal (sala de aula), através de seu discurso oral. Foram realizadas
entrevistas com esses aprendizes provenientes de oito diferentes níveis de proficiência
dos cursos de graduação e pós-graduação de italiano da Universidade Federal do Rio de
Janeiro no ano de 2007.
Para a análise quantitativa dos dados será utilizado o instrumental da
Sociolingüística Variacionista, com os moldes desenvolvidos por Labov (1972), a fim
de saber qual a forma mais freqüentemente utilizada pelos falantes do português
brasileiro aprendendo italiano como LE. Esta análise permitirá verificar quais são os
fatores que favorecem ou inibem o sujeito pronominal. Os dados foram computados
segundo fatores lingüísticos, semânticos e sociais e submetidos ao pacote de programas
VARBRUL.
Esta dissertação está dividida em quatro capítulos. O capítulo 1 destina–se à
apresentação dos pressupostos teóricos que nos serviram de base, entre eles, os que
norteiam a distinção entre aprendizagem e aquisição; os problemas de aquisição de LE e
as diferenças concernentes à L1 e LE; e como suporte teórico usaremos a Lingüística
Aplicada.
O capítulo 2 apresenta o comportamento do português do Brasil e do italiano em
No capítulo 3 serão apresentadas as hipóteses que orientam esta pesquisa, a
metodologia empregada na coleta e análise dos dados e a descrição detalhada da
amostra utilizada a fim de contemplar nossos objetivos.
O capítulo 4 expõe a análise e interpretação dos resultados obtidos no tocante
aos sujeitos de referência definida, sendo comparados (quando possível) com os
resultados apresentados em Duarte (1995).
A conclusão é o espaço destinado às reflexões finais acerca do tema estudado e
tem por objetivo consolidar os resultados obtidos e as respostas encontradas para as
perguntas aqui levantadas.
Encontram-se no anexo uma ficha com cada informante entrevistado e o corpus
CAPÍTULO 1
PRESSUPOSTOS TEÓRICOS
1.1 INTRODUÇÃO
A teoria de aquisição, dentro da teoria gerativa de N. Chomsky, parte do
pressuposto de que a capacidade para falar é geneticamente determinada, mostrando,
portanto, que os seres humanos possuem um componente na mente ao qual Chomsky
intitula “Dispositivo de Aquisição de Linguagem” (LAD) 1, através do qual a Língua
Materna (LM) se desenvolve. Para o autor a criança que aprende a LM é dotada desse
dispositivo (LAD) inato, que a permite de formular regras sobre a língua e produzir
criações criativas que não podem ser reconduzidas a um simples condicionamento da
parte do input; justamente porque tem o objetivo de formular explicitamente tais regras
que geram as frases, essa teoria de Chomsky é chamada de gramática gerativa.
O objetivo fundamental de Chomsky é de delimitar qual seja a “Gramática
Universal” (GU) que cada ser humano traz consigo desde o nascimento e que o
permitirá adquirir as línguas. Segundo Chomsky, é necessário postular a existência
desse dispositivo inato (LAD) porque a simples exposição ao input mais a pesquisa a
mecanismos cognitivos gerais, como a capacidade de indução ou de formas análogas,
não são suficientes para explicar como as crianças adquirem tudo, em poucos anos; um
sistema complexo e único, sendo uma língua natural. Quando as crianças falam, elas
empregam as regras gramaticais que inferiram mediante a observação intuitiva do input
recebido em um processo de interação com falantes nativos da língua materna.
Assumimos nesse trabalho, a proposta de Chomsky, a qual estabelece que
existam na gramática universal, princípios lingüísticos gerais que representam as leis
absolutas, universais, que se manifestam em modo negativo: não existe nenhuma língua
que viole os princípios da GU; e parâmetros, que dão conta da diversidade das línguas,
levando não a uma variação totalmente livre, mas a um restrito sistema de opções
pré-determinadas. Em outras palavras, os princípios lingüísticos gerais desencadeiam uma
‘gramática mental nuclear’ a partir da interação das crianças com adultos, já os
parâmetros levam à elaboração de uma ‘gramática periférica’ que consiste nos
elementos específicos de cada língua.
Pallotti (1998:94) faz uma metáfora dizendo que podemos imaginar a GU como
um circuito onde certas conexões são fixas (princípios) enquanto que outras dependem
de interruptores que podem selecionar uma entre mais possibilidades de posição
(parâmetros).
1.2 AQUISIÇÃO E APRENDIZAGEM DE LE
Segundo Kato (1999) “a aquisição é o processo pelo qual o falante entra em
contato com a língua por meio do input natural externo e aprendizagem aquele processo
em que há algum tipo de intervenção ou estímulo externo.” Para que possa ocorrer a
aquisição de linguagem, o falante deve estar inserido dentro de certa comunidade de
fala, para que possa ter acesso às informações necessárias e assim desenvolver o sistema
lingüístico pertinente à língua a ser adquirida. Sendo assim, a aquisição lingüística é
comum a todos os seres humanos, todos podem realizá-la, pois são dotados de uma
capacidade lingüística-biológica-mental, que lhes permite adquirir, produzir e
compreender uma língua. (cf. Chomsky, 1981). Podemos concluir que, a aquisição é um
processo natural, em que não há a necessidade de correções e/ou instruções para que ela
se desenvolva. Já quando falamos de aprendizagem de uma língua fora da sua
comunidade de fala, que ocorre em sala de aula, é um processo pelo qual o aprendiz
Muitos teóricos divergem em relação aos conceitos de aquisição e
aprendizagem. Para Ellis (1997), o termo segunda refere-se à segunda língua aprendida
logo após a língua materna, não importando se é uma terceira ou quarta língua, por
exemplo. Ellis também não vê diferenças entre segunda língua ou língua estrangeira.
