INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
A PRÁTICA ENQUANTO LUGAR DE FORMAÇÃO, DE TRABALHO E DE PRODUÇÃO DE SABERES
PERSPETIVAS DE PROFESSORES E ESTUDANTES NA FORMAÇÃO INICIAL EM ENFERMAGEM
JOÃO JOSÉ ROLO LONGO
Orientador: Professora Doutora Maria Ângela Perpétua Rodrigues.
Tese especialmente elaborada para a obtenção do grau de Doutor em Educação, especialidade de Formação de Professores.
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
A PRÁTICA ENQUANTO LUGAR DE FORMAÇÃO, DE TRABALHO E DE PRODUÇÃO DE SABERES
PERSPETIVAS DE PROFESSORES E ESTUDANTES NA FORMAÇÃO INICIAL EM ENFERMAGEM
JOÃO JOSÉ ROLO LONGO
Orientador: Professora Doutora Maria Ângela Perpétua Rodrigues.
Tese especialmente elaborada para a obtenção do grau de Doutor em Educação, especialidade de Formação de Professores.
Júri:
Presidente: Doutora Ana Paula Viana Caetano
Professora Associada e membro do Conselho Científico do Instituto de Educação da Universidade de Lisboa.
Vogais: Doutora Patrícia Maria Freire de Andrade de Carvalho Rosado Pinto
Professora Auxiliar Convidada da Faculdade de Ciências Médicas da Universidade Nova de Lisboa.
Doutora Marília dos Santos Rua
Professora Adjuntada Escola Superior de Saúde da Universidade de Aveiro.
Doutor David Miguel de Oliveira Cabral Tavares
Professor Coordenador da Escola Superior de Tecnologia da Saúde do Instituto Politécnico de Lisboa.
Doutora Maria Ângela Perpétua Rodrigues
Professora Auxiliar Aposentada do Instituto de Educação da Universidade de Lisboa (orientadora).
Doutora Isabel Maria Pimenta Henriques Freire
Professora Associada do Instituto de Educação da Universidade de Lisboa.
Doutor Luís Alexandre da Fonseca Tinoca
Professor Auxiliar do Instituto de Educação da Universidade de Lisboa.
Existem momentos na vida onde a questão de saber se se pode pensar diferentemente do que se pensa e perceber diferentemente do que se vê, é indispensável para continuar a olhar e a refletir (Foucault, 1994:13).
O valor das coisas não está no tempo que elas duram, mas na intensidade com que acontecem. Por isso existem momentos inesquecíveis, coisas inexplicáveis e pessoas incomparáveis. Fernando Pessoa
Ao longo deste singular, intenso, tortuoso e inesquecível caminho, quantas vezes parecendo não ter sentido, muitas foram as pessoas que por uma ou outra razão o tornaram mais suave, compartido e pejado de sentido. A todas essas pessoas incomparáveis, quero exprimir o meu Bem-Haja, embora saiba que isso nunca será o suficiente. Assim, de forma mais individualizada, gostaria de agradecer publicamente: À Professora Doutora Ângela Rodrigues, orientadora do presente trabalho, pela sua pessoa, pela humanidade, generosidade e sensibilidade. Pela perseverança com que nos orientou, mesmo quando nós próprios duvidávamos… Pelo seu enorme saber, pelo rigor e pelos conselhos sempre sábios do “Mestre” que, nos momentos de desânimo, soube utilizar argumentos fortes e desafiantes para continuarmos na busca de sentidos e conhecimentos essenciais ao prosseguimento deste trabalho: MUITO OBRIGADO!… Às Direções das treze Escolas Superiores de Enfermagem|Saúde, terreno do presente estudo, por nos terem facilitado o acesso aos respetivos corpos docentes e discentes, permitindo a realização do presente trabalho.
A todos os professores de Enfermagem que aceitaram participar neste estudo e que connosco partilharam “retalhos” da sua vida docente, contribuindo, desse modo, para a desconstrução-reconstrução de conhecimento acerca do processo de “tornar-se professor de Enfermagem”.
Aos estudantes, que prontamente se disponibilizaram a partilhar as suas vivências discentes em ensino clínico. Sem a vossa disponibilidade, abertura e partilha, este trabalho dificilmente se materializaria… À Luisa Ribeiro, por todo o incentivo e suporte profissional e pessoal que nos foi concedendo ao longo deste percurso. Bem-haja pela pertinência dos conselhos que muito nos ajudaram a persistir na concretização deste objetivo… Sobretudo porque, desde o início, sempre acreditou em nós…
Aos colegas dos SAMS e da ERISA, particularmente à Maria João Fernandes, à Helena Melo e à Cláudia Raminhos que se importaram connosco e nos encorajaram nos momentos de maior desânimo… A todos, por tudo e ainda mais um pouco, obrigado!
À minha família, que tanto prezo, devo e a quem tantas horas subtraí nestes últimos anos: Um Bem-Haja (como se diz na nossa terra) é sem dúvida parco e insuficiente…
Aos meus amigos, porque foram um suporte afetivo e simultaneamente desafiante durante todo este percurso, especialmente quando nos confrontavam e diziam: “Afinal, quando é que acabas isso?!...”
A preparação profissional dos futuros enfermeiros desde sempre teve uma forte ligação aos contextos clínicos. Apesar da crença geral acerca das vantagens da prática em contexto de trabalho na formação inicial em Enfermagem, é ainda escassa a investigação no que diz respeito a mostrar empiricamente o valor formativo dessa componente quer no desenvolvimento profissional docente quer na construção profissional do futuro enfermeiro.
O presente trabalho inscreve-se assim no domínio da formação de professores, especificamente na componente prática em contexto profissional da formação inicial de enfermeiros. Tem como objetivo geral compreender, na perspetiva docente e discente, o que constitui o valor formativo da prática em contexto de trabalho no plano das aquisições, desenvolvimento de conhecimentos, competências profissionais e construção identitária para ambos os grupos de atores.
Trata-se de um estudo que assenta numa abordagem qualitativa de natureza interpretativa. A amostra é intencional, composta por sessenta e oito professores e quinze estudantes de treze Escolas Superiores de Enfermagem | Saúde, de Portugal continental. A recolha de dados foi efetuada através da aplicação da técnica de focus-group aos docentes e entrevistas semi-estruturadas aos discentes. A análise dos dados foi executada com recurso à técnica de análise de conteúdo temática.
Os resultados obtidos permitiram reunir um conjunto de evidências que salientam inequivocamente o valor formativo da prática para docentes e discentes. Para os primeiros, esse valor formativo parece estar associado à possibilidade de concretizar um desenvolvimento profissional situado; de conscientização das suas necessidades de formação; da promoção de um ambiente colaborativo e de socialização profissional; da construção de profissionalidade; do desenvolvimento de competências profissionais; da construção identitária e, inclusive, enquanto contributo para a sua satisfação profissional. No caso dos estudantes, o valor formativo da prática parece estar relacionado com a possibilidade de realizar aprendizagens situadas supervisionadas; desenvolver competências pessoais e profissionais; com a construção da sua identidade; com a socialização profissional e, ainda, com a facilitação da tomada de consciência de si.
Foi também possível identificar um conjunto de estratégias formativas usadas pelos professores em ensino clínico que, na perspetiva docente e discente, são promotoras de valor formativo acrescentado e, ainda, diversos obstáculos correntes que evidenciam restringir o valor formativo que a prática poderia ter. Por fim, os dados obtidos sugerem ainda a necessidade de reconceptualização da componente prática da formação inicial em Enfermagem, apontando algumas mudanças curriculares que podem criar contextos mais favoráveis ao incremento das potencialidades formativas da prática.
