O dinamismo social e económico relacionado com a atividade científica e técnica da sociedade “pós-moderna” faz emergir regularmente novos setores de atividade que exigem formações profissionais superiores (Hargreaves, 1998). Na segunda metade do século passado surgiu, um pouco por toda a Europa, um movimento de reforma que conduziu à universitarização, isto é, à “(…) absorção das instituições de formação pelas estruturas habituais das universidades” (Bourdoncle, 1997:5), de formações como a formação de professores, de engenheiros, de assistentes sociais ou de enfermeiros, tendo estas passado a ser desenvolvidas em instituições destinadas a facultar formação profissional de nível superior. Os Instituts Universitaires de Technologie (IUT) em França, as Fachhochschulen na Alemanha, as Hogescholen na Holanda ou os Polytechnics no Reino Unido (Bourdoncle, 2009; 2007; 1997), constituem claros exemplos desse movimento.
Em Portugal, algo semelhante ocorreu, especialmente a partir da década de 80, na sequência da criação do Ensino Superior Politécnico. No caso especifico da formação profissional dos enfermeiros, após um século de avanços e recuos, muito em consequência do próprio desenvolvimento sócio-económico e político do país, o processo de universitarização apenas se verifica no final da década de 80 (Decreto-lei n.º 480/88 de 23 de dezembro), ficando as Escolas Superiores de Enfermagem|Saúde responsáveis por desenvolver a formação graduada e pós-graduada deste grupo profissional. Para alguns autores (Bourdoncle, 2009; 2007; 1997; Campos, 2002), o processo de universitarização implica necessariamente diversas mudanças estruturais e institucionais que podem ser organizadas em torno de seis principais ideias. Analisemos então, com detalhe, o processo de universitarização do ensino em Enfermagem e as suas principais implicações para a docência à luz dessas ideias.
A primeira está relacionada com o facto de a formação inicial em Enfermagem “(…) passar a ser assegurada em instituições de ensino superior” e em cursos conducentes à obtenção de um grau académico (Campos, 2002:64). Para Bourdoncle (2007), a aproximação estrutural e institucional é o aspeto mais imediatamente percebido do processo de universitarização, no qual, o nome da instituição é indicador do processo de institucionalização – as antigas escolas de Enfermagem são assim convertidas em Escolas Superiores de Enfermagem (Portaria n.º 821/89, de 15 de setembro). Ainda segundo o mesmo autor, a aproximação institucional, pode fazer-se de diferentes modos: por expansão, por absorção ou por fusão. No caso concreto da formação em
Enfermagem, a criação da rede pública de Escolas Superiores de Enfermagem e das Tecnologias da Saúde (Decreto-lei n.º 175/04, de 21 de julho), originou uma diversidade de situações, que vão desde a sua integração quer em Institutos Politécnicos quer em Universidades (nos casos de inexistência local de ensino politécnico), à fusão das escolas existentes, como foi o caso das Escolas de Enfermagem de Lisboa, Porto e Coimbra. Presentemente, evidenciam-se diversas ocorrências relativas aos processos de reorganização das Escolas Superiores de Enfermagem e da eventual integração nas universidades ou a emergência de escolas universitárias, em que se inscrevem diversos objetivos e reestruturações, de entre os quais, a melhor rentabilização de recursos humanos e materiais e a promoção da qualidade do ensino e da investigação.
