A prática|practicum na formação inicial em Enfermagem

O reconhecimento do efeito formativo do trabalho não é uma ideia nova (Canário, 2007; Rodrigues, 2007), sendo lugar-comum, o pensamento de que é a fazer que se aprende. Há muito que se fala de formação informal (Méhaut, 1994; Rolfe, 1996; Barbier et al., 1996), de formação experiencial (Kolb, 1984; Courtois & Pineau, 1991; Caria 2005), de socialização profissional (Dubar et al., 1997; Caria, 2005), relevando as potencialidades heurísticas do trabalho. Porém, apesar dos múltiplos exemplos da existência de uma componente prática em distintas áreas de formação profissional, se procurarmos saber o que legitima essa componente, na maior parte das situações, encontramos um discurso mais centrado sobre crenças do que em evidências devidamente sustentadas (Rodrigues, 2007).

A problemática da relação entre a educação e o trabalho representa, atualmente, uma questão central na educação de adultos em geral e, em particular, no âmbito das formações superiores profissionalizantes, fator que tem vindo a suscitar um crescente número de estudos (Cohen, Hoz e Kaplan, 2013; Rivas e Zabalza, 2011; Zabalza, 2011, 2003; Bourdoncle, 2007, 2002; Barbier et al., 1996; Barbier, 1991). Apesar de podermos registar diferenças nas abordagens e nos objetivos dessas pesquisas, de uma maneira geral, os trabalhos desenvolvidos partem do pressuposto que o exercício do trabalho é produtor de competências (Barbier, 1991). Com efeito, contrariamente ao que acontece nos contextos escolares, nos quais são promovidas competências monodisciplinares, aquelas que se desenvolvem nos locais de trabalho apresentam-se como complexas, interdisciplinares e ordenadas em torno de um campo de práticas. Sob esta moldura, as novas modalidades de formação visam, não apenas a aquisição de saber por via da sua aplicação, mas também a produção de novos saberes (Durand & Fabre, 2007; Bourgeois e Chapelle, 2006; Pastré e Rabardel, 2005; Samurçay, 2004; Barbier et al., 1996), pelo que, os dispositivos de formação

“(…) parecem valorizar os saber-fazer experienciais, que formalizam, bem como as

dificuldades reais da prática, a que atribuem um valor heurístico e motivador para a procura de soluções no quadro do conjunto dos saberes possuídos ou que se vislumbra possível vir a possuir, sejam formal ou informalmente adquiridos, sejam os teóricos ou os da prática, os da escola e os da vida” (Rodrigues, 2006:41).

Barbier et al. (1996), partindo da análise de dispositivos inovadores de formação, diferenciam três lógicas distintas no uso das situações de trabalho na formação. Um primeiro dispositivo, começa por realizar a descrição o mais exaustiva possível das

práticas, recorrendo a modalidades diversas de observação (relatos de um dia de trabalho, incidentes críticos, etc.), seguindo-se uma etapa de análise e categorização no intuito da identificação de funções. Sob esta ótica, a análise do trabalho induz a construção de referenciais de atividades e de competências prévias ao desenrolar das atividades de formação. Num segundo tipo de dispositivo, a formação decorre de forma sincrónica com a própria situação de trabalho. Neste caso, a análise do trabalho tem como objetivo melhorar o desempenho profissional, não sendo a formação o seu interesse primordial. Porém o questionamento que se produz no processo de análise sobre o que está a ser feito, o que deveria ser feito e como poderá ser feito tem resultados formativos. Por último, o terceiro tipo de dispositivo, concebe a formação através do trabalho. Trata-se do dispositivo mais próximo do tradicional estágio, sendo que as duas modalidades mais importantes são o “tutorado” e a “imersão”, cujo objetivo principal é provocar nos individuos a tomada de consciência das suas necessidades de formação. O acompanhamento|supervisão por um tutor|supervisor visa, neste âmbito, facilitar a socialização profissional e o apoio na aquisição das aptidões e atitudes profissionais e, ainda, potenciar os efeitos formativos do exercício profissional.