PALAVRAS-CHAVE: Docência em Enfermagem; Prática em Contexto de Trabalho; Formação Inicial de enfermeiros.
The professional preparation of future nurses has always had a strong connection to clinical contexts. Despite the general belief about the advantages of practice at the work place in the initial training in Nursing, research is still scarce in terms of showing empirically the formative value of this component in both the professional development of the teacher and the professional construction of the future nurse.
The present work is thus part of the teacher training field, specifically in the practical component in the professional context of the initial training of nurses. Its general objective is to understand, from a teaching and student perspective, what constitutes the formative value of practice at the work place in terms of acquisitions, knowledge development, professional skills and identity construction for both groups of actors. It is a study based on a qualitative approach of an interpretative nature. The sample is intentional, composed of sixty-eight teachers and fifteen students from thirteen Nursing | Health Higher Schools, from continental Portugal. The data collection was done through the application of the focus-group technique to the teachers and semi-structured interviews to the students. Data analysis was performed using thematic content analysis technique.
The results obtained allowed to gather a set of evidences that unequivocally highlight the formative value of the practice for teachers and students. For the former, this educational value seems to be associated with the possibility of achieving a standing professional development; awareness of their training needs; the promotion of a collaborative environment and professional socialization; the construction of professionalism; the development of professional skills; identity construction, and even as a contribution to their professional satisfaction. In the case of students, the formative value of the practice seems to be related to the possibility of carrying out supervised learning; developing personal and professional skills; with the construction of their identity; with professional socialization and also with the facilitation of self-awareness. It was also possible to identify a set of training strategies used by teachers in clinical teaching that, in the perspective of teachers and students, are promoters of added training value and, also, several current obstacles that evidence to restrict the formative value that the practice could have. Finally, the data obtained suggest the need to reconceptualize the practical component of the initial training in Nursing, pointing out some curricular changes that can create contexts more favorable to the increase of the formative potential of the practice.
KEY WORDS: Teaching in Nursing; Practice at the work place; Initial Nursing
ANTS – Australian Nurse Teachers`Society
AERA – American Educational Research Association APE – Associação Portuguesa de Enfermeiros
A3ES – Agência de Avaliação e Acreditação do Ensino Superior CLE – Curso de Licenciatura em Enfermagem
CPLEE – Curso de Pós-Licenciatura de Especialização em Enfermagem ECTS – European Credit Transfer and Accumulation System
EEAE – Escola de Ensino e Administração de Enfermagem EEES – Espaço Europeu de Ensino Superior
ENQA – European Network for Quality Assurance in Higher Education ETE – Escola Técnica de Enfermeiras
EUA – Estados Unidos da América
FCT – Fundação para a Ciência e Tecnologia FINE – European Federation of Nurse Educators ICBAS – Instituto de Ciências Biomédicas Abel Salazar ICN – International Council of Nurses
IPO – Instituto Português de Oncologia IUT – Instituts Universitaires de Technologie MDP – Modelo de Desenvolvimento Profissional OE – Ordem dos Enfermeiros
OMS – Organização Mundial de Saúde
PBL – Problem Beasead Leraning (aprendizagem baseada em problemas) PQCE – Padrões de Qualidade dos Cuidados de Enfermagem
PRIES – Plataforma de Recolha de Informação do Ensino Superior
QOUPDES – Questionário de Opinião e Vivências Pedagógicas dos Doentes do Ensino Superior
RJIES – Regime Jurídico das Instituições de Ensino Superior SNS – Serviço Nacional de Saúde
SREB – Southern Regional Education Board UCP – Universidade Católica Portuguesa
UI&DE – Unidade de Investigação e Desenvolvimento UR – Unidades de Registo
Resumo ... ix
Abstract ... xi
Lista de Abreviaturas, Siglas e Simbolos ... xiii
INTRODUÇÃO ...1
PRIMEIRA PARTE - MOLDURA TEÓRICO CONCEPTUAL CAPÍTULO I – SER PROFESSOR DE ENFERMAGEM NO ENSINO SUPERIOR ...11
1. De monitor a professor do ensino superior politécnico: um itinerário construído na interação entre as mudanças ocorridas na profissão e no seu ensino ...13
2. A universitarização do ensino de Enfermagem ...21
3. Saberes e competências profissionais do professor de Enfermagem ...31
3.1. Os saberes profissionais dos professores de Enfermagem ... 31
3.2. As competências do professor de Enfermagem ... 47
4. Desafios atuais à docência em Enfermagem ...59
4.1 A necessidade de formação pedagógica específica para o exercício profissional da docência em Enfermagem ... 59
4.2 A necessidade de transformação nas conceções e práticas docentes em Enfermagem: a imprescindibilidade da investigação ... 65
CAPITULO II – A PRÁTICA EM CONTEXTO DE TRABALHO ...71
1. Aproximação à noção de prática em contexto de trabalho ...71
2. A prática|practicum na formação inicial em Enfermagem ...77
3. A prática|practicum enquanto dispositivo de desenvolvimento profissional docente em Enfermagem ... 85
3.1 Em torno do(s) conceito(s) de desenvolvimento profissional docente ... 85
3.2 A prática|practicum enquanto lugar de socialização e construção identitária do docente de Enfermagem ... 91
3.3 O lugar da prática|practicum na construção do saber profissional do professor de Enfermagem ... 99
SEGUNDA PARTE - ESTUDO EMPÍRICO
CAPÍTULO III – OPÇÕES EPISTEMOLÓGICAS E METODOLÓGICAS ...107
1. Problemática e questões de investigação ...107
2. Fundamentos epistemológicos da investigação: Abordagem qualitativa ...113
3. Contexto e participantes no estudo ...117
4. Técnicas e procedimentos de recolha de dados ...123
4.1 A técnica de focus-group ... 123
4.2 A entrevista semi-estruturada ... 129
5. Técnica e procedimentos de análise e interpretação de dados: Análise de conteúdo ...135
6. Questões de validade e fiabilidade do estudo ...141
7. Questões de ética da investigação e do investigador ...143
CAPÍTULO IV – OS DISCURSOS – A PRÁTICA EM CONTEXTOS DE TRABALHO NA FORMAÇÃO INICIAL EM ENFERMAGEM ... 145
1. Manifestações observadas do valor formativo da prática em ensino clínico ...149
1.1 Valor formativo da prática para os professores ... 149
1.1.1 A prática é fonte de conhecimento profissional docente ... 150
1.1.2 Possibilita um desenvolvimento profissional situado ... 155
1.1.3 Facilita a conscientização das necessidades de formação ... 162
1.1.4 Promove um ambiente colaborativo ... 169
1.1.5 Facilita a socialização profissional docente ... 175
1.1.6 Contribui para a construção da identidade e profissionalidade docente ... 179
1.1.7 Desenvolve competências profissionais nas áreas da docência e da prática de Enfermagem ... 184
1.1.8 Contribui para a satisfação profissional docente ... 187
1.2 Valor formativo da prática para os estudantes ... 190
1.2.1 Permite realizar aprendizagens situadas supervisionadas ... 191
1.2.2 Permite desenvolver competências pessoais e profissionais ... 213
1.2.3 Contribui para construção da identidade profissional ... 222
2. Estratégias usadas promotoras de valor formativo acrescentado ...249
2.1 Reflexão e análise das práticas ... 249
2.2 Suporte ao estudante ...260
2.3 Supervisão do processo formativo ... 268
2.4 Ensino situado em contexto de trabalho ... 280
2.5 Ensino centrado no estudante ... 287
2.6 Avaliação formativa ... 292
2.7 Trabalho colaborativo com o supervisor clínico ... 298
2.8 Trabalho colaborativo entre a equipa docente ... 302
2.9 Utilização de “competências pessoais” ... 305
3. Obstáculos correntes que restringem o valor formativo que a prática poderia ter ...313
3.1. Obstáculos percebidos|sentidos pelos docentes nos contextos profissionais ... 313
3.1.1 Articulação interinstitucional ... 314
3.1.2 Preparação para o exercício da função supervisiva ... 321
3.1.3 Interação com o enfermeiro supervisor ... 329
3.1.4 Interação com o estudante ... 335
3.1.5 Organização|gestão dos ensinos clínicos ... 342
3.1.6 Interação com os contextos profissionais ... 348
3.1.7 Aspetos normativos ... 352
3.2 Obstáculos percebidos|sentidos pelos estudantes nos contextos profissionais ... 356
3.2.1 Choque da realidade ... 357
3.2.2 Interação com o supervisor clínico ... 381
3.2.3 Aspetos intrínsecos ao processo formativo ... 404
3.2.4 Interação com o utente|família ... 415
3.2.5 Interação com o professor ... 418
3.2.6 Interação|integração na equipa de Enfermagem ... 425
3.2.7 Interação com os pares (estudantes) ... 429
4. Mudanças curriculares que podem criar contextos mais favoráveis ao incremento das potencialidades formativas da prática ... 433
4.1 Organização formal desejada... 433
4.2 Estratégias formativas desejadas ... 446
4.3 Perfil de professor desejado ... 457
4.4 Relações interinstitucionais desejadas ... 464
4.5 Perfil de supervisor clínico desejado ... 469
4.6 Características dos contextos profissionais desejadas ... 483
4.7 Finalidades desejadas para o practicum ... 490
CONCLUSÕES ...499
Considerações finais ...529
Quadro 1 - Funções|papéis dos professores de enfermagem (davis et al., 2005) – tradução livre.
