Estratégias promotoras de aprendizagem do desenho: diversidade de recursos

Texto

(1)Autor:!!José Damião Porto Alves de Castro! Título:! Estratégias promotoras de aprendizagem do Desenho: diversidade de recursos! ! ! ! Relatório apresentado na Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade do Porto e Faculdade de Belas Artes da Universidade do Porto, para obtenção do grau de Mestre em Ensino de Artes Visuais no 3º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário. ! ! Orientadores:!Professora Doutora Manuela Terrasêca e Professor Doutor José Paiva ! Professor cooperante:!Professor Armando Paula! Escola onde decorreu o Estágio:!Escola Secundária de Monserrate. !. !. 1.

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(3) RESUMO Este estudo tem como objectivo contribuir com uma reflexão cuidada, baseada em prática docente, sobre métodos e estratégias alternativas que facilitem a assimilação de conteúdos de Desenho no Ensino Secundário, face aos objectivos propostos. pela. disciplina,. bem. como. as. contribuições. que. exercem. na. aprendizagem dos alunos. Elaborar estratégias promotoras e diversificadas de ensino constitui um desafio na organização do trabalho docente, com recurso a práticas lúdicas e adequadas ao desenvolvimento etário, interesses dos alunos, envolvimento no meio ambiente e social.. Estratégias promotoras de aprendizagem do Desenho: diversidade de recursos pretende expor um olhar sobre modelos de prática em Artes Visuais, defendendo o ensino/aprendizagem do Desenho com experiências artísticas ajustadas e conducentes a questionar o mundo que a rodeia, onde essa partilha com o exterior ancora o trabalho exigente da sala de aula. !. !. 3.

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(5) ABSTRACT The aim of this study is to contribute to a deep reflexion, based on the teaching practice, about methods and alternative strategies that make easy the perception and assimilation of the contents of Art in Secondary school, facing the objectives and purposes of the subject, as well as their contribution to the students' learning. Planning promoting and varied teaching strategies is a challenge to the organization of the teacher's work, as a resource to entertaining practices suitable to the age development, students' interests, social and environment involvement. Promoting learning strategies in Art: different and varied resources tries to throw a new look towards the standards of the teaching of Visual Arts, defending the teaching/learning of Art with artistic experiences adjusted and leading to question the world around where sharing the outside strengths the demanding work in the classroom.. RESUMÉ Cette étude vise à contribuer à un examen minutieux, basé sur la pratique pédagogique, de méthodes et stratégies alternatives qui facilitent l'assimilation de contenus du Dessin dans l'enseignement secondaire, face aux objectifs proposés par la matière en question et les contributions qu'ils ont sur l'apprentissage des élèves. Élaborer des stratégies qui favorisent la diversité et l'enseignement, en utilisant des pratiques ludiques et appropriées au développement, aux intérêts des étudiants, à l'implication dans la société, est un défi pour le professeur. Des stratégies qui favorisent l'apprentissage du Dessin: la diversité des ressources présente un regard sur des modèles de pratiques en Arts Visuels, en défendant l'enseignement/apprentissage du Dessin à travers d’expériences artistiques menant à interroger le monde qui l’entoure et où ce partage avec l’extérieur se fonde sur les exigences du travail en classe.. !. 5.