Para ela “se a pessoa está aprendendo a língua no país de origem ou em sala de aula, por
meio de instruções, é costume dizer aquisição de segunda língua.”
Entretanto, para este trabalho, adotaremos a posição de Kato (1999),
principalmente na questão da aprendizagem, motivados pela natureza de dados de que
dispomos para essa pesquisa. Como nossas entrevistas são feitas com brasileiros que
estão submetidos ao processo de aprendizagem, expostos às instruções e correções do
professor, seria relevante seguir a posição defendida pela autora, já que, segundo ela, o
processo de aprendizagem engloba não só correções, mas também estímulo externo, que
são as instruções feitas pelo professor. Adotaremos também a terminologia língua
estrangeira (LE) por julgarmos segunda língua somente aprendizagem na comunidade
da fala, em contexto de imersão.
1.3 DIFERENÇAS ENTRE A AQUISIÇÃO DE LM E A APRENDIZAGEM DE LE
Embora haja similaridades entre o processo de aquisição de L1 e LE, há algumas
diferenças que devem ser mencionadas (cf. White, 1989). São elas:
1.3.1 Sucesso ao final do processo de aquisição / aprendizagem
A principal diferença para o grau de sucesso no domínio da língua alvo é que os
falantes de L1 são considerados bem sucedidos ao final do processo de aquisição de sua
gramática, diferentemente aos falantes de LE. Os aprendizes de LE podem não adquirir
a língua alvo completamente. Para White (1989) a produção final de aprendizes de LE
entre os próprios aprendizes, cada um atingindo um grau dentro deste processo de
aprendizagem.
1.3.2 A língua materna
Outra diferença significativa no que se refere à aquisição de LE, diz respeito a
língua materna. Quando a criança adquire sua LM, não possui nenhum conhecimento
lingüístico, porém quando um adulto aprende uma LE, já domina a sua LM, ou seja, um
conhecimento anterior que pode influenciá–lo no processo de uma segunda língua.
1.3.3 Fossilização
Os aprendizes de uma LE em algum momento de sua aprendizagem podem
produzir estruturas consideradas agramaticais na LE e que é, na maioria das vezes, um
reflexo da língua materna, independente de seu grau de escolaridade. Embora passem
por diversos estágios até atingir a gramática final de sua língua, os aprendizes de L1 não
passam pelo fenômeno de fossilização.
1.3.4 A natureza do input
Quando os falantes de L1 adquirem sua língua, há dados naturais de sua
comunidade lingüística. Todo o momento a criança é estimulada para que o
conhecimento de sua LM se concretize. O próprio ambiente no qual a aquisição
acontece é um eficiente propiciador de inputs. Já os dados a que o aprendiz de LE está
exposto, podem não ser naturais por serem, muitas vezes, provenientes do contexto
formal de sala de aula ou introduzidos por meios de métodos de ensino, não sendo
1.3.5 Idade dos falantes
A maior parte dos aprendizes de LE começa o processo de aquisição/
aprendizagem da linguagem em uma idade mais avançada do que os falantes de L1 e
mais maduros em termos de desenvolvimento cognitivo.
Além dessas diferenças, Durão e Canato (2003) acrescentam outras também
bastantes relevantes. Vejamos a seguir:
1.3.6 Sistema fonológico
Os aprendizes de LE quando começam sua aprendizagem já dominam o sistema
fonológico de sua L1, devendo aprender outro sistema diferente daquele que já
possuem. Não é uma coisa tão óbvia, como dizem as autoras, pois, os aparelhos auditivo
e fonador desses aprendizes já se adaptaram “às estruturas de sua LM.” Está se tornando
consensual a idéia da existência de um período crítico, uma etapa pela qual, há
limitações na capacidade de apreensão da LM. Para os que acreditam nessa hipótese,
antes desse período, as crianças estão aptas para desenvolver sons de qualquer língua,
ou seja, se forem expostas a uma língua durante esse período, são capazes de
internalizá-las e usá-las com facilidade. Porém, passado esse período, a aquisição de
novos sons se torna mais complexa.
1.3.7 Interesse na aprendizagem
Para algumas pessoas, a aprendizagem de uma língua não é uma questão de
interesse, mas sim de uma obrigação de fatores externos ao aprendiz. Além disso, certas
pessoas se sentem cobradas por si mesmas, pela família, pelos colegas, e até mesmo
pelos professores, que deveriam propiciar um ambiente adequado para a aprendizagem,
mas são obrigados a estabelecer normas rígidas de conduta, fazendo com que alguns
1.3.8 Erros
Os erros que aparecem na aquisição no falante são diferentes dos produzidos por
aprendizes da LE no processo de aprendizagem dessa língua. No caso da aquisição da
LM, os erros aparecem das hipóteses feitas pelas crianças (“vô no colo de você.”);
dentro dos processos formais da aprendizagem de LE, os motivos que induzem o erro
vão desde a interferência da LM com a LE às dificuldades dos aprendizes com relação
aos aspectos específicos da própria LE. (DURAO, 1999)
1.4 PROBLEMAS NA AQUISIÇÃO/ APRENDIZADO DE LE
White (1989) aponta alguns problemas que ocorrem com os aprendizes de LE e,
que são bastante semelhantes àqueles enfrentados pelos aprendizes de L1, porém com
algumas diferenças. São eles:
1.4.1 A subdeterminação do input
Aprendizes de LE apresentam similaridades aos aprendizes de LM em relação a
segunda língua. Tanto os aprendizes de L1 quanto os de LE demonstram um
conhecimento da língua alvo muito superior aos dados à que foram expostos. A
diferença é que, para o aprendiz de LE, estes dados são introduzidos de maneira formal,
através de estratégias de aprendizagem ou solução de problemas.