... 52
Quadro 2 - Síntese do guião de focus-group aplicado aos professores. ... 127
Quadro 3 - Síntese do guião de entrevista aplicado aos estudantes. ... 131
Índice de Tabelas
Tabela 1 - subcategoria "permite a mobilização de conhecimento adquirido " ... 152
Tabela 2 - subcategoria "facilita a aquisição de conhecimento novo" ... 154
Tabela 3 - subcategoria "permite a mobilização da experiência adquirida" ... 155
Tabela 4 - subcategoria "facilita aprendizagens profissionais situadas". ... 158
Tabela 5 - subcategoria "possibilita a reflexão na e sobre a prática". ... 161
Tabela 6 - subcategoria "permite experienciar". ... 162
Tabela 7- subcategoria "induz à autoformação". ... 164
Tabela 8 - subcategoria "facilita a tomada de consciência das suas dificuldades e desatualização". ... 166
Tabela 9 - subcategoria "induz a procura de formação formal". ... 168
Tabela 10 - subcategoria "facilita o desenvolvimento conjunto de professores e supervisores". ... 172
Tabela 11 - subcategoria "promove um ambiente colaborativo interinstitucional". ... 174
Tabela 12 – subcategoria “contribui para a formação contínua dos supervisores clínicos”. ... 175
Tabela 13 - subcategoria "propícia o estabelecimento de uma relação proximal com o estudante". ... 177
Tabela 14 - subcategoria "facilita a relação com os enfermeiros dos contextos e restante equipa multidisciplinar". ... 179
Tabela 15 - subcategoria "facilita o questionamento e a conscientização da profissionalidade docente". ... 182
Tabela 16 - subcategoria "facilita a conscientização da envolvente". ... 183
Tabela 17 - subcategoria "facilita a aprendizagem de competências supervisivas". ... 186
Tabela 18 - subcategoria "facilita o desenvolvimento de novas competências". ... 186
Tabela 19 - subcategoria "estimula ganhar o gosto pela profissão". ... 188
Tabela 20 - subcategoria "possibilita tornar-se referência|modelo para o estudante". ... 189
Tabela 21 - subcategoria"propícia pensar e agir na complexidade". ... 195
Tabela 22 - subcategoria"possibilita experienciar técnicas de enfermagem". ... 199
Tabela 23 – subcategoria "permite a observação e a análise de práticas". ... 202
Tabela 24 - subcategoria"propicia a reflexão na e sobre a prática". ... 205
Tabela 25 – subcategoria "possibilita experienciar o cuidar". ... 209
Tabela 26 – subcategoria "permite aprender a fazer fazendo de forma contextualizada”. ... 211
Tabela 27 – subcategoria "possibilita aprendizagens com os enfermeiros da prática e com outros profissionais de saúde". ... 212
Tabela 28 - subcategoria "integra diferentes componentes da competências profissional". .... 215
Tabela 31 - subcategoria "estimula a mobilização de adquiridos" ... 221
Tabela 32 - subcategoria "promove a perceção da dimensão ética da profissão". ... 222
Tabela 33 - subcategoria "permite "tornar-se enfermeiro". ... 225
Tabela 34 - subcategoria "possibilita mudanças de postura e no agir profissional do estudante". ... 227
Tabela 35 - subcategoria "prepara para o exercício profissional". ... 229
Tabela 36 - subcategoria "estimula as relações interpessoais ems contexto". ... 238
Tabela 37 - subcategoria "promove o desenvolvimento (profissional) do estudante". ... 240
Tabela 38 - subcategoria "facilita o desenvolvimento pessoal do estudante". ... 243
Tabela 39 - subcategoria "facilita a conscientização da sua profissionalidade". ... 245
Tabela 40 - subcategoria "possibilita a emergência da perspetiva de formação contínua". .... 247
Tabela 41 - subcategoria "criando espaços individuais e coletivos de reflexão e análise das práticas" ... 252
Tabela 42 - subcategoria "recorrendo à escrita reflexiva" ... 254
Tabela 43 - subcategoria "solicitando projetos" ... 255
Tabela 44 - subcategoria "recorrendo à observação e execução com a análise" ... 256
Tabela 45 - subcategoria "recorrendo à investigação" ... 258
Tabela 46 - subcategoria "solicitando relatos orais com análise" ... 259
Tabela 47 - subcategoria "proporcionando um bom clima afetivo-relacional" ... 262
Tabela 48 - subcategoria "facilitando apoio técnico" ... 263
Tabela 49 - subcategoria "facilitando apoio emocional" ... 265
Tabela 50 - subcategoria "motivando o estudante" ... 266
Tabela 51 - subcategoria "fazendo um acompanhamento contínuo e sistemático do estudante" ... 268
Tabela 52 - subcategoria "acompanhamento e mediação das aprendizagens do estudante".... 272
Tabela 53 - subcategoria "mediação da relação entre supervisor e estudante" ... 274
Tabela 54 - subcategoria "planificação da componente prática do processo de ensino-aprendizagem" ... 276
Tabela 55 - subcategoria "identificação|antecipação de problemas e dificuldades" ... 277
Tabela 56 - subcategoria "ajuda ao estudante na construção da sua profissionalidade" ... 278
Tabela 57 - subcategoria "facilitação da articulação interinstitucional" ... 279
Tabela 58 - subcategoria "facilitação da integração nas dinâmicas de funcionamento dos contextos" ... 280
Tabela 59 - subcategoria "desenvolvendo um processo de ensino-aprendizagem centrado no estudante e na prestação e gestão de cuidados" ... 284
Tabela 61 - subcategoria "mediando a relação estudante - utentes|famílias e equipa multidisciplinar" ... 286 Tabela 62 - subcategoria "induzindo o estudante a tomar consciência das suas necessidades de formação" ... 290 Tabela 63 - subcategoria "estimulando o trabalho colaborativo entre estudantes" ... 291 Tabela 64 - subcategoria "estimulando o trabalho autónomo" ... 292 Tabela 65 - subcategoria "fornecendo feedback" ... 294 Tabela 66 - subcategoria "praticando uma avaliação contínua" ... 296 Tabela 67 - subcategoria "envolvendo o estudante no processo avaliativo" ... 297 Tabela 68 - subcategoria "dando suporte ao supervisor clínico" ... 300 Tabela 69 - subcategoria "realizando atividades destinadas ao supervisor clínico" ... 302 Tabela 70 - subcategoria "analisando conjuntamente as práticas docentes após cada ensino clínico" ... 305 Tabela 71 - subcategoria "sendo diretivo" ... 307 Tabela 72 - subcategoria "sendo assertivo" ... 308 Tabela 73 - subcategoria "sendo criativo" ... 309 Tabela 74 - subcategoria "ausência de parcerias efetivas entre as instituições de ensino e organizações de saúde" ... 317 Tabela 75 - subcategoria "desarticulação conceptual entre academia e contextos profissionais" ... 319 Tabela 76 - subcategoria "instabilidade politico-organizativa das organizações de saúde" .... 320 Tabela 77 - sucategoria "preparação deficitária para avaliar os adquiridos na prática pelo estudante" ... 322 Tabela 78 - subcategoria "afastamento docente da prática clínica" ... 324 Tabela 79 - subcategoria "dificuldade em perceber os limites do seu papel" ... 326 Tabela 80 - subcategoria "lidar com a componente emocional do ensino clínico" ... 327 Tabela 81 - subcategoria "ausência de formação em supervisão clínica" ... 329 Tabela 82 - subcategoria "impreparação do enfermeiro supervisor para a função supervisiva" ... 331 Tabela 83 - subcategoria "diferentes visões acerca do cuidar em enfermagem" ... 332 Tabela 84 - subcategoria "indisponibilidade do supervisor para o exercício da função supervisiva" ... 334 Tabela 85 - sucategoria "caraterísticas pessoais do estudante" ... 337 Tabela 86 - subcategoria "ambiente afetivo-relacional desfavorável" ... 339 Tabela 87 - subcategoria "impreparação (teórica) do estudante para a frequência do ensino clínico" ... 340