Na área educativa, é vasta a literatura que sustenta a importância da prática|practicum durante a formação inicial para a preparação profissional (Cohen, Hoz e Kaplan, 2013. Zabalza, 2011; Zeichner, 1993). Salientam-se, a título de exemplo, os trabalhos desenvolvidos por Zeichner nas décadas de 80 e 90 e os simpósiums internacionais bianuais que se vêm realizando em Poio-Espanha desde 1987, dos quais têm resultado inúmeros artigos que, apesar de identificarem alguns constrangimentos intrínsecos ao desenvolvimento do practicum, legitimam a sua pertinência no seio dos currículos de formação inicial. Sob este prisma, Rivas e Zabalza (2011), argumentam que esta componente formativa permite ao estudante realizar distintas aprendizagens, nomeadamente: sobre si mesmo; vinculadas às disciplinas académicas; referentes à profissão e aos profissionais; acerca dos usuários ou clientes da organização; sobre o próprio trabalho e, ainda, acerca da organização e das suas dinâmicas de funcionamento. Por sua vez, Cohen, Hoz e Kaplan (2013), numa revisão sistemática de literatura, corroboram o referido anteriormente e reiteraram que a utilidade do practicum transcende em muito o desenvolvimento profissional dos diversos agentes formativos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem. De acordo com os autores, o practicum, quando devidamente analisado, pode constituir uma ferramenta valiosa para os decisores políticos, na medida em que pode fornecer informação muito pertinente e

útil para criação de programas de practicum que não estejam impregnados dos constrangimentos comumente apontados pela literatura: conflitos e lacunas entre objetivos definidos e a ação concreta desenvolvida no terreno, entre a triade (estudante, professor, orientador); e num sentido mais lato, entre as instituições envolvidas – academia e organizações de saúde.

Em termos nacionais, partindo dos trabalhos desenvolvidos por Silva (2013), Caires (2003, 2001) e Caires e Almeida (2000) no âmbito da componente prática|practicum na área da educação no ensino superior, sistematizamos um conjunto de fundamentos que legitimam o papel-chave, estuturador, formativo e integrador dessa componente. Assim, e de acordo com as autoras, a prática em contexto de trabalho permite, designadamente: desenvolver saberes e competências profissionais; aplicar conhecimentos; desenvolver a auto-estima; conhecer-se a si próprio e tomar consciência das mudanças; conhecer e compreender o que é a profissão; fazer a ligação teoria-prática; promover o desenvolvimento de práticas reflexivas; estruturar a identidade profissional; preparar a transição para o mundo profissional e diminuir o choque da realidade; tomar consciência dos saberes específicos necessários à profissão e das suas necessidades de formação; conhecer a realidade em que vai intervir; observar práticas; experimentar a profissão|pôr as “mãos na massa”; desenvolver o raciocínio prático e a capacidade de resolução de problemas; aproximar o estudante aos profissionais com quem vai trabalhar; aumentar as oportunidades de obtenção de emprego e, ainda, confirmar a escolha profissional.

Tratando-se de uma formação de cariz profissionalizante, a formação inicial em Enfermagem, à semelhança da educação, também não pode dispensar uma componente prática|practicum, na medida em que a aquisição de conhecimento declarativo e processual, de valores e atitudes orientadores da ação profissional, adquiridos por via simbólica e em exterioridade em relação à prática profissional, não garante a competência profissional da sua aplicação (Rodrigues, 2007), ou como prefere dizer Malglaive (1995), não garante o seu investimento com sucesso ao real.