1.4.2 A imperfeição dos dados
Mais uma vez de modo semelhante aos aprendizes de L1, os aprendizes de LE
também enfrentam a exposição de dados imperfeitos, muitas vezes provenientes de
discurso oral. Porém, para o aprendiz de LE o input pode vir da fala de um professor ou
de um estrangeiro, mas isso não garante a compreensão das propriedades abstratas da
gramática internalizada, o que nos induz a pensar que o aprendiz já possui
conhecimento inato destas propriedades, identicamente ao que ocorre em L1.
O terceiro problema é relacionado ao input e refere–se à evidência negativa. A
maioria dos aprendizes de LE tem acesso à evidência negativa, através da correção feita
pelo professor, embora nem sempre façam uso da mesma. Entretanto, nem todos os
aprendizes são expostos à evidência negativa, e mesmo aqueles que a possuem, não
fazem uso da mesma.
1.5 O PROCESSO DE APRENDIZAGEM DE LE
Em línguas não maternas, ou estrangeiras (LE), o processo de aprendizagem não
é involuntário e também não é simples. Em primeiro lugar o aprendiz precisa ter o
desejo (motivação) de fazê-lo, seja por interesse próprio ou por forças das
circunstâncias, uma vez que as condições físicas e mentais nas quais a aprendizagem se
processa são diferentes das encontradas no desenvolvimento de LM (Corder, 1973). O
ambiente onde se dá a aprendizagem de LE geralmente não é tão propicio quanto o
ambiente no qual ocorre a aquisição de LM. Além disso, como o aprendiz já domina os
sistemas fonológicos, morfossintático e léxico-semântico de sua LM, inevitavelmente
reflete sobre suas regras e mesmo as emprega no momento de propor produções na
língua-alvo. O aprendiz, neste processo, desenvolve “interlínguas”, que são línguas
intermediarias entre LM e língua-alvo. Os erros apresentados são diferentes dos que
aparecem no processo de aquisição de LM, uma vez não são decorrentes
exclusivamente das hipóteses criadas pela criança, devendo-se a causas bastante
diversas, podendo oscilar entre a distração, a influência da LM ou mesmo refletir
aspectos mais complexos da própria LE. Tratando-se da LE, há também a possibilidade
da cristalização de erros (fossilização), possibilidade que não existe no caso da LM
(Selinker 1972, Canato, 2005).
Sabe-se que Chomsky não desenvolveu seus estudos tendo em vista a aquisição de LE,
trabalho. Krashen (1982), em seus estudos, confirma alguns pressupostos da abordagem
gerativa. O autor propõe que a aquisição de uma LE se dá de forma semelhante à de L1,
de modo que o ambiente ideal para o ensino da língua-alvo seria aquele o mais próximo
possível das condições da aquisição da língua materna. Ou seja, se os aprendizes de LE
forem expostos a um “input compreensível”, direcionando o foco para os significados e
mensagens, ao invés de priorizar a correção das formas gramaticais e estruturais, eles
serão capazes de adquirir qualquer LE similarmente aos aprendizes de L1, ao
aprenderem sua língua materna.
Entretanto, o grau de influência dos parâmetros da L1 sobre a formação do
conhecimento de LE é considerado, por alguns autores, como questionável, embora
amplamente aceito, uma vez que implica em verificar-se a transferência dos parâmetros
de L1 para a nova língua. White (1989) afirma mesmo que “ao considerarmos o
potencial da GU na aquisição de LE, o fato de aprendizes de LE já conhecerem uma
língua os leva à transferência”.
Considerando-se esta afirmativa, Flynn (1989) infere que a aquisição de um
parâmetro é facilitada quando L1 e LE apresentam, para o parâmetro a ser apreendido, a
mesma marcação, sendo retardada quando ocorre o contrário, sendo necessário um novo
ajuste para o parâmetro a ser adquirido. González (1994) também é favorável a essa
tese. Para a autora, “quanto maior a distância entre duas línguas, menor a possibilidade
de ocorrerem empréstimos da L1, e menor a probabilidade de erros de aprendizagem”.
Considera também que, entre duas línguas relativamente próximas, como é o caso do
Português e do espanhol, a incidência de erros de empréstimo é consideravelmente
maior2.
2 Vale a pena ressaltar que a sustentação para esse tipo de afirmação se baseia em considerações de
O quadro a seguir baseado em Pallotti (1998, 238) resume as principais
diferenças entre aquisição e aprendizagem de língua estrangeira.
AQUISIÇÃO APRENDIZAGEM
Aprender a LE
Inconscientemente Conscientemente
Implicitamente Explicitamente
Usando a LE para comunicar-se Prestando atenção a forma lingüística
De modo incidente, por acaso Intencionalmente
Conhecimento da LE
Inconsciente Consciente
Informal Formal, metalingüístico
Sem consciência das regras Consciência das regras gramaticais Sensações do que é certo ou errado Recorre às regras explicitas para decidir o
que é certo ou errado Quadro 1a: Diferenças entre aquisição e aprendizagem
1.6 TRÊS PERSPECTIVAS TEÓRICAS SOBRE O FENÔMENO DE AQUISIÇÃO/APRENDIZAGEM DE LE
O processo de aquisição/ aprendizagem de línguas tem sido objeto de estudo de
várias pesquisas, na tentativa de melhor compreendê-lo. Muitos teóricos se dividem
para explicar qual seria a melhor teoria. Nesta seção apresentaremos as principais
teorias que explicam como ocorre esse processo de aprendizagem.