aprendizagem clínico" ... 341 Tabela 89 - subcategoria "massividade de estudantes nos contextos de trabalho" ... 343 Tabela 90 - subcategoria "ausência de disponibilidade para apoiar o estudante" ... 345 Tabela 91 - subcategoria "atomização geográfica e contextual dos estudantes" ... 346 Tabela 92 - subcategoria "ausência de disponibilidade para apoiar | colaborar com os pares (professores)” ... 347 Tabela 93 - subcategoria "deficiente integração na dinâmica organizativa dos contextos" ... 351 Tabela 94 - subcategoria "ausência de implicação dos profissionais na preparação dos ensinos clínicos" ... 352 Tabela 95 - subcategoria "reorganização do ensino de enfermagem no quadro do ensino superior" ... 355 Tabela 96 - subcategoria "inexistência de legislação reguladora da atividade supervisiva" ... 356 Tabela 97 - subcategoria "dicotomia teoria-prática" ... 366 Tabela 98 - subcategoria "a complexidade do real" ... 370 Tabela 99 - subcategoria "instabilidade político-organizativa nas organizações de saúde" .... 371 Tabela 100 - subcategoria "gestão de sentimentos profisisonais" ... 376 Tabela 101 - subcategoria "deficiente integração nos contextos clínicos" ... 379 Tabela 102 - subcategoria "contextos pouco desafiantes em termos formativos" ... 381 Tabela 103 - subcategoria "caraterísticas pessoais do estudante" ... 387 Tabela 104 - subcategoria "ambiente afetivo-relacional desfavorável" ... 391 Tabela 105 - subcategoria "indisponibilidade do supervisor para a função" ... 393 Tabela 106 - subcategoria "estilo de supervisão" ... 394 Tabela 107 - subcategoria "impreparação do supervisor para a função supervisiva" ... 399 Tabela 108 - subcategoria "caraterísticas pessoais do supervisor" ... 401 Tabela 109 - subcategoria "o supervisor enquanto avaliador" ... 404 Tabela 110 - subcategoria "fatores relacionados com o estudante" ... 410 Tabela 111 - subcategoria "fatores relacionados com questões curriculares" ... 412 Tabela 112 - subcategoria "fatores relacionados com questões organizativas" ... 414 Tabela 113 - subcategoria "interação com o doente|família" ... 417 Tabela 114 - subcategoria "ambiente afetivo-relacional entre professor e estudante nem sempre favorável" ... 420 Tabela 115 - subcategoria "papel do professor enquanto avaliador" ... 423 Tabela 116 - subcategoria "tipo de interação com a equipa de enfermagem" ... 428 Tabela 117 - subcategoria "o planeamento e condução do ensino clínico ser da exclusiva responsabilidade da escola" ... 437
Tabela 118 - subcategoria "existência de incentivos|contrapartidas ou, inclusive, considerar a possibilidade de profissionalização da função supervisiva" ... 439 Tabela 119 - subcategoria "boa atmosfera afetivo-relacional entre os atores diretamente envolvidos no processo de ensino-aprendizagem" ... 443 Tabela 120 - subcategoria "ratio supervisivo que garanta a qualidade do processo de ensino-aprendizagem" ... 444 Tabela 121 - subcategoria "existência de co-responsabilidade individual e coletiva no desenvolvimento de ações de colaboração interinstitucional" ... 449 Tabela 122 - subcategoria "um ensino prático individualizado|personalizado" ... 451 Tabela 123 - subcategoria "um ambiente que propicie ações colaborativas de reflexão na e sobre a prática" ... 453 Tabela 124 - subcategoria "reforço do ensino prático"... 454 Tabela 125 - subcategoria "uniformização de critérios de exigência e avaliativos na componente prática da formação inicial em enfermagem" ... 456 Tabela 126 - subcategoria "professores com formação pedagógica" ... 459 Tabela 127 - subcategoria "professores com experiência profissional"... 461 Tabela 128 - subcategoria "professores motivados para a função supervisiva" ... 462 Tabela 129 - subcategoria "professores com formação especializada na área do ensino clínico a supervisionar" ... 463 Tabela 130 - subcategoria "existência de parcerias pedagógicas efetivas" ... 468 Tabela 131 - subcategoria "supervisores com formação pedagógica"... 472 Tabela 132 - subcategoria "supervisores com experiência profissional" ... 475 Tabela 133 - subcategoria "supervisores detentores de caraterísticas pessoais e profissionais facilitadoras da relação pedagógica" ... 479 Tabela 134 - subcategoria "supervisores com um conhecimento técnico-científico sólido" ... 481 Tabela 135 - subcategoria "contextos cujas condições estruturais e de recursos sejam adequados à colaboração na formação inicial" ... 486 Tabela 136 - subcategoria "contextos que sejam acolhedores e facilitadores da integração do estudante" ... 488 Tabela 137 - subcategoria "contextos que estimulem o desenvolvimento (profissional) do estudante" ... 489 Tabela 138 - subcategoria "uma formação alicerçada na evidência científica" ... 492 Tabela 139 - subcategoria "uma formação que incentive o estudante a perspetivar-se como lifelong learner" ... 494 Tabela 140 - subcategoria "uma formação que profissionalize" ... 496