A decisão de inclusão do ensino de Enfermagem no Ensino Superior Politécnico não foi pacífica e tem sido “(…) um dos focos de não consenso no coletivo das escolas, dos professores e dos estudantes” (Amendoeira, 2009:8), permanecendo até ao momento atual o debate sobre a possibilidade da sua integração no Ensino Universitário. Os seus defensores argumentam que será na Universidade que a Enfermagem encontrará modos de assegurar a efetiva autonomia profissional a partir de uma formação científica, técnica, humana e cultural, ancorada em condições mais favoráveis ao desenvolvimento de metodologias de investigação e de aprendizagem interprofissional (Amendoeira, 2006). Sobre esta matéria, a própria Ordem dos Enfermeiros (OE), emitiu uma tomada de posição, num documento que intitulou de “Implicações na adequação ao Processo de Bolonha no actual quadro regulamentar” (2007). Nesse documento, a entidade antes referida, sublinha que “(…) a adequação a Bolonha deve ter em consideração que só uma formação de acordo com os descritores do 2º Ciclo respeita as exigências vigentes entre nós desde 1999, no respeito pelas competências expressas no quadro legal que regula o ensino de Enfermagem. (…) A formação em Enfermagem deve assim evoluir para a sua plena integração no Ensino Universitário” (Idem:3), posição reiterada aquando da publicação do Plano Estratégico do Ensino de Enfermagem 2008-2012. Mercê da universitarização do ensino de Enfermagem, no que toca aos docentes, houve também necessidade de reestruturar a respetiva carreira, pelo que, como já dissemos anteriormente, os docentes de Enfermagem transitaram da Carreira de Enfermagem para a Carreira do Pessoal Docente do Ensino Superior Politécnico que, de acordo com o atual enquadramento legal, está estratificada em três categorias: Professor Adjunto; Professor Coordenador e Professor Coordenador Principal. Nesse âmbito, cabe ao Professor Adjunto colaborar com os professores coordenadores no âmbito de uma
disciplina ou área científica e, designadamente: “a) Reger e leccionar aulas teóricas, teórico-práticas e práticas; b) Orientar, dirigir e acompanhar estágios, seminários e trabalhos de laboratório ou de campo; c) Dirigir, desenvolver e realizar atividades de investigação científica e desenvolvimento experimental, segundo as linhas gerais prévia e superiormente definidas no âmbito da respectiva disciplina ou área científica; d) Cooperar com os restantes professores da disciplina ou área científica na coordenação prévia da alínea d) no número seguinte”. Ao Professor Coordenador compete a coordenação pedagógica, científica e técnica das atividades docentes e de investigação compreendidas no âmbito de uma disciplina ou área científica e, designadamente: “a) Reger e leccionar aulas teóricas, teórico-práticas e práticas; b) Orientar estágios e dirigir seminários e trabalhos de laboratório ou de campo; c) Supervisionar as atividades pedagógicas, científicas e técnicas dos professores adjuntos da respectiva disciplina ou área científica; d) Participar com os restantes professores coordenadores da sua área científica na coordenação dos programas, metodologias de ensino e linhas gerais de investigação respeitantes às disciplinas dessa área; e) Dirigir, desenvolver e realizar atividades de investigação científica e desenvolvimento experimental no âmbito da respectiva disciplina ou área científica.”Ao Professor Coordenador Principal cabe, para além das funções de professor coordenador, desenvolver atividades de coordenação intersetorial.
Uma segunda ideia acerca da mudança introduzida pelo processo de universitarização no ensino de Enfermagem prende-se com o facto das respetivas escolas, passarem a organizar os cursos de modo a garantir “(…) a formação em todas as componentes que a preparação para o exercício (…) exige” (Campos, 2002:64). A universitarização parece, assim, vir na direção de uma profissionalização do “métier” de enfermeiro. Na perspetiva Sociológica do Trabalho, a teoria funcionalista sustenta que as profissões formam comunidades unidas em torno dos mesmos valores e da mesma ética de serviço, além de terem um status profissional baseado num saber específico e não somente num saber prático. Este saber, que se pode dizer especializado, pois carateriza-se pelos conhecimentos necessários para o exercício de uma profissão, deve, em geral, ser gerado, desenvolvido e transmitido no seio do ensino superior e resultar em certificação pela emissão de um diploma. Para Carbonneau (1993), uma das caraterísticas da profissionalização é exatamente o facto de o futuro profissional receber uma longa formação superior, de natureza académico-científica. Assim, podem identificar-se pelo menos duas caraterísticas da profissionalização dos enfermeiros: a existência de um
saber científico e o facto de esse saber ser desenvolvido no Ensino Superior, enquanto instituição de ensino e de pesquisa, o que cria uma forte ligação entre profissão e instituição, tendo em conta que o Ensino Superior é a principal instituição de produção de saber (Bourdoncle, 1993). Para Amendoeira (2008), a passagem de uma formação técnica para uma formação de nível superior teve um papel fundamental na legitimação e institucionalização do conhecimento em Enfermagem, funcionando a profissão, o saber e a formação superior como sistemas de controlo e autoridade.