1.6.1 Relação entre Gramática Universal (GU) e Aprendizagem de LE
Dentro da hipótese de como o falante acessa a faculdade da linguagem durante a
aquisição/aprendizagem, as pesquisas sobre a GU se preocupam em reconstruir todos os
princípios e parâmetros que formam o estado inicial inato de onde cada ser humano
parte na aprendizagem de LM. Alguns teóricos criticam a teoria de Chomsky por
acharem que a teoria não dá conta dos fatores pragmáticos, das relações entre linguagem
e outras dimensões de vida social. Os pesquisadores têm certa razão, porém Chomsky se
preocupava mais com os conhecimentos que um sujeito tem das regras gramaticais3 e
3
observava o uso das regras nos contextos concretos. Quando falamos, produzimos frases
agramaticais, o que não quer dizer que não conheçamos as regras, mas que existem
outros fatores que influenciam esta frase, tais como cansaço, distração, inconsciência e
outros. Em um primeiro momento a GU foi proposta para dar conta da aquisição de L1,
porém poderíamos averiguar a sua relevância para os estudos de LE ou L2, buscando
evidenciar se as interlínguas também obedecem aos princípios da GU, a partir de
parâmetros pré-definidos.
Em White (1989) são apresentadas hipóteses que investigam o acesso à GU na
aquisição de L2 ou LE, para esse trabalho. São elas:
1.6.1.1 A GU está disponível: acesso parcial
Se existe acesso a GU, os valores paramétricos diferentes entre L1 e L2 poderão
ser remarcados durante o processo de aquisição (o acesso à GU via L1). Se
considerarmos que os parâmetros da GU são somente binários, ou seja, que só há dois
valores paramétricos a serem adotados, haverá duas situações: (i) caso os valores
paramétricos de L1 e L2 sejam iguais, o falante não os remarca, mantendo a
configuração paramétrica da L1; (ii) caso os valores paramétricos sejam diferentes , o
falante irá em um primeiro momento , manter o valor de L1 e em um segundo
momento, por meio de evidência positiva, remarcar o valor do parâmetro para a
configuração da língua alvo.
1.6.1.2 A GU está disponível: acesso total
Os valores paramétricos de L1 não influenciam de nenhuma forma na aquisição
língua independente dos valores de L1. Para White (1989), o fato do aprendiz de L2 já
ter conhecimento de uma língua é considerado irrelevante.
1.6.1.3 A GU está morta
Nessa teoria, a GU não estaria disponível para a aquisição de L2. Os processos
de aquisição de L1 e L2 são paralelos, mas não há qualquer conexão com a GU.
Acredita-se que a competência na L1é diferente da competência na L2, porque são
criadas de maneiras diversas. A aprendizagem de acordo com essa perspectiva poderia
ser vista como um processo explícito, no qual as características da língua são ensinadas
através de diferentes métodos de ensino e adquiridas por eles de forma consciente. Em
resumo, poderíamos dizer que a L2, segundo essa hipótese, seria apreendida como outro
conhecimento qualquer (como digitar ou costurar), não chegando a ser internalizado
para o uso inconsciente, como ocorre em L1.
A questão do acesso a GU é amplamente discutida e de todas as experiências,
cada uma traz um tipo de resultado, o que nos faz pensar que não existe uma forma certa
ou errada; sendo a teoria geral aberta a contínuas revisões e reinterpretações e
suscitando sempre discussões sobre a metodologia apropriada para revelar a
competência dos falantes, pois, os mesmos dados podem ser interpretados de formas
diferentes trazendo com isso diferentes versões da teoria.
1.6.2 Reestruturalismo
Observamos acima que apesar das diferenças, a GU está disponível de alguma
estudante precise refixar os parâmetros. Para Liceras (2006) essa idéia não é boa, pois a
autora crê que refixar parâmetros é o mesmo que voltar ao LAD e marcar novas regras
para fazer surgir outra gramática interna, ou seja, seguir os mesmos procedimentos de
aquisição de LM para fazer crescer uma língua I novamente. Gerar outra gramática
interna daria a possibilidade de uma nova língua I. Liceras (1996 apud Yokota, 2007:
20) defende que os adultos não são sensíveis aos desencadeadores (presentes no input),
que levam a ativação inconsciente do traço a partir dos quais se fixa um parâmetro, e
por esse motivo acredita que com os adultos, não se produza um processo de seleção de
desencadeadores, como ocorre em uma LM, por isso as interlínguas são línguas
naturais, mas não línguas I no sentido chomskyano.
Os procedimentos que fazem com que um estudante adquira uma L2 não têm a
mesma sensibilidade ao input que o LAD. A autora atesta que existe uma reestruturação
em que, o estudante, em contato com o input, põe em funcionamento um mecanismo
que reorganiza unidades específicas das representações lingüísticas pré-existentes.
Defende a idéia de que a aquisição da linguagem não nativa se dá através da experiência
lingüística prévia, que seriam a LM e as outras línguas que o falante tenha adquirido;
dos procedimentos que possibilitam a reestruturação de unidades específicas das
representações lingüísticas da LM e de outras línguas adquiridas e do sistema de
resolução de problemas.
1.6.3 A Lingüística Contrastiva
Uma das áreas mais preocupadas com o processo de aprendizagem de LE. Lado
características fáceis e outras difíceis, dependendo do grau de semelhança da língua
alvo em relação a sua LM (Lado, 1957). Fries (1945) é considerado o instituidor do
modelo como componente fundamental da metodologia de ensino de LE, afirmando que
os materiais didáticos se baseariam na descrição da LE comparada com a LM do
aprendiz (Fries apud James 1983). A lingüística contrastiva possui três vertentes:
Analise Contrastiva, Modelo de Analise de Erros e Interlíngua.
Diante dessas teorias, optamos por explicar sobre o aprendizado de LE à luz da
Lingüística Contrastiva (LC) por reconhecermos nessa teoria lingüística pressupostos
úteis em nossa situação de ensino, na qual a língua materna dos alunos e a língua objeto
de estudo são muito próximas. Explicaremos sobre os modelos de análise para melhor
compreendê-los.