Figura 1 - síntese dos principais marcos sócio-políticos que influenciaram a docência em enfermagem desde a criação dos primeiros cursos até à década de 90 (elaboração própria). ... 20 Figura 2 - principais marcos do processo de universitarização do ensino de enfermagem (elaboração própria). ... 29 Figura 3 - competências do professor de enfermagem (mestrinho, 2011). ... 54 Figura 4 - perfil de competências do professor de enfermagem (nunes, 2006)... 56 Figura 5 - agentes de practicum (adaptado de zabalza, 2011). ... 72 Figura 6 - distribuição dos sujeitos por estabelecimento de ensino e região do país. ... 119 Figura 7 - matriz de análise. ... 146 Figura 8 - subtema i "valor formativo da prática para os professores” ... 150 Figura 9 - categoria "a prática é fonte de conhecimento profissional" ... 151 Figura 10 – categoria “possibilita um desenvolvimento profissional situado"... 156 Figura 11 - categoria "facilita a conscientização das necessidades de formação" ... 163 Figura 12 - categoria "promove um ambiente colaborativo" ... 169 Figura 13 - categoria "facilita a socialização profissional docente" ... 176 Figura 14 - categoria "contribui para a construção da identidade e profissionalidade docente" ... 179 Figura 15 - categoria "desenvolve competências profissionais nas áreas da docência e da prática de enfermagem" ... 184 Figura 16 - categoria "contribui para a satisfação profissional docente". ... 187 Figura 17 - subtema ii: valor formativo da prática para os estudantes. ... 190 Figura 18 - categoria "permite realizar aprendizagens situadas supervisionadas" ... 191 Figura 19 - categoria "permite desenvolver competências pessoais e profissionais". ... 213 Figura 20 - categoria "contribui para a construção da identidade profissional" ... 223 Figura 21 - categoria "facilita a socialização profissional" ... 230 Figura 22 - categoria "facilita a tomada de consciência de si". ... 241 Figura 23 - tema "estratégias usadas, promotoras de valor formativo acrescentado" ... 249 Figura 24- categoria "reflexão e análise das práticas" ... 250 Figura 25 - categoria "suporte ao estudante" ... 260 Figura 26 - categoria "supervisão do processo formativo" ... 269 Figura 27 - categoria "ensino situado em contexto de trabalho" ... 281 Figura 28 - categoria "ensino centrado no estudante" ... 288 Figura 29 - categoria "avaliação formativa" ... 293 Figura 30 - categoria "trabalho colaborativo com o supervisor clínico" ... 298 Figura 31 - categoria "trabalho colaborativo entre a equipa docente" ... 303
Figura 32 - categoria "utilização de competências pessoais" ... 305 Figura 33 - subtema "obstáculos percebidos|sentidos pelos docentes nos contextos profissionais" ... 314 Figura 34 - categoria "articulação interinstitucional" ... 315 Figura 35 - categoria "preparação para o exercício da função supervisiva" ... 321 Figura 36 - categoria "interação com o enfermeiro supervisor" ... 330 Figura 37 - categoria "interação com o estudante" ... 335 Figura 38 - categoria "organização|gestão dos ensinos clínicos" ... 342 Figura 39 - categoria "interação com os contextos profissionais" ... 349 Figura 40 - categoria “aspetos normativos" ... 353 Figura 41 - subtema "obstáculos percebidos|sentidos pelos estudantes nos contextos profissionais” ... 357 Figura 42 - categoria "choque da realidade" ... 358 Figura 43 - categoria "interação com o supervisor clínico" ... 382 Figura 44 - categoria "aspetos intrínsecos ao próprio processo formativo" ... 405 Figura 45 - categoria "interação com o professor" ... 418 Figura 46 – categoria “interação|integração na equipa de enfermagem” ... 426 Figura 47 - categoria "interação com os pares (estudantes)" ... 429 Figura 48 - tema "mudanças curriculares que podem criar contextos mais favoráveis ao incremento das potencialidades formativas da prática" ... 433 Figura 49 - categoria "organização formal desejada" ... 434 Figura 50 - categoria "estratégias formativas desejadas" ... 446 Figura 51 - categoria "perfil de professor desejado"... 458 Figura 52 - categoria "relações interinstitucionais desejadas" ... 465 Figura 53 - categoria "perfil de supervisor clínico desejado" ... 470 Figura 54 - categoria "caraterísticas dos contextos profissionais desejadas" ... 484 Figura 55 - categoria "finalidades desejadas para o practicum" ... 490
INTRODUÇÃO
Justificação da escolha do objeto de estudo
O desenvolvimento de um trabalho de investigação inscreve-se sempre numa história de vida e esta comporta múltiplas determinantes das escolhas e das tomadas de decisão que o desenvolvimento profissional exige. Sob esta moldura, a génese do presente estudo insere-se no terreno da nossa prática, enquanto enfermeiro e enquanto supervisor da prática em contexto de trabalho na formação inicial de enfermeiros há mais de duas décadas e, simultaneamente, nos últimos treze anos, enquanto docente do ensino superior ligado a essa mesma formação inicial. Nesse âmbito, a coordenação e docência de Unidades Curriculares de Formação Clínica, possibilitou-nos diversos momentos de reflexão e análise individual e coletiva (quer entre pares quer conjuntamente com os enfermeiros dos contextos profissionais), que nos permitiram gradualmente tomar consciência do papel e centralidade da componente prática da formação inicial em Enfermagem, quer para os docentes quer para os discentes, na medida em que esta envolve uma complexidade de atitudes e comportamentos só possíveis de adquirir e desenvolver em situações reais de trabalho, onde a mobilização de componentes cognitivas, psicomotoras, afetivas e relacionais é fundamental à construção de conhecimento e desenvolvimento profissional dos primeiros e à profissionalização dos segundos.
Assim, após o término das provas de Mestrado em Ciências da Educação e no quadro do exercício profissional docente, tem vindo a ser fortalecida a nossa convicção de que o valor formativo da prática em contexto de trabalho, durante a formação inicial em Enfermagem, se manifestará na prática profissional dos futuros enfermeiros de forma relevante, pelo que, consideramos que as práticas de formação tenderão a melhorar, se o conhecimento sobre o valor formativo dessa componente for desenvolvido. Progressivamente essas convicções alargaram o seu âmbito, e hoje, levam-nos a considerar que o aprofundamento do conhecimento sobre o valor formativo da prática pelos docentes, é uma das condições primordiais para potenciar o seu papel na formação dos estudantes, sendo simultaneamente uma forma de reinvestimento desse conhecimento na sua própria prática enquanto formadores.
O presente estudo inscreve-se assim num conjunto de preocupações decorrentes da nossa atividade profissional e na certeza de que as mudanças ocorridas no âmbito do ensino superior e da saúde exigem alterações nos papéis, nos valores e nas competências
docentes. Insere-se na área das Ciências da Educação, no domínio da Formação de Professores, especificamente na componente prática em contexto profissional da formação inicial de enfermeiros.
Definição da problemática, questões e objetivos do estudo
A sociedade contemporânea exige mudanças contínuas dos sistemas educativos. No ensino superior parte dessas exigências decorre e ao mesmo tempo é decorrente da ênfase na relevância social da formação profissional. Nesse sentido, cada vez mais as atenções recaem sobre os cursos de formação inicial e sobre os seus intervenientes – formadores, estudantes, currículo e políticas em relação com os contextos locais e globais – nomeadamente nas áreas da educação e da saúde.