A prática|practicum, enquanto dispositivo de formação em Enfermagem é unânimemente aceite pelos mais diversos autores, entidades empregadoras e estudantes, como a mais importante e poderosa componente dos programas de formação inicial de enfermeiros, designadamente, no que respeita à aquisição e desenvolvimento de competências cognitivas, instrumentais, interpessoais e crítico-reflexivas, facilitadoras

da entrada no mundo profissional (Abreu, 2007; 2001). Apesar de não terem como principal foco de abordagem a prática|practicum e suas determinantes, são vários os trabalhos desenvolvidos no quadro da supervisão pedagógica em ensino clínico que têm vindo a evidenciar a importância e o papel fundamental que esta componente tem na formação inicial em Enfermagem, nomeadamente: na construção identitária e socialização profissional do estudante (Serra, 2011; Abreu, 2001); na melhoria dos próprios processos supervisivos (Macedo, 2013, 2012; Araújo et al., 2012; Novo, 2011; Silva et al., 2011; Paiva, 2008; Serra, 2007; Abreu, 2007, 2003; Simões et al., 2008; Dixe, 2007; Simões, 2004; Garrido, 2004; Fonseca, 2004; Franco 2000); na aquisição e desenvolvimento de competências pelos diferentes atores, sejam eles, professores, estudantes ou tutores|supervisores clínicos (Amaral, 2016; Merighi, 2014; Mestrinho, 2011, 2007, 2000; Pretty, et al., 2010; Rua, 2009; Martins, 2009; Jesus, 2008; Serrano, 2008; Abreu, 2007; Fernandes, 2007; Serra, 2006; Longarito, 2002); no diagnóstico de necessidades de formação de professores e tutores|supervisores clínicos (Nascimento, 2007, 2004; Longo, 2005); no suavizar do “choque da realidade” e da dicotomia entre teoria e prática (Mestrinho, 2000, 1997,); na melhoria da qualidade dos cuidados e do próprio ensino clínico (Fernandes et al., 2012; Almeida, 2006) ou, ainda, no estabelecimento|desenvolvimento de parcerias efetivas entre a academia e as organizações de saúde (Amaral e Deodato, 2016; Mendes et al., 2012; Arco, 2012, 2011; Macedo, 2012, 2010; Macedo et al., 2013; Borges, 2010; Abreu, 2007, 2003; Mestrinho, 2007, 2004, 2003; Silva e Silva, 2004; Carvalhal, 2003). Saliente-se que embora a importância da componente prática em contexto de trabalho seja evidenciada sob diferentes óticas, transversalmente a todos os trabalhos antes referidos, evidencia-se a unanimidade em torno da ideia de que esses momentos de imersão em contexto real se revestem de capital importância no processo de tornar-se enfermeiro (professor ou supervisor clínico, conforme a população em estudo).

Como vimos, assiste-se a uma proliferação de estudos que acentuam a importância da componente prática em contexto de trabalho e da necessidade de esta se afirmar enquanto core da formação em Enfermagem (Wong & Wong, 1987) e como espaço privilegiado, impar e insubstituível no seio dos currículos da formação inicial de enfermeiros (Abreu, 2003, 2001). Defendem distintos autores, que o practicum favorece a aproximação à realidade (Matos, 1997), por via da observação e mobilização refletida, integrada e contextualizada, de diferentes saberes (seleccionados em função da sua pertinência) (Araújo et al., 2012; Novo, 2011; Rua, 2009; Abreu, 2007, 2001; Silva e

Silva, 2004). Sob este prisma, quer se fale de “análise das práticas”, “análise de práticas” (Perrenoud, 2004a, 2004b; Beillerot, 2003; Astier, 2003; Altet, 2002a, 2002b, 2001; Marcel et al., 2002; Robo, 2002) ou “análise do trabalho” (Perrenoud, 2001), parece verificar-se um grande consenso em torno do pensamento de que a pratica|practicum contribui de forma inequivoca para a tomada de consciência pelo estudante “(…) dos diferentes papéis que o enfermeiro é chamado a desenvolver e das competências requeridas para o seu desempenho” (Matos, 1997:9) e, ainda, para que este faça a “caminhada no sentido da construção da sua identidade profissional” (de observador a colaborador, de colaborador a executante) (Serra, 2011:67).