1.7 LINGÜÍSTICA CONTRASTIVA E SEUS TRÊS MODELOS
A Lingüística Contrastiva (LC), nasceu de estudos situados na década de 40, a
partir da 2ª Guerra mundial e das necessidades derivadas das mudanças que tal guerra
gerou, o que provocou em muitos professores uma preocupação cientifica por revisar os
materiais e técnicas de instrução com o fim de satisfazer a urgência de novos alunos,
que não era outra senão comunicar-se numa língua que não era a sua nativa (Gargallo,
1993, p.42)
Com a entrada dos EUA na 2ª guerra, houve uma mudança significativa no
panorama de ensino de línguas. Os lingüistas se preocupavam cada vez mais com o
ensino de inglês como LE. Os EUA surgiam nesse contexto mundial como um país
poderoso e havia um aumento crescente para o processo de ensino/aprendizagem de
inglês. Naquele momento, milhares de estrangeiros estudavam nos EUA e para
A preocupação subjacente nesta época com o método de contrastar línguas para
melhorar o ensino de LE sustentava que o conhecimento das áreas de dificuldade
mediante o contraste poderia proporcionar a informação necessária para o professor
orientar a instrução, saber que aspectos deveria enfatizar ou omitir (Gargallo, 1993,
p.43)
Dessa forma, nasceu a LC, que partindo de visões diferentes sobre o que é a
língua e de como se aprende uma língua, desenvolveu modelos de análises.
Durão (1999, 45) explica que: “A LC interessa-se pelos efeitos que as diferenças
e semelhanças existentes entre a estrutura da língua materna e a língua-alvo produzem
na aprendizagem de LE, estabelecendo uma relação de causalidade entre o grau de
dificuldade de aprendizagem desta LE e o grau de divergência contrastiva com LM.”
Podemos acrescentar que a LC tem um caráter lingüístico, já que investiga a
estrutura das línguas e um caráter psicológico, pois se preocupa com o processo de
aprendizagem de LE.
A LC possui três vertentes: O Modelo da Analise Contrastiva (AC), O Modelo
da Analise de Erros (AE) e a Interlíngua (IL).
1.7.1 Modelo de Análise Contrastiva
Um dos primeiros modelos a serem desenvolvidos no âmbito da LC foi o
modelo de Análise Contrastiva (AC), que nasce a partir de idéias da corrente
comportamentalista da psicologia, que concebe o processo de aprendizagem de uma LE
como a aquisição de uma série de hábitos baseados no binômio estímulo-resposta, ou
seja, propõe-se que "a linguagem humana se aprende a partir da reprodução e da
memorização de informação procedente do contexto" (MORENO, 2002). Um dos
principais conceitos deste modelo é o da “interferência lingüística”, que seria a
sintáticos. Com esta perspectiva, o erro era visto de forma negativa, como algo que
deveria ser evitado através do uso de materiais oriundos do contraste sistemático da LM
do estudante com a LE que ele pretende aprender, na tentativa de prever o que
potencialmente poderia resultar em erro na LE em virtude da divergência com a LM do
aluno. Os trabalhos baseados nos pressupostos de AC foram demonstrando que muitos
dos erros previstos não aconteciam, e em muitos casos apareciam erros que não podiam
ser explicados unicamente pelo fenômeno da interferência em virtude da distância ou
proximidade entre LM e LE. Tal fato suscitou muitas críticas ao modelo, entre elas sua
escassa aplicabilidade ao ensino, a abstração das descrições, a limitação na
determinação na causa do erro, a falha nas previsões, a utilização de uma teoria de
ensino já superada (estímulo-resposta), entre outras. Apesar das críticas, este modelo
supõe o início de uma linha de pesquisa preocupada com o aluno e com seu processo de
aprendizagem, constituindo-se com base sobre a qual se seguiu o modelo de AE,
permitindo entender os atuais estudos de Interlíngua e a análise da produção global do
estudante de LE. (Gargallo, 1993 p. 73; Durão 2004 p.6)
1.7.2 Modelo da Análise de Erros
O modelo de Análise de Erros (AE) foi concebido, entre 1915 e 1933, nos
Estados Unidos, inicialmente, para a didática da LM (Cortés, 2002). No final dos anos
60, passou a ser aplicado à didática da LE, tentando superar algumas limitações do
modelo de AC, assim como para servir como respaldo para a elaboração de materiais
didáticos para a proposição de estratégias de ensino a partir da constatação das
dificuldades sistemáticas dos aprendizes. Esse modelo aplicado ao ensino de línguas
tem como ponto de partida o ano da publicação e um artigo de Corder (1967), intitulado
"The significance of learners errors" (O significado dos erros dos aprendizes de
marco teórico, estabelecendo e definindo os pressupostos e procedimentos que as
pesquisas baseadas nesse modelo devem seguir.
O fundamento teórico do modelo de AE é a Teoria de Aquisição Lingüística, de
Chomsky. Como contraponto dos conceitos de competência e performance propostos
por esse autor, Corder (1967) elabora a dicotomia 'erros sistemáticos' / 'erros não
sistemáticos', ressaltando o fato de que assim como os falantes de uma língua nativa
cometem "deslizes", os aprendizes de LE também poderão vir a cometê-los. Portanto,
existem "erros” que podem ser considerados "deslizes" ou erros casuais, que, nas
palavras do autor, são "artefatos acidentais da atuação lingüística que não refletem
problemas de conhecimento da língua" (Corder, 1967). Corder (1973) diz, ainda, que:
[...] a probabilidade de cometer deslizes [...] aumenta quando estamos cansados, nervosos, em situação de estresse ou incerteza, quando nossa atenção esta dividida, ou, ainda, quando estamos absortos em alguma atividade não lingüística. Deve-se, portanto, esperar que alguém que tente se comunicar em uma língua estrangeira ou esteja sob tensão, na ou fora da sala de aula, seja especialmente passível de tais fracassos de desempenho.