Outra mudança decorrente do processo de universitarização ocorreu pela “(…) uniformização da formação (…) e de graus académicos” (Campos, 2002:65). A integração no Sistema Educativo Nacional permitiu, aos enfermeiros, o acesso a todos os níveis académicos. Em 1988, o Curso Superior de Enfermagem passou a conferir o grau de bacharel em Enfermagem, além do título profissional de enfermeiro; e a frequência do Curso de Estudos Superiores Especializados passou a conferir aos enfermeiros o grau de licenciado em Enfermagem. Posteriormente, em 1999, a publicação do Decreto-Lei n.º 353/99, de 3 de setembro, refere que: “A formação na área da Enfermagem ao nível do mestrado e do doutoramento será naturalmente desenvolvida pelas instituições de ensino universitário no quadro do disposto no n.º 2 do artigo n.º 13 da Lei de bases do Sistema educativo (Lei n.º 46/86, de 14 de outubro, alterada pela Lei n.º 115/97, de 19 de setembro)”. O mesmo diploma criou ainda os Cursos de Pós-Licenciatura de Especialização em Enfermagem (CPLEE), que possibilita aos enfermeiros o acesso ao título de especialista (regulamentados pela portaria n.º 268/2002, de 13 de março).
Ainda em 1999, a Portaria n.º 799-D/99, de 18 de setembro, aprova o regulamento geral do Curso de Licenciatura em Enfermagem (CLE). Este, à semelhança do curso de bacharelato, mantem uma estrutura curricular organizada segundo duas componentes, uma componente de ensino teórico e uma componente de ensino clínico. De acordo com o normativo legal, o CLE tem como finalidade assegurar a formação científica, técnica, humana e cultural para a prestação e gestão de cuidados de Enfermagem gerais à pessoa ao longo do ciclo vital, à família, grupos e comunidade, nos diferentes níveis de prevenção; a formação para a participação na gestão dos serviços, unidades ou estabelecimentos de saúde e na formação de enfermeiros ou outros profissionais de saúde e, ainda, o desenvolvimento das práticas de investigação no seu âmbito (Regulamento do Exercício Profissional dos Enfermeiros - REPE, 1996). Confrontamo- nos assim com uma formação abrangente que não se reduz à aquisição de competências
na área dos cuidados de Enfermagem, mas que promove, também, o desenvolvimento de competências de gestão, de formação e de investigação, subsidiárias para o desenvolvimento da disciplina de Enfermagem.
Numa análise mais detalhada dos normativos enunciados, podemos ainda verificar que a componente de ensino teórico tem por objetivo a aquisição de conhecimentos de índole científica, deontológica e profissional que fundamentam o exercício profissional em Enfermagem. Por seu lado, o ensino clínico, visa assegurar a aquisição de conhecimentos, aptidões e atitudes necessárias às intervenções autónomas e interdependentes do exercício profissional de Enfermagem, sendo assegurado através de estágios a realizar em unidades de saúde e na comunidade, sob orientação dos docentes da escola superior, com a colaboração de pessoal de saúde qualificado, recomendando- se que estes compreendam, pelo menos, metade da carga horária total do curso. (Artigo 5º, Portaria nº 799-D/99 de 18 de setembro)
A aquisição de uma formação superior permitiu elevar o ensino de Enfermagem a outros níveis académicos, pelo que no início da década de 90, surgem os primeiros Cursos de Mestrado em Ciências de Enfermagem no Instituto de Ciências Biomédicas Abel Salazar (ICBAS), no Porto, e na Universidade Católica Portuguesa (UCP) em Lisboa. Com o desenvolvimento da área disciplinar, a partir de 2001, passou a existir o Curso de Doutoramento em Ciências de Enfermagem na Universidade do Porto e a partir de 2004 na Universidade de Lisboa. Na primeira década deste século, face à alteração da Lei de Bases do Sistema Educativo Nacional (Decreto-Lei n.º 49/2005, de 30 de agosto) e à subsequente publicação dos Diplomas que regulam a atribuição de Graus Académicos e Diplomas do Ensino Superior (Decreto-Lei nº 74/2006 de 24 de março) e o Regime Jurídico das Instituições de Ensino Superior (RJIES) (Decreto-Lei n.º 62/2007, de 10 de setembro), passa a ser possível a atribuição do Grau de Mestre no Ensino Superior Politécnico, pelo que as Escolas Superiores de Enfermagem|Saúde passam a desenvolver cursos de mestrado em Enfermagem essencialmente nas respetivas áreas de especialização.