Uma parte significativa da formação profissional parece assim realizar-se, de forma não explícita pela ação socializadora dos contextos e das situações de trabalho (Abreu, 2007), resultado de um conjunto complexo de micro-interações: com o próprio (interação intrapessoal); com os outros (interação interpessoal) e, ainda, com os saberes na sua relação de interatividade (interação interdisciplinar) (Alarcão e Rua, 2005). Sob esta perspetiva, as tradições, os valores, as normas, os princípios organizativos, as relações hierárquicas, as relações entre pares e interdisciplinares, a comunicação dentro de cada serviço e entre diferentes serviços, a importância atribuída ao trabalho e à produção, a chamada cultura organizacional, congrega um conjunto de condições que tornam os contextos de trabalho em geral, e os da saúde em particular, em poderosos sistemas formativos, produtores de qualificação e saber bem como de socialização e de produção de identidades profissionais, como bem sintetiza a seguinte asserção:

“Em contraste com a sala de aula, a aprendizagem clínica ocorre num contexto social

muito complexo onde se cruzam as lógicas dos utentes, dos formadores, dos enfermeiros e dos estudantes; em comparação com o trabalho da sala de aula, o trabalho em contexto clínico possui maior imprevisibilidade” (Abreu, 2003:20).

Reiteramos que o practicum é apontado como local único e singular que facilita “(…) que os saberes formalizados se confrontem com a prática e que os saberes práticos se formalizem, num ciclo recursivo“ (Costa, 1998:38).

Sob esta moldura e apoiados na sistematização apresentada por Alarcão e Rua (2005:373), relembramos o conjunto de dimensões que, na óptica daquelas autoras fundamentam e legitimam a pertinência desta componente formativa no seio da formação inicial em Enfermagem. Trata-se de uma dimensão realista, porque se concretiza em contexto real da atividade dos profissionais; técnica, porque orientada para o aprender a fazer fazendo e para o desenvolvimento de competências específicas,

só possível em ambiente real e ao mesmo tempo reflexiva, porque obriga ao pensamento sobre os “como”, os “porquê” e os “para quê”; interativa, porque realizada na interação dos profissionais e dos beneficiários da ação profissional para a qual se preparam; analítica, porque aberta à compreensão da complexidade das questões que envolvem a vida, a doença e a morte e simultaneamente holística, porque suscita competências ao nível do conhecimento, da relação e da ética; interdisciplinar, porque requer o cruzamento de muitos e variados saberes, de ordem científica, de ordem moral, de ordem experiencial, entre outros, mas integradora porque conduz à incorporação de saberes com diferentes origens e naturezas possibilitando a emergências de novas formas de pensar e agir; projetiva e prospectiva, porque orientada para a vida profissional futura; metapraxeológica e metacognitiva , porque estimula a uma reflexão abrangente quer sobre o que sabe, o que pratica ou vê praticar e as consequências daí resultantes, numa óptica do “conhece-te a ti mesmo”; construtiva e transformadora, “porque convida a repensar, aprofundar, construir e reconstruir os saberes disciplinares e profissionais” (Idem); seletiva, porque pretende seleccionar aqueles que se considera que podem aceder ao exercício profissional com base nos conhecimentos, competências e atitudes patenteadas.

Apesar das mais-valias referidas decorrentes do practicum na formação inicial em Enfermagem, há no entanto que salientar alguns aspetos menos positivos inerentes ao mesmo, apontados pela literatura. Assim, estudos há, que evidenciam a persistência da dificuldade de integração da teoria e prática, e insuficiência da formação teórica face às necessidades da prática clínica (muitas vezes referida como desfasamento entre a “Enfermagem ideal” e a “Enfermagem real”) (Abreu, 2007, 2003, 2001; Fernandes, 2007; Dixe, 2007; Carvalho, 2006; Silva e Silva, 2004; Mestrinho, 2003; Bento, 2001a; Franco, 2000). Outros, atestam que os currículos de practicum, parecem ser produzidos em completa exterioridade face aos contextos, partindo da mera

“(…) hipótese que a situação real é um bom território para aplicar os saberes teóricos,

raramente dando relevância aos saberes na ação, no confronto com as situações concretas, que muitas vezes escapam à formalização com que foram descritas nos bancos da escola”

(Rodrigues, 2007:83).