Esse tipo de erro é classificado pelo autor como não sistemático. Os erros não
sistemáticos não são importantes no que se refere ao processo de ensino/aprendizagem
de línguas posto que, normalmente, podem ser corrigidos pelo próprio falante. Existem
ali erros que se devem ao conhecimento deficiente da língua alvo. Estes, denominados
pelo autor 'erros sistemáticos', são os que devem preocupar aos que ensinam idiomas.
Analisar e c1assificar erros é uma maneira de avaliar o processo de
aprendizagem e os métodos de ensino, assim como de determinar os fatores que os
influenciam; também é uma forma de ver o que é igual e o que é diferente em processos
naturais de aprendizagem e processos de instrução formal (Vazquez, 1994). Graças ao
modelo de AE, houve uma mudança de opinião com relação aos erros, que deixaram de
ser vistos unicamente como indicadores do fracasso dos aprendizes e passaram a ser
entendidos como indicadores do estágio de aprendizagem lingüística, ou seja, o estudo
sistemático em cada etapa do desenvolvimento. Alem disso, também se compreendeu
que os erros são inevitáveis e que acontecem como resultado das tentativas dos
aprendizes ao se expressar. Entretanto, apesar do modelo de AE representar uma
evolução incontestável com relação ao modelo de AC, ele também tem limitações,
como o fato de basear-se unicamente no estudo dos erros, deixando de lado, portanto,
questões relacionadas aos êxitos de aprendizagem. Na tentativa de depuração desta
proposta teórica, chega-se ao modelo de Interlíngua.
1.7.3 Interlíngua
Selinker (1972), o principal proponente do modelo de Interlíngua (IL), assume
que há uma estrutura psicológica latente na mente dos seres humanos, que, apesar de ser
geneticamente determinada, não oferece garantia de aprendizagem da língua em
questão. Esta estrutura, que entra em funcionamento quando alguns aprendizes se
introduzem no estudo de uma LE, e diferente da estrutura latente da linguagem, que,
segundo esse pesquisador, é a contrapartida biológica da gramática universal que a
criança transforma na gramática de uma língua particular. A estrutura psicológica
latente, de acordo com esse autor, contém cinco processos psicológicos centrais e quatro
secundários que interferem na produção lingüística desses estudantes. Entre os
processos centrais, estão: a) a transferência de elementos da LM para a LE; b) a
transferência de instrução; c) O uso de estratégias de aprendizagem; d) O uso de
estratégias de comunicação; e) a generalização de regras. E entre os secundários, estão:
f) a pronúncia ortográfica; g) a pronúncia cognata (ou afim); h) a aprendizagem de
holófrase4; i) a hipercorreção.
Entre as características da interlíngua de aprendizes de idiomas está o fato de a
mesma ser permeável, estar sujeita a um contínuo estado de evolução, ter
sistematicidade, poder fossilizar algumas estruturas. Entre essas características,
gostaríamos de ressaltar a fossilização, determinada por Selinker (1972) como o
fenômeno mais característico da interlíngua de aprendizes de línguas, definida como o
reaparecimento de estruturas lingüísticas da LE que supostamente já teriam sido
erradicadas. O autor afirma que a fossilização de erros acontece quando a atenção do
aprendiz esta voltada para um tema intelectual novo ou difícil; quando o aprendiz está
ansioso ou excitado; quando o aprendiz está muito relaxado ou ainda quando o aprendiz
fica sem falar a língua durante algum tempo.
O modelo de IL, entre outros benefícios, incidiu no estudo das línguas em
contato, ampliou o conhecimento sobre mudanças lingüísticas, além de ter sido útil para
constituir elementos para a descrição de tipos específicos de linguagem, como a fala do
imigrante ou a do afásico, entre outros (Nemser, 1971; Corder, 1971; Richards. 1974;
Sridhar, 1981). Considera-se que sua contribuição mais significativa se encontra no
campo da reflexão didática, uma vez que introduz elementos como o tratamento dos
erros. A tentativa de identificação das operações cognitivas subjacentes as produções
lingüísticas e das estratégias de aprendizagem e de comunicação, assim como a noção
de fossilização como componentes do processo de ensino/aprendizagem, modificou a
própria postura dos docentes em relação à produção, a expressão e a recepção
lingüística de seus aprendizes.
O quadro a seguir, resume as principais características de cada um dos modelos
associados à LC de acordo com os teóricos mencionados:
Modelo de
Análise Análise Contrastiva Análise de Erros Interlíngua
Bases Teóricas
Lingüística Estrutural e
Comportamentalismo
Lingüística Gerativo-transformacional e
Cognitivismo
Lingüística Gerativo-transformacional e
Cognitivismo
Interesses Descrição das línguas
e previsão do erro Aquisição de L2 / LE Aquisição de L2 / LE
Conceito de erro
O erro é negativo, pois é um desvio da norma
da língua que se está
O erro é positivo, pois demonstra em que estágio
da aprendizagem está o
aprendendo aprendiz que o causaram
Possíveis causas do
erro
Interferência da língua materna.
Interferências da LM, a própria língua que se está aprendendo, as
estratégias de aprendizagem, os materiais e técnicas utilizadas
pelo professor
Interferências da LM, fenômenos psicolingüísticos,
fossilização.
Quadro 1b: Comparativo entre os modelos de análise da LC
Muitos teóricos consideram que estudar a Lingüística Contrastiva (LC) nos dias
de hoje é um assunto fora de propósito, por ser uma teoria antiga. Mas, se pensarmos
bem, veremos que não é bem assim. Sabendo que os estudantes não separam
completamente os idiomas, que procuram pontos em comum e pontos divergentes, que
fazem transferências (positivas e negativas), porque não aproveitar se sabemos que esse
contato acontecerá? Apropriar-se desse contato de maneira eficiente é o que faz a LC.