O processo de universitarização remete para a necessidade de “(…) alargamento da duração dos cursos” (Campos, 2002:65). Também este critério se cumpriu no caso da formação inicial em Enfermagem. A duração da formação passa de três para quatro anos e a carga horária do curso passa a estar compreendida entre as 4600 a 4800 horas, correspondendo a 240 European Credit Transfer System (ECTS). Para a OE (2008), a mudança da formação do nível de bacharelato para licenciatura, não se tratou de uma
mera alteração de duração do curso, tratou-se antes, de responder às exigências entretanto surgidas com a publicação do REPE (Decreto-Lei n.º161/96, de 4 de Setembro, alterado pelo Decreto-Lei n.º 104/98, de 21 de Abril) que, definitivamente, veio afirmar o caráter autónomo do exercício da profissão de Enfermagem. As competências definidas pela OE em 2003, baseadas no quadro do ICN, foram outro dos elementos da reforma que contribuiu para a reorganização da formação em Enfermagem em 1999.
A universitarização remete ainda a “(…) um afastamento da administração pública da educação relativamente à responsabilidade directa na formação” (Campos, 2002:65). Com efeito, nas últimas duas décadas assistiu-se à implementação de políticas descentralizadoras, afastando-se o Estado do planeamento direto e da gestão da formação em Enfermagem, mas mantendo ou reforçando o papel de regulador do sistema. Em Enfermagem, um dos grandes desafios foi o reconhecimento da autonomia administrativa, técnica, científica e pedagógica, bem como a de personalidade jurídica das escolas de Enfermagem. Atualmente, com a publicação do RJIES, às instituições de ensino superior públicas é também concedida autonomia estatutária, cultural, patrimonial e disciplinar face ao Estado. Os possíveis ganhos de autonomia implicam certamente uma reformulação das formas de organização das instituições, convertidos para novos estatutos elaborados já de acordo com o novo quadro legal.
Por último, a universitarização conduziu a que o ensino de Enfermagem fosse integrado no Espaço Europeu do Ensino Superior (EEES) no âmbito do designado Processo de Bolonha (Campos, 2002). Este processo iniciou-se informalmente em 1998, com a Declaração de Sorbonne, mas é com a assinatura da Declaração de Bolonha, em junho de 1999, que arranca oficialmente. Trata-se de um documento que introduziu um conceito inovador sobre a construção de uma Europa do conhecimento e a criação do EEES, ambos baseados nas dimensões intelectual, cultural, social, científica e tecnológica, respeitando a diversidade cultural, linguística e dos sistemas de educação nacionais e a autonomia das universidades. Desafiadora nos seus princípios, focaliza-se em dois objetivos principais: maior competitividade do Sistema Europeu de Ensino Superior, mas também numa maior hamonia, numa maior mobilidade e empregabilidade a nível do espaço europeu.