Outros, ainda, revelam que a generalidade dos agentes envolvidos no processo formativo (professores e enfermeiros dos contextos profissionais), estão pouco conscientes do seu lugar na prática em contexto de trabalho e, também, do lugar desta no seio dos currículos de formação inicial, traduzindo-se tais factos, numa supervisão

inadequada, insuficiente ou mesmo inexistente (Amaral, 2016; Mestrinho, 2011, 2007, 2000; Silva et al., 2011; Cunha et al., 2010; Rua, 2009; Martins, 2009; Jesus, 2008; Simões et al., 2008; Abreu, 2007; Fernandes, 2007; Paulino, 2007; Rodrigues, 2007; Serra, 2007; Nascimento, 2007, 2004; Longo, 2005; Simões, 2004; Garrido, 2004; Fonseca, 2004; Franco 2000; Amendoeira, 1996; entre outros). Sobressai ainda, a excessiva focalização do practicum nas habilidades técnicas em detrimento de práticas reflexivas conducentes a uma compreensão mais ampla dos sistemas e das organizações (Pereira et al., 2012; Rua, 2009; Martins, 2009; Serra, 2007; Fernandes, 2007; Longo, 2005), cujo resultado é uma crítica severa à qualidade das aprendizagens proporcionadas aos futuros enfermeiros durante a prática acompanhada como evidencia, por exemplo, a literatura sobre o choque da realidade (Mestrinho, 2000; 1997).

Também a fraca sintonia entre academia e organizações de saúde|contextos de trabalho (Amaral e Deodato, 2016; Mendes et al., 2012; Arco, 2012, 2011; Macedo, 2012, 2010; Macedo et al., 2013; Borges, 2010; Abreu, 2007, 2003; Mestrinho, 2007, 2004, 2003; Silva e Silva, 2004; Longo, 2005; Carvalhal, 2003), é apontada como uma das variáveis condicionadoras da qualidade do practicum, pois, não raras vezes, mesmo quando há lugar a processos mais formalizados, estes parecem limitar-se a acordos tácitos entre as duas organizações formadoras (Longo, 2005).

Assim, conscientes da falta de congruência entre os propósitos da componente prática da formação inicial de enfermeiros e as condições concretas em que esta ocorre no seio das organizações de saúde, da frágil articulação entre dois contextos tão distintos como a academia e os locais de trabalho, consideramos que o practicum urge ser (re)conceptualizado, clarificando as suas finalidades e objetivos para lá do discurso normativo,

“(…) à luz dos quadros teóricos aprendidos, (…) permitindo a aquisição e o

desenvolvimento de competências profissionais, nomeadamente aquelas que carecem de contextos de prática para emergir.(…) A relação não é de uma teoria que se aplica na prática, mas de uma prática que pode ser prevista, observada, analisada, esclarecida e avaliada no quadro de uma teoria, ela própria posta à prova, e por isso mesmo, desenvolvida ou ultrapassada, pela prática” (Rodrigues, 2007:81).

Sob esta perspetiva, conjunturas tais como: condições doutrinais (sentido formativo do practicum em coerência com o modelo de formação adotado); condições curriculares (definição clara de objetivos; finalidades; estrutura e fases que o compõem; estratégias supervisivas e dispositivos de avaliação a adotar (quem reconhece e|ou valida os adquiridos da formação e que instrumentos utiliza); condições organizativas

(características materiais e técnicas dos contextos de trabalho; estilo de funcionamento e cultura institucional; estilo de colaboração interinstitucional e implicação real das organizações participantes) e condições pessoais (recrutamento, seleção e preparação para a função supervisiva) deverão necessariamente ser devidamente ponderadas e asseguradas (Zabalza, 2004).

3. A PRÁTICA|PRACTICUM ENQUANTO DISPOSITIVO DE DESENVOLVIMENTO