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(7) AGRADECIMENTOS. Todos os que lerem este trabalho irão reconhecer nele traços que me caracterizam enquanto pessoa. Aqueles que me conhecem encontrarão, facilmente, uma semelhança com a minha postura perante a vida, a escola, o ensino e tudo o que ela nos reserva. Quem não me conhece terá a possibilidade de descobrir quais os valores que me orientam no meu dia-a-dia. É certo que a decisão de iniciar este trabalho e de dar cada um dos passos necessários para alcançar o resultado final dependeram da minha vontade. Porém, muitos foram os que me apoiaram neste percurso, tendo um papel fundamental, e, por isso, muito lhes agradeço. Aos meus pais e irmãos, que contribuíram para eu ser quem sou, apoiandome sempre em todos os desafios que a vida me apresentou, agradeço o carinho e incentivo. À Escola Secundária de Monserrate, pela forma como me recebeu e pela total disponibilidade e confiança que depositou no meu trabalho. À sua Direcção, pelas condições e abertura de meios que colocou ao meu dispor, o meu reconhecido bem-haja. Agradeço aos professores que colaboraram comigo continuamente durante o período de estágio, apontando problemas, propondo soluções e ideias que eventualmente tomaram forma e enriquecem este relatório. Apesar da elaboração deste trabalho ser fruto do meu esforço pessoal, não o poderia ter feito sem a contínua testagem, estímulo, interrogação, esclarecimento e informação prestada por estes professores a partir do seu próprio espaço de aula. Aos alunos com quem trabalhei, pela forma como partilharam e comunicaram durante todo o processo desenvolvido, estou também grato. Quero agradecer ao Professor Doutor Armando Paula pela imensa disponibilidade, pela sensibilidade, pela humanidade e, sobretudo, pela proficiência da cooperação e amizade. Especialmente grato aos meus orientadores, Professora Doutora Manuela Terrasêca e Professor Doutor José Paiva, pelo apoio e estímulo ao longo do trabalho e, sobretudo, por me (re)lembrarem que “provocar o aluno para a aprendizagem é o. mesmo que desconstruir as convicções”. Um agradecimento aos meus colegas de curso, pelas ocorrências e momentos de reflexão e a todos aqueles que, em algum momento, se cruzaram comigo nesta caminhada ascendente que, por isso, não ficarão esquecidos. Obrigado a todos.. !. 7.

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(9) ÍNDICE. ! 11. INTRODUÇÃO. ! 17. DESENHO, REALIDADE DIDÁCTICA. 17. desenho e método: a promoção da aprendizagem. 27. a diversidade metodológica no ensino do desenho. 35. os professores-artistas: proposta metodológica com base na análise de relatos e experiências. ! 51. CONTEXTOS PROMOTORES ACTIVIDADES CRIATIVAS. DE. APRENDIZAGEM. DO. DESENHO. 57. o espaço público como recurso educativo e a cidade como sala de aula. 59. museu aberto. 61. viagem de ida e volta à fbaup: o que podemos aprender no desenho. 62. diálogo com o atelier. 63. sítio e plataformas educativas. ! 65. NO ESTÁGIO, NA DISCIPLINA DE DESENHO. 65. E. S. de Monserrate: uma escola de projectos. 77. turma 10º I: um grupo cooperativo. 85. “sem título”, projecto da turma: desenho-processo, desenho-objecto. ! 101. CONSIDERAÇÕES FINAIS. 103. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS. !. 9. E.

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(11) INTRODUÇÃO. «Nenhuma ideia envelhecida se poderá manter muito tempo contra as necessidades dos jovens.» ! UNESCO. ! ! O título escolhido - Estratégias promotoras de aprendizagem do Desenho:. diversidade de recursos - é o resultado, do trabalho prático e teórico desenvolvido durante o curso Mestrado em Ensino de Artes Visuais no 3º ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário, conferido pela Universidade do Porto através da Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação e da Faculdade de Belas Artes, da experiência prática do ensino artístico enquanto docente, e, no âmbito do estágio curricular, enquanto estudante estagiário, do meu empenhamento na disciplina de Desenho, parte integrante do currículo dos 10º, 11º e 12º anos, na variante A do Curso Científico-Humanístico de Artes Visuais, na Escola Secundária de Monserrate. Da investigação do Desenho entende-se a pluralidade de temas e abordagens, dos agentes intervenientes e dos processos de representação, na relação com os seus fruidores e, também, o carácter emergente e ainda pouco consolidado da pesquisa em Artes em geral. Neste sentido, a experiência que se propõe é uma reflexão sobre a interactividade destes constituintes e o seu relato um contributo pertinente para posteriores abordagens ao tema. A linguagem usada no texto, tendo um carácter formal e pessoal, caracteriza-se pelo tempo verbal da primeira e terceira pessoas do singular e plural, respectivamente, com um propósito específico nos diferentes contextos da investigação, ou seja, entre a voz do conhecimento/reflexão e o efeito prático vivido de uma experiência pedagógica do Desenho. Com este trabalho, pretendo demonstrar a minha postura em relação à investigação teórica e prática sobre o Desenho, observando-a como um desafio à minha experiência pessoal e profissional, por vezes originadora de um certo sentimento de angústia ao ver a ligeireza com que o ensino do Desenho é tratado, sendo para mim “problema” que merece a pertinência de investigação. A minha posição crítica, face à actual realidade do ensino do Desenho, é abalizada com alguns questionamentos e reflexões de professores com iguais preocupações que se aliam, de certa forma, aos que desenvolveremos ao longo deste relatório em função da temática proposta. A partir do resultado de um conjunto de procedimentos metodológicos desenvolvidos por experiências e actividades de ensino, quer enquanto estudante. !. 11.