Em muitas situações, os professores evitam comparar as línguas envolvidas e pedem
que os alunos “esqueçam” sua L1. Porém, não é uma situação fácil, pois mesmo de
forma inconsciente, se utiliza a L1. Ora, porque não aproveitamos a L1 em beneficio
próprio? Devemos analisar em que situações a língua materna pode ser uma aliada e
usá-la como ponto de partida para obter sucesso.
Como dito anteriormente, sabemos que o estudante faz comparações entre o
código antigo e o que ele aprende, buscando em sua memória regras de língua materna
que tenham correspondentes na LE, e quando não encontra a informação na L1 fica na
dúvida. Normalmente, nesse momento, os professores explicam como acontece na
língua materna para depois prosseguir com a aula de LE. Prova de que essa teoria é
eficiente, é que muitas vezes o aprendiz passa a entender certos aspectos da língua
materna, que desconhecia antes, depois do aprendizado de LE. E mesmo que não
percebamos, nesse momento estamos usando o princípio da LC.
Canato (2005) em seu estudo sobre a influência do PB na aprendizagem de
inglês como LE comprova que os aprendizes de inglês independente de sua proficiência
paramétrica, os estudantes brasileiros preenchem o sujeito, não encontrando dificuldade
de preenchimento na língua inglesa, como mostra no exemplo, tirado de seu corpus,
abaixo:
(1) I live near the scholl. (Eu moro perto da escola)
Porém em casos em que o sujeito não é preenchido no PB, o aprendiz também
não preenche no inglês, construindo frases agramaticais:
(2) [...] *pro is raining (pro está chovendo)
Percebeu também que ocorrências de duplo sujeito, cada vez mais comuns no
PB, foram encontradas em seus aprendizes:
(3) [...] the course it’s perfect. [...]
Seria uma frase correta se nesse exemplo o aprendiz não tivesse usado o
pronome it, que tem como função a substituição do sintagma nominal e, não deve se
usado com ele. Concluiu, então, que o uso do sujeito na LE está intimamente
relacionado ao seu uso na LM do aprendiz. E é isso que queremos observar nessa
pesquisa. Se essa influência do PB persiste ou se diminui com o avanço da instrução e
como a LC pode auxiliar o ensino da realização do sujeito pronominal.
Passemos agora à conceituação do Parâmetro do Sujeito Nulo e como o
português do Brasil e o italiano se comportam diante dele.
CAPÍTULO 2
O PORTUGUÊS DO BRASIL E O ITALIANO EM RELAÇÃO AO PARÂMETRO DO SUJEITO NULO (PSN)
A Teoria de Princípios e Parâmetros (TPP) foi desenvolvida para buscar
identificar os princípios universais e os parâmetros de variação possíveis nas línguas
humanas. Segundo Chomsky (1981) esta seria a forma da Gramática Universal (GU).
Os princípios podem ser entendidos como responsáveis pelas propriedades lingüísticas
universais, ou seja, aquelas que são comuns a todas as línguas humanas; eles se referem
a universais absolutos, noções e propriedades que não variam de língua para língua (por
exemplo, toda sentença tem um sujeito). Por outro lado, os parâmetros são postulados
para explicar diferenças existentes entre as línguas, ou seja, ao mesmo tempo em que
existem princípios universais que não divergem de língua para língua, existem variações
interlingüísticas que precisam ser explicadas.
A fixação dos valores de um parâmetro envolve uma escolha binária (positivo,
negativo, por exemplo, as línguas representam foneticamente o sujeito ou podem
omiti-lo ou não a depender de condições estruturais) e se baseará na evidência lingüística ou
dados lingüísticos produzidos e fornecidos por uma dada comunidade, falante de uma
determinada língua.
2.1.1 O parâmetro do sujeito nulo
Até o presente momento, um dos parâmetros mais estudados é o que implica que
as línguas podem ter sujeitos nulos ou expressos. Este parâmetro é conhecido como
parâmetro do sujeito nulo.
O Parâmetro do Sujeito Nulo foi inicialmente postulado para explicar diferenças
existentes entre o italiano e o inglês. Como é sabido, o italiano permite e, às vezes,
exige que o sujeito sintático de uma oração finita permaneça “não expresso” na
sentença, enquanto que em inglês, isso não pode ocorrer. Para explicar essa diferença
foi postulado o Parâmetro do sujeito nulo, também conhecido como Parâmetro
sujeito referencial pode ser omitido na sentença e, em Inglês, o valor do parâmetro é
negativo pois isso não pode acontecer.
Nas línguas de sujeito nulo, a alternância sujeito nulo/sujeito lexical não ocorre
livremente, havendo contextos em que o uso de uma das formas é preferencial. Existe
na gramática um princípio responsável por regular essa distribuição que ficou conhecido
como Evite Pronome (Avoid Pronoun) (CHOMSKY,1981). Este principio estabelece o
seguinte: Sempre que a interpretação de um sujeito nulo for possível, sem qualquer
ambiguidade, o falante de uma língua de sujeito nulo não realiza um pronome expresso.
Entre as propriedades associadas ao parâmetro do sujeito nulo, que interessam a
esta pesquisa estão:
(i) A Expressão do Sujeito Referencial:
Em línguas com valor [+ pro-drop], o sujeito referencial pode ser pleno ou nulo,
conforme já mencionado:
(1a) Eles acordaram cedo. (1b) pro acordaram cedo.
(2a) Eu comi pipoca. (2b) pro comi pipoca.
(3a) Io compro un gelato. (3b) pro Compro un gelato.