No caso específico da formação inicial de enfermeiros, como adiante se dará conta, desde a sua integração no Sistema Educativo Nacional na década de 80, ao nível do Ensino Superior Politécnico, muitas têm sido as mudanças nesta área de formação profissional: os estudantes passam a ser selecionados pelo regime geral de acesso ao ensino superior; os docentes transitam da Carreira de Enfermagem para a Carreira do Pessoal Docente do Ensino Superior Politécnico; as antigas Escolas de Enfermagem são convertidas em Escolas Superiores de Enfermagem|Saúde (integradas ou não em Universidades), passando a ter autonomia técnica, pedagógica e científica e o ensino de Enfermagem transita para a tutela única do Ministério da Educação. O acesso à profissão passa a ser concretizado por via da obtenção do Curso de Licenciatura em Enfermagem (o que implicou que os profissionais tivessem de frequentar cursos de complemento de formação para o obter o grau de licenciado) e o acesso dos enfermeiros a todos os graus académicos do Ensino Superior passa a ser uma realidade. Ou seja, o ensino em Enfermagem passa a desenvolver-se ao nível dos três ciclos de estudos, sendo que os dois primeiros ciclos – licenciatura e mestrado – são desenvolvidos no quadro do Ensino Superior Politécnico, numa lógica profissionalizante, e o 3º ciclo na Universidade, porém com a participação de docentes doutorados das Escolas Superiores de Enfermagem|Saúde. Simultâneamente, em muitas Escolas Superiores de Enfermagem|Saúde, foram criadas Unidades de Investigação e desenvolvimento (UI&D) apoiadas pela Fundação para a Ciência e Tecnologia (FCT) nas quais são desenvolvidas pesquisas centradas nas dimensões clínica, formação e gestão em Enfermagem, que vêm evidenciando uma paulatina mudança de paradigma, quer nos modelos cuidativo e formativo que deixam de estar centrados na doença e passam a estar centrados nas pessoas e nas suas necessidades (Amendoeira, 2009).
Após a integração no ensino superior, desde a primeira década do novo milénio, o ensino de Enfermagem tem também vindo a ser confrontado com os desafios decorrentes das novas políticas para o ensino superior (nomeadamente as resultantes do Processo de Bolonha), as quais vêm exigir não apenas uma revisão refletida dos planos de estudos da formação inicial em Enfermagem mas também a adoção de novos modelos de formação e a reconceptualização dos papéis docente e discente nesse âmbito.
Embora a universitarização do ensino de Enfermagem tenha surgido como resposta a uma constelação de expectativas de natureza diversa (políticas e ideológicas; socio-profissionais; sociais; educacionais e científicas), tem sido objeto de não pouca controvérsia originada, entre outras razões, pelo frequente desfasamento entre os objetivos pretendidos e os resultados real ou supostamente alcançados (Amendoeira, 2009). Por outro lado, a velocidade a que tais mudanças têm vindo a ocorrer parece não favorecer a ocorrência de momentos de análise e de reflexão formalizados sobre algumas variáveis que importaria considerar. Entre essas variáveis, uma a que pouca atenção tem sido dada, é a componente prática da formação inicial em Enfermagem, vulgo estágio|ensino clínico.
Por efeito de uma crença que nunca foi contradita a componente prática da formação inicial de enfermeiros, é atualmente unanimemente aceite pelos mais diversos autores, como um lugar e um tempo ímpares para o desenvolvimento de competências cognitivas, instrumentais, de relação interpessoal e crítico-reflexivas, consolidando o pensamento geral de que esta componente constitui a espinha dorsal da formação inicial em Enfermagem e que o conhecimento nesta área centífica, não pode ser apenas obtido no seio da academia (Lopes et al., 2013; Serra, 2011; Abreu, 2007, 2001; Rua, 2009; Garrido et al., 2008; Rodrigues et al., 2007; Fernandes, 2007; Belo, 2003, entre outros). Não obstante a inquestionável importância e centralidade conferida à componente prática da formação inicial (e contínua) em Enfermagem, várias têm sido as referências à necessidade de intensificar a investigação e a melhoria dessa componente, consideradas as diversas fragilidades, contradições e ambiguidades identificadas, essencialmente relacionadas com os processos, os atores e os contextos. Entre as inconsistências mais destacadas pela literatura encontram-se, nomeadamente: a persistência da dicotomia entre teoria e prática e, decorrente desta, o choque da realidade; as dificuldades intrínsecas à socialização profissional docente e discente; as problemáticas intrínsecas ao desenvolvimento dos processos de supervisão|tutoria; as
necessidades de formação dos agentes formativos diretamente envolvidos supervisão de estudantes e, ainda, as questões relacionadas com as dinâmicas organizativas dos contextos profissionais e de articulação|relação entre estes e a academia.
Embora a formação em contexto de trabalho não constitua uma novidade no âmbito da formação inicial em Enfermagem, do ponto de vista investigativo, o que se tem vindo a verificar nas últimas décadas, é que esta componente foi sendo abordada sobretudo nos planos organizativo e supervisivo, sendo parcos ou praticamente inexistentes os trabalhos que visem explicar o que é, o que representa para os atores diretamente implicados no processo de ensino-aprendizagem clínico, quais os seus contributos para a aquisição de conhecimentos, capacidades, valores e atitudes pelo estudante, sendo sobretudo diminuto o conhecimento no que diz respeito aos seus contributos para a construção dos saberes profissionais docentes e respetivo desenvolvimento profissional. Com efeito, foi-se aceitando de uma forma relativamente tácita que a imersão|contacto com os contextos profissionais constitui um período de grande importância, sem que contudo a investigação evidenciasse como era desenvolvido esse processo ou clarificasse o papel docente nesse âmbito, situação que sugere a naturalização do conhecimento e da competência profissional docente, naturalizando igualmente o seu exercício profissional. Nos últimos anos, esta tendência tem vindo a ser contrariada, assistindo-se a um incremento significativo da investigação neste domínio, nomeadamente sobre o que o mesmo proporciona quer em termos de conhecimento e socialização profissional discente quer em termos de desenvolvimento profissional docente, muito embora, não especificamente na formação inicial de enfermeiros (Zabalza, 2011; Sanmamed e Abeledo, 2011).
Em suma, conhece-se mal o valor formativo da prática profissional quer para os docentes quer para os estudantes na formação inicial de enfermeiros, por isso, é nossa expectativa promover o questionamento e problematização desta área, num momento em que
“(…) o abundante uso discursivo da expressão práticas de formação em contexto de trabalho por quantos se interessam pelas problemáticas da formação profissional contrasta não apenas com a indigência da investigação sobre o assunto, mas também com a fragilidade da sua conceptualização o que se reflecte num quase deserto teórico neste domínio”(Rodrigues, 2007:82-83).
No âmbito desta introdução afigura-se-nos ainda como relevante esclarecer, desde já, que utilizaremos o conceito de prática em contexto de trabalho ou profissional na
aceção da componente do curriculum que integra as atividades de contacto com o real profissional que ocorrem nas organizações de saúde e na comunidade durante a formação inicial em Enfermagem, designando-a também por practicum. A literatura mostra que são várias as aceções de practicum (Cohen, Hoz e Kaplan, 2013; Zabalza, 2011, Sanmamed e Abeledo, 2011; Zeichner, 1993), no entanto, no presente estudo, quando nos referirmos a essa componente formativa o nosso interesse recai sobre práticas supervisionadas, situadas em contexto profissional, também designadas de estágio, prática clínica ou ensino clínico, pelo que o conceito de practicum poderá surgir com duplo sentido: de componente formativa ou de atividades propriamente ditas. Configurada a problemática, apresenta-se a questão central do nosso estudo:
Que conceções têm docentes e discentes, sobre o que constitui o valor formativo da prática em contexto de trabalho na formação inicial em Enfermagem?
Refletindo mais profundamente acerca do objeto de estudo, interrogações mais específicas emergiram. Neste âmbito, relativamente aos docentes, importa-nos saber: Qual a conceção docente sobre o valor formativo da prática em contexto de trabalho, nomeadamente:
no plano das aquisições|desenvolvimento de conhecimentos e competências profissionais pelos estudantes?
do ponto de vista da construção de identidade profissional dos estudantes?
do ponto de vista das suas próprias aquisições|desenvolvimento de
conhecimentos e competências profissionais?
da perspetiva da construção de conhecimento e desenvolvimento profissional docente?