(12) quer como professor do ensino básico e secundário, deparo-me com sérios obstáculos e situações “mal resolvidas” onde o lado bis do Desenho se opõe ao diálogo alargado e alternativo de modelos de ensino, ou seja, a realidade do Desenho é sempre expressa e raramente é reconhecida pelos pares. O objecto de estudo desta dissertação passa pelo entendimento em torno dessa realidade de aprendizagem, tanto em contexto de aula/escola como alheio dela, tendo como base um amplo Programa Específico de Desenho cheio de intenções educativas mas por vezes ambíguas e contrárias ao que merecem habitar no curso de Artes Visuais. Verificamos que a organização do ensino do Desenho conduz a um conhecimento fragmentado, espartilhado, constituído por saberes estanques e viciados, que produzem na maioria dos casos, uma visão deturpada do real. As dificuldades mais sentidas relacionam-se com a falta de experiências de aprendizagem, dificuldade de articulação de conteúdos disciplinares do Desenho na concretização dos projectos, falta de recursos materiais, falta de espaços e tempo próprio e, sobretudo, falta de diversidade de estratégias. Entenda-se o ensino do Desenho enquanto unidade curricular autónoma, mas, também, integrante de várias disciplinas da chamada área artística e, por isso, instrumento privilegiado de desenvolvimento do processo criativo e de aquisição de competências, relacionadas com a percepção, que permitam a prossecução da alfabetização visual. No sentido de promover, nos alunos, as competências pessoais e profissionais necessárias ao desenvolvimento de respostas eficazes perante as mais complexas situações do Desenho (quer em termos de investigação quer de práticas de intervenção), este trabalho estabelece uma relação que alia a transmissão de conhecimentos sólidos a situações práticas e reais dos contextos do Desenho, nomeadamente através do contacto com profissionais com reconhecida experiência profissional e científica no domínio do estudo em questão. Esta prática gera alterações nas formas de interacção dos professores na escola: surge como necessário um diálogo/colaboração dos professores e lugares/espaços. híbridos. de. praticas. significativas.. Por. outro. lado,. o. desenvolvimento de um novo tipo de trabalho com os alunos - projectos voltados para o meio, onde divergem diferentes metodologias - desencadeia um outro tipo de interacção entre os professores-alunos. Uma metodologia desta natureza contribui para a construção de um novo conceito de saber: um saber amplo, integrado, descompartimentado e total do Desenho. Apesar de estar perante um estudo descritivo formulei um conjunto de categorias de investigação que considero importantes para a resposta ao tema inicial e condução do trabalho e que são também o resultado de algumas leituras exploratórias realizadas. A metodologia utilizada fundamentou-se na revisão da literatura, situando a problemática em causa e fazendo o levantamento definitivo dos impasses. !. 12.

(13) existentes. Procurou-se, sempre que possível, utilizar as mais relevantes e mais recentes contribuições de vários teóricos, que consolidam a importância da aprendizagem do Desenho, procurando, nas suas obras, orientar os educandos, dentre os quais cito Perrenoud (2002), quando trabalha as competências; Molina (2001), quando aplica as terminologias específicas do Desenho; Nóvoa (2007), alertando para a necessidade da formação do professor no desenvolvimento pessoal, profissional e organizacional; Schön (1983), quando trabalha a importância do professor reflexivo, prática reflexiva e reflexão-na-acção; Hernández (2000), quando os projectos de trabalho são solução nos processos de aprendizagem; Ferreira (2007), quando o ensino só se cumpre em estratégia de implícito acto de investigação e Bismark (2001), dizendo que no discurso do Desenho é necessário desenhar; tais orientações apresentam importante análise da cultura artística escolar: a confrontação entre a teoria, a legitimidade e as práticas. No fundo, estes autores constituem uma base fundamental do quadro teórico mas não se esgotam todas as leituras e todos os contributos no âmbito deste trabalho. Esta organização metodológica tem expressão na organização e desenvolvimento das diferentes partes do relatório, que seguidamente se apresentam: Na 1ª parte - Desenho, realidade didáctica - pretende-se analisar, perante o actual Programa de Desenho do Ensino Secundário, a realidade metodológica da aprendizagem do Desenho; como se estrutura esse modelo, abordando as noções de currículo e método e qual a sua relevância e aplicabilidade no actual Sistema Educativo. Face ao enquadramento teórico, em conformidade com a temática da investigação, (re)conhecer a diversidade de estratégias metodológicas que o Desenho e seu espaço educativo tem à disposição e aplicá-las na sua prática pedagógica, torna a sua realidade mais “aberta” alargando a construção de novos conhecimentos como forma de facilitar e orientar os alunos para um ensinoaprendizagem credível. Trata-se de um processo que evoca o recurso a vários instrumentos e suportes através de/ sobre os quais se concretiza algo visível. De um modo geral, o recurso de interacção com os alunos através da representação do mundo que os envolve, estabelece novas práticas e espaços de experimentação, construindo um objecto de investigação fruto da criatividade, fantasia, imaginação, talvez até, da inventividade, projectando o desenvolvimento da personalidade do aluno, enquanto reflexo das vivências que vai experienciando, mas também, enquanto resultante da sua reflexão interior. Ora, partindo desta realidade, desenvolve-se um conjunto de registos que defenderá determinados tipos de decisões relativamente a conteúdos, métodos, prioridades e recursos. Nesse sentido, propiciam-se outros lugares, vivências que ocupem um espaço de comunicação e discussão das práticas pedagógicas. Essas. !. 13.

(14) relações humanas e profissionais alargam as capacidades de entrelaçarem ideias e respondem à necessidade de concretizar os projectos que os alunos idealizam. Tendo presente este aspecto, faz sentido exemplificar e fundamentar experiências metodológicas de professores-artistas, pela sua identidade exemplar e na prática de profissional reflexiva. Assim, para além da abordagem teórica, o plano de análise inclui um estudo empírico, de natureza qualitativa, sobre três professores de Desenho do ensino secundário, com recurso a um interrogatório por entrevista individual e à sua análise documental; para a construção do guião procedeu-se, inicialmente, à operacionalização dos conceitos-chave, o que permitiu obter dimensões e indicadores de observação, sendo esta, simultaneamente, uma prática da linguagem comum e uma técnica científica de recolha de informação. Elegeu-se como ponto de partida a seguinte questão: que perspectivas têm os intervenientes com a actual realidade da didáctica do Desenho? A partir daí, é talvez, apenas, o início de um longo caminho para colocar em ordem algumas das ideias que me e os inquietam, procurando resposta para algumas questões que reputamos pertinentes neste espaço-tempo em que vivemos e nos assumimos como actores participantes na dual qualidade de educador e de artista plástico. Em termos globais, procedeuse à análise transversal de conteúdo da entrevista, reorganizando-o por pontos principais e suas especificações. Os resultados mostram que recorrer a outros espaços de aprendizagem do Desenho continua a ser um importante plano estratégico que facilita a apreensão de conteúdos (seja de que forma, em que situações e a sua utilidade em contexto pedagógico). Pela importante acção em estudo compartilharam-se diversificadas contribuições do