Em línguas com valor [- pro-drop], construções com sujeitos referenciais nulos
são agramaticais:
(4a) they woke up early. (4b) *pro woke up early.
(ii) A Expressão do Sujeito Expletivo:
Em línguas que não licenciam o sujeito nulo - [- pro-drop] - há o
preenchimento, em certas construções, da posição de sujeito com itens lexicais
desprovidos de conteúdo semântico: são os chamados pronomes expletivos, conforme
foi visto acima.
Observe no quadro 2a as construções com pronomes expletivos em línguas com
com sujeitos nulos expletivos em línguas com o valor [+ pro-drop] como o português, o
italiano e o espanhol.
pro expl. Chove It rains.
pro expl. Piove. Il pleut. pro expl. Llueve. Es regnet
Quadro 2a: Expletivos nulos e plenos
Se o sujeito expletivo for nulo em línguas do tipo [- pro-drop], a construção
torna-se agramatical:
(5a) It is cold here. (5b) * pro is cold here.
(6a) There are a lot of people here. (6b) * pro are a lot of people here.
Em línguas que não licenciam o sujeito nulo, o pronome referencial, assim como
o pronome expletivo, são obrigatoriamente realizados. Em línguas que licenciam o
sujeito nulo, em contrapartida, o pronome referencial é opcionalmente pleno ou nulo,
enquanto que o pronome expletivo é obrigatoriamente nulo.
(7a) pro faz frio aqui. (7b) *Ele faz frio aqui.
(8a) pro há muita gente aqui. (8b) *Ele / Isso há muita gente aqui.
2.2 O PORTUGUÊS DO BRASIL E O PARÂMETRO DO SUJEITO NULO
Define-se pronome uma palavra que tem como função substituir um nome
(substantivo). Para o nosso caso específico, trataremos apenas daqueles que podem,
dentro do português utilizado no Brasil (PB), realizar a função de sujeito de uma
proposição. O PB sofreu, ao longo dos anos, uma modificação em seu quadro
pronominal, no que se refere aos pronomes que exercem correntemente função de
exercida também por outros pronomes e locuções pronominais, como mostra o quadro
2b, a seguir:
pessoa pronome
Pessoal caso reto Função de sujeito
1a singular eu eu
2a singular tu tu / você
3a singular masculino ele ele
feminino ela ela
1a plural nós nós / a gente
2a plural vós vós / vocês
3a plural eles eles
Quadro 2b: Quadro pronominal do PB
Duarte (1995) estudou o comportamento do parâmetro do sujeito nulo no PB,
constatando que a preferência atualmente é pelo preenchimento do sujeito pronominal
referencial e não pelo sujeito nulo, como na variante européia (PE), podendo esta
mudança inclusive ser observada nas gramáticas do PB (cf. DUARTE 1993, 1995). Essa
observação levou a autora a assumir que o PB está perdendo a propriedade que
caracteriza as línguas do tipo [+ pro-drop], ou seja, que o PB se encontra em processo
de mudança paramétrica. As mudanças no sistema de pronomes pessoais, vistas
anteriormente, bem como processos tecnológicos que resultaram na redução do
paradigma flexional podem ser considerados como causas do processo de mudança na
marcação do Parâmetro do Sujeito Nulo de [+pro-drop] para [- pro-drop]. Ao quadro
2c resume a mudança do paradigma flexional e do sistema pronominal em PB:
Pes./Num. Pronomes Paradigma 1 Paradigma 2 Paradigma 3
1ª. Singular Eu am o am o am o
2ª. Singular Tu
Você
am a s am a
am a s / am a am a
am a am a
3ª. Singular Ele/Ela am a am a am a
1ª. Plural Nós
A gente
am a mos -
am a mos am a
- am a
2ª. Plural Vós
Vocês
am a is am a m
- am a m
- am a m
3ª. Plural Eles/Elas am a m am a m am a m
O quadro 2c indica
passou a ter apenas quatro
Indica, ainda, que a distinç
desapareceu completamente
Em estudo diacrônic
expressos de 20% na prim
século XX. O PB reduziu s
aparecer (20%) e, por esse
sendo de sujeito nulo residu
Gráfico 2a: Ocorrênc
Pode se perceber no
ocorrência de sujeitos nulo
índice de sujeitos nulos cai
Com a troca da 1ª pessoa do
nulos caiu ainda mais. Es
paradigma verbal que, por
nulos.
Duarte (1993, 1995)
orais sincrônicos de fala cu
0 10 1845 1882 1918 1937 1955 1975 1992
ca que o PB, que tinha, no Paradigma l, seis f
tro no Paradigma 2 e três flexões distintas n
tinção entre as formas verbais de 2a e 3a pes
nte.
nico, Duarte (1993) detectou uma taxa de sujei
imeira metade do século XIX, subindo para 8
iu significativamente os contextos em que o su
se motivo, Duarte (1993, 1995) caracterizou es
idual. Confira os resultados de Duarte (1993) no
ncia de sujeito nulo em PB através de sete perío
no gráfico acima que nos períodos de 1845,
ulos era alta - em torno de 75% a 80%. A pa
caiu. Essa mudança se deve à perda da segund
do plural - nós - pela forma a gente, a porcenta
Essa redução no quadro dos pronomes levou
or sua vez, ficou inapropriado para a identifica
95) mostra ainda, a partir de um estudo prove
culta e popular, respectivamente, que a tendê
20 30 40 50 60 70
54 50 33
26
s formas distintas,
no Paradigma 3.
essoa do singular
jeitos pronominais
a 80% no final do
sujeito nulo pode
essa língua como
no gráfico 2a:
eríodos. (%)
5, 1882 e 1918, a
partir de 1937, o
nda pessoa direta.
ntagem de sujeitos
vou à redução do
ficação de sujeitos
veniente de dados
ndência ao uso do 80