No que respeita aos estudantes, interessa-nos saber:
Qual a conceção discente sobre o valor formativo da prática em contexto de trabalho, nomeadamente:
no plano das aquisições|desenvolvimento de conhecimentos e competências profissionais?
na perspetiva do contributo docente, para a aquisição discente de conhecimentos, competências e construção identitária?
Embora não se consigne como uma questão de investigação, gostaríamos ainda de obter elementos acerca dos aspetos potencialmente facilitadores ou, contrariamente, constrangedores do valor formativo da prática para os docentes e discentes no âmbito do practicum.
As questões elencadas, para além da delimitação do objeto de estudo e da definição do seu campo, serviram para o aprofundamento dos fundamentos teóricos desta investigação. Assim, partindo-se de um quadro conceptual de referência, o presente estudo orientou-se para a descoberta de trabalhos desenvolvidos em diferentes áreas, permitindo clarificar quadros de referência teórico-metodológicos que nos facilitaram uma aproximação ao valor formativo da prática para docentes e discentes no âmbito da formação inicial de enfermeiros.
Os objetivos definidos para este estudo são:
Saber, nas perspetivas docente e discente, o que constitui o valor formativo da prática em contexto de trabalho no plano das aquisições|desenvolvimento de conhecimentos e competências e construção identitária discente;
Identificar nas perspetivas docente e discente, qual o contributo dos professores para as aquisições|desenvolvimento de conhecimentos e competências profissionais e construção identitária discente, durante os períodos de inserção no terreno da prática profissional;
Conhecer, na perpetiva docente, qual o valor formativo da prática durante os períodos de acompanhamento|supervisão dos estudantes em contexto de trabalho, no plano do seu próprio desenvolvimento profissional, bem como, no que tange à construção de conhecimento profissional docente;
Saber, nas perpetivas docente e discente, quais são os aspetos potencialmente facilitadores ou, contrariamente, constrangedores da formalização dessa mesma pratica.
Plano de Apresentação do Trabalho
O trabalho desenvolvido é apresentado em duas partes distintas. A primeira parte visa o enquadramento conceptual da problemática em estudo e é constituída pelos dois primeiros capítulos.
No primeiro capítulo – Ser professor de Enfermagem no Ensino Superior – por um lado, procura-se perspetivar a docência desde a criação do ensino de Enfermagem até ao momento atual, no intuito de oferecer uma visão compreensiva das diversas fases de desenvolvimento docente em Enfermagem; por outro lado, integra o que considerámos essencial da revisão da literatura feita, acerca das competências e saberes dos professores de Enfermagem. Abordam-se ainda, os atuais desafios à docência em Enfermagem, nomeadamente, a necessidade de formação pedagógica específica para o exercício profissional da docência e também da imprescindibilidade de os professores de Enfermagem realizarem investigação quer no âmbito da docência quer dos cuidados de Enfermagem.
O capítulo dois – A Prática em Contexto de Trabalho – apresenta um conjunto de conceitos e problemáticas relacionadas e relacionáveis entre si, acerca do practicum e da influência deste no desenvolvimento profissional docente, que se nos foram afigurando como necessários ao enquadramento do objeto de estudo quer no plano conceptual quer quanto à definição dos objetivos a atingir e ao percurso metodológico a seguir.
A segunda parte corresponde à apresentação da pesquisa empírica realizada e é constituída por três capítulos.
O terceiro capítulo – Opções Metodológicas – tal como a própria designação indica, ocupa-se da apresentação e fundamentação das opções metodológicas feitas para prosseguir a pesquisa empírica, designadamente das técnicas e instrumentos de recolha e análise de dados e dos procedimentos seguidos na análise de conteúdo dos dados obtidos através das sessões de focus-group e entrevistas semi-estruturadas realizadas a professores e estudantes, respetivamente.
O quarto capítulo – Os discursos: a prática em contexto de trabalho na formação inicial em Enfermagem – apresenta e discute os resultados do trabalho de recolha e análise das percepções de docentes e discentes acerca do valor formativo da prática na formação inicial de enfermeiros, que se encontra organizado segundo quatro principais pontos:
manifestações observadas do valor formativo da prática; estratégias usadas promotoras de valor formativo acrescentado; obstáculos correntes que restringem o valor formativo que a prática poderia ter e; mudanças curriculares que podem criar contextos mais favoráveis ao incremento das potencialidades formativas da prática.
Em continuidade, seguem-se as conclusões, nas quais são salientados os aspetos mais relevantes do estudo e apresentadas as considerações finais. Nestas últimas, identificam-se algumas das limitações do estudo, apontam-identificam-se pistas para investigações futuras e fazem-se recomendações aos diversos agentes diretamente implicados no practicum, no sentido de contribuir para a criação de contextos mais favoráveis ao incremento das potencialidades formativas da prática.
PRIMEIRA PARTE
CAPÍTULO I – SER PROFESSOR DE ENFERMAGEM NO ENSINO SUPERIOR
Em Portugal, a docência em Enfermagem à semelhança de outros tipos de ensino, sofreu grandes mudanças nas últimas três décadas, devido essencialmente às alterações verificadas nos contextos social e profissional, nos paradigmas da formação e seus pressupostos sócio-pedagógicos e, ainda, no perfil de saúde e necessidades específicas da população nacional. Tais alterações têm vindo a colocar novos desafios, novas responsabilidades e novas expectativas aos enfermeiros, que se veem confrontados com uma prática cada vez mais exigente, o que implica um processo de formação também ele mais rigoroso, diferenciado e adequado à realidade atual dos contextos da saúde e educativo.
Apesar de considerarmos necessária a análise integrada de todas essas mudanças, no presente trabalho optámos, como o próprio título do capítulo sugere, por centrar a nossa abordagem no professor de Enfermagem. Assim, no primeiro ponto, expõem-se os principais marcos sócio-políticos que influenciaram a docência em Enfermagem desde a criação dos primeiros cursos até à década de 90, altura em que o ensino de Enfermagem é integrado no Sistema Educativo Nacional e os professores transitam para a Carreira do Pessoal Docente do Ensino Superior Politécnico.
Na continuidade do primeiro ponto, no segundo, abordam-se as mudanças estruturais e institucionais decorrentes do processo de universitarização do ensino de Enfermagem e as suas implicações para a docência. Para além das mudaças estruturais, as reformas operadas implicaram mudanças na natureza do trabalho docente e, naturalmente, a necessária reconfiguração dos seus saberes e competências profissionais, dimensões estas que contituem o objeto de análise do ponto três. Por fim, no ponto quatro, procura-se dar evidencia aos principais desafios colocados à docência em Enfermagem, que emanam das atuais exigências de “formar” no quadro do Espaço Europeu de Ensino Superior (EEES) e que se relacionam essencialmente com as necessidades de formação pedagógica para o exercício da docência e de investigação quer no âmbito disciplinar quer da docência.
1. DE MONITOR A PROFESSOR DO ENSINO SUPERIOR POLITÉCNICO: UM ITINERÁRIO CONSTRUÍDO NA INTERAÇÃO ENTRE AS MUDANÇAS OCORRIDAS NA PROFISSÃO E NO SEU ENSINO
Sendo a Enfermagem tão antiga como a existência do próprio homem, em termos nacionais, o seu ensino apenas surge de forma organizada no final do século XIX. Os primeiros cursos de “Enfermagem científica” datam de 1881, 1886 e 1887, tendo sido realizados respetivamente nos Hospitais de Coimbra, Lisboa e Porto, por iniciativa dos respetivos administradores. Apesar dessas iniciativas efémeras de formalização do ensino de Enfermagem em Portugal, a primeira Escola Profissional de Enfermeiros só viria a surgir mais tarde, em 1901, no então Hospital Real de São José (que em 1930, passa a ser designada de Escola de Enfermagem Artur Ravara, sendo então transferida para o Hospital dos Capuchos, (Graça e Henriques, 2000)).