Baseado nos resultados do trabalho coletivo desenvolvido a nível europeu e concretizado nos descritores de Dublin, o processo Bolonha propõ-se melhorar a qualidade do Ensino Superior. Neste âmbito, procura romper com os modelos de ensino
tradicionais, centrados na transmissão do conhecimento, e propõe uma filosofia – um novo paradigma de formação centrado na aprendizagem do estudante – que pressupõe um novo modo de ensinar e um novo modo de aprender, consigo, com os outros e com o meio envolvente, de modo a que sejam desenvolvidas competências instrumentais, interpessoais e sistémicas. Esta mudança nos paradigmas de formação, centrada na globalidade da atividade e nas competências que os jovens devem adquirir, foi transposta para o direito nacional através do Decreto-Lei nº 42/2005 de 22 de fevereiro. No contexto educativo da Enfermagem, o Processo Bolonha tem gerado um amplo debate contribuindo para o surgimento de um novo paradigma em que “(…) o Modelo de Formação em Enfermagem não é tanto objeto, mas antes sujeito da mudança a partir da ênfase nos saberes e competências, a desenvolver a partir da existência de uma disciplina de Enfermagem” (Amendoeira, 2009:5). Apesar do reconhecimento da importância do Processo de Bolonha e seus pressupostos, são também admitidas algumas dificuldades na sua concretização. Deste modo, enquanto para uns, constitui uma oportunidade, para outros, ainda é encarado com algum cepticismo, justificado por algumas distorções existentes no decurso da sua implementação (Lopes et al., 2013; Amendoeira, 2009).
Se a transição da formação de enfermeiros para o ensino superior trouxe ganhos incontornáveis, permitindo designadamente o caminhar no sentido de uma maior consistência em termos científicos e para um aumento da competência e reconhecimento social, consignando-se mesmo como uma etapa marcante da afirmação do grupo profissional (OE, 2008; Amendoeira, 2006; Nunes 2003), simultaneamente, de acordo com algumas vozes, gerou também algumas tensões, na medida em que esta transição tem de significar forçosamente uma “mudança de paradigma educativo” (Amendoeira, 2009).
Formosinho (2009a) afirma que em muitos países europeus o que sucedeu em virtude deste processo de universitarização foi uma “academização da formação”, considerando que, se por um lado este tipo de formações ao transitarem para o ensino superior ganharam algumas das vantagens desse ensino, nomeadamente uma maior valorização do estatuto da profissão, distanciando-se das conceções de “ofício”, “arte” ou “vocação”, por outro lado, também captaram alguns dos problemas existentes no ensino universitário, designadamente, privilegiarem sobretudo a formação teórica, “(…) afastando-se dos práticos no terreno” (Formosinho, 2002:20). Passou-se, assim, de uma
lógica de valorização dos aspetos profissionalizantes da formação para uma lógica mais centrada na preparação teórica.
Ao refletir sobre o processo de universitarização, Esteves (2008) considera que este tem “contornos inegavelmente positivos”. Na mesma linha, Amendoeira (2009) advoga que à universitarização do ensino de Enfermagem se deve:
“(…) a autonomia das escolas como organizações educativas, de que se releva a
pedagógica e científica, com consequente construção curricular e responsabilidade de desenvolvimento de um espaço e objeto transicional onde a diversidade e a diferenciação passaram a caracterizar o Modelo de Formação, ao invés da uniformização com heterogeneidade”(p.5).
O processo de universitarização das formações não é inócuo. Como vimos, para além do impacto que tem nas instituições de ensino e no seu modo de organização e funcionamento, tem também consequências ao nível da profissionalidade adquirida pelos estudantes nelas formados, bem como, na dos docentes e nas suas práticas, aspetos que aprofundaremos seguidamente. Sob esta moldura, de acordo com alguns autores, os professores de Enfermagem encontram-se atualmente divididos entre uma disciplina praxeológica que os liga à prática dos cuidados, num modelo educativo em transição (Amendoeira, 2008), e um novo teatro educativo que os aproxima agora da identidade dos professores do ensino superior, porém ainda não conquistada (Figueiredo, 2013; Lopes et al., 2013; Mestrinho, 2011; Pedro, 2011).
Na Figura 2 podem ser observados os principais marcos do processo de universitarização do ensino de Enfermagem em Portugal.
Figura 2 - Principais marcos do processo de universitarização do ensino de Enfermagem (elaboração