A necessidade de formar pessoal de Enfermagem minimamente qualificado adveio sobretudo da carência de recursos humanos e da necessidade sentida pela classe médica de “(…) adestrar aqueles que estão incumbidos de executar as suas prescrições. Estando ultrapassado o tempo em que se fazia Enfermagem sob a exclusiva inspiração da caridade cristã” (Amendoeira, 2006:120). Assim, desde 1901 e durante as quatro décadas seguintes, a formação em Enfermagem esteve sempre subordinada ao modelo médico-hospitalocentrico (Graça e Henriques, 2000), já que durante esse período os únicos professores de Enfermagem eram os médicos e as escolas eram consideradas serviços dos hospitais (Amendoeira, 2006; Nunes, 2003; Soares, 1997). A diversidade e a heterogeneidade das formações bem como a inexistência de um currículo explícito do qual constassem finalidades, objetivos, conteúdos, metodologias e avaliação era uma realidade transversal aos diversos estabelecimentos de ensino existentes à época. Cada escola criava o curso com o programa que melhor lhe parecia responder às necessidades de preparação do pessoal de Enfermagem, sendo o currículo deste determinado pelos progressos da medicina e pelas necessidades cada vez mais complexas do trabalho hospitalar (Soares, 1997). Sob esta moldura, o único padrão seguido por todos os estabelecimentos de ensino cingia-se à designação e duração da formação.
O ensino teórico, ao ser exclusivamente ministrado por médicos, centrava-se na doença e era completamente dissociado da prática. Por seu lado, o ensino prático, era de tipo artesanal, reproduzindo os modos e as formas de exercício clínico do serviço hospitalar, sendo que, não raras vezes, face à escassez de recursos humanos, os estudantes eram utilizados como mão-de-obra (Soares, 1997). A finalidade era,
“(…) preparar o pessoal existente para executar tarefas que excediam os cuidados de
higiene pessoal dos doente, cumprir as prescrições médicas, actuar em situação de urgência, observar e transmitir a informação sobre os doentes, substituir o facultativo durante a sua ausência em tudo o que não dependesse de uma decisão puramente científica” (Soares, 1997:55-56).
isto é, preparar pessoal de Enfermagem para auxiliar o médico no desenvolvimento da sua atividade clínica.
A Escola Técnica de Enfermeiras (ETE), surgida em 1940, única escola tutelada pelo Ministério da Educação, constituiu a excepção ao cenário anteriormente descrito. De acordo com Soares (1997), era uma “escola diferente” das demais, tendo sido considerada até aos anos 90, a mais prestigiada e elitista a nível nacional. Tinha por objetivo dotar não só o Instituto Português de Oncologia (IPO), mas todo o país, de “(…) enfermeiras de cultura superior no que respeita às ciências naturais e de saúde pública e, sobretudo, no campo da física e das radiações” (Soares, 1997:39). Contrariamente a todas as outras escolas, em que a duração da formação inicial em Enfermagem era de dois anos e a habilitação mínima de ingresso era a quarta classe, na ETE, a duração da formação era de três anos e a habilitação mínima o 2º ciclo liceal (atual 9º ano de escolaridade). Francisco Gentil, mentor da sua criação, considerava que “(…) as enfermeiras só podem ser educadas por enfermeiras, nós médicos falhamos na sua formação. E se nós não temos capacidade para educar as enfermeiras técnicas, quem além das próprias minitoras, pode oferecer garantias?” (Soares, 1997:39), afirmando-se assim uma outra filosofia educativa em Enfermagem. Em termos administrativos, desde a sua fundação, quer a direção quer o corpo docente da ETE sempre foram constituídos exclusivamente por enfermeiras. No que toca aos aspetos curriculares, também esta Escola era distinta das demais: na componente teórica a disciplina de Enfermagem passou a assumir uma posição nuclear no seio do plano de estudos, sendo ainda introduzidas “novas” disciplinas como a Psicologia, a Sociologia, a Enfermagem de Saúde Pública, a Medicina Preventiva, o Ensino e a Administração. Na componente prática, os estágios passam a estar organizados e coordenados com a componente teórica, sendo realizados em serviços selecionados, de acordo com os objetivos estabelecidos e com as necessidades de aprendizagem dos estudantes. A supervisão era efetuada por enfermeiras professoras que, para além do acompanhamento dos alunos em estágio, eram também responsáveis pelo ensino teórico. Em suma, a notavel diferenciação pedagógica e organizativa da ETE relativamente às restantes, parece ter influenciado de forma decisiva o panorama do ensino de Enfermagem nacional (Soares, 1997).
Em 1947, por decisão da Inspeção de Assistência Social (Decreto-lei n.º 36:219, de 10 de abril), as escolas de Enfermagem deixam de poder decidir acerca dos programas dos cursos que ministram. Assim, além das matérias cuja presença já estava consolidada nos programas dos cursos (como por exemplo: anatomia, fisiologia e higiene), estes passam a incluir conteúdos como: química e física; ciências naturais; bacteriologia e parasitologia; alimentação e dietética; patologia geral e semiologia; farmacologia; prática laboratorial e análises clínicas; noções de obstetrícia e puericultura; administração hospitalar; contabilidade; escrituração comercial e dactilografia e noções gerais de assistência e serviço social.
Para além das modificações anteriormente descritas, a Inspeção da Assistência Social estabeleceu ainda que, para além do Curso de Enfermagem Geral, as escolas de Enfermagem deveriam ministrar Cursos de Auxiliares de Enfermagem (com a duração de um ano) e Cursos de Pré-Enfermagem (com uma duração de dois anos) no intuito de responder à pressão resultante da carência de enfermeiros e do gradual aumento da procura de cuidados de saúde. Para Amendoeira (2006) e Soares (1997), a criação destas formações foi decisiva para o reconhecimento da capacidade dos enfermeiros intervirem na sua própria formação, primeiro como auxiliares de ensino e, posteriormente, como monitores, designação que perdurou até ao início da década de 90 (Amendoeira, 2006). De acordo com Soares (1997), é nesta altura que começa a ser questionado se o ensino de Enfermagem deveria ser feito por médicos: “É o ensino técnico mal orientado, dirigido e orientado por médicos, quando o devia ser por enfermeiros, porque as duas profissões são diferentes, o que torna insuficiente e ilusória a instrução profissional e técnica” (Idem:39).
Em 1952, assiste-se àquela que é considerada por vários autores (Amendoeira, 2006; Nunes, 2003) a “primeira grande reforma” do ensino de Enfermagem (Decretos-lei n.º 38:884 e 38:885, de 28 de agosto), na qual a intervenção do Estado é reforçada, com a aprovação do Regulamento das Escolas de Enfermagem e, consequentemente, a regulação do funcionamento dos cursos. Neste âmbito, são ainda feitas outras importantes alterações ao nível do ensino em Enfermagem, a saber: as escolas, embora mantidas na dependência dos hospitais, passam a ter autonomia técnica e administrativa; a duração do Curso Geral de Enfermagem passa de dois para três anos; é extinto o curso de Pré-Enfermagem; os planos de estudos passam a ser organizados em aulas teóricas, aulas práticas e estágios e são criadas as enfermarias-escola, no sentido da valorização da formação prática (Amendoeira, 2006). No que respeita à componente teórica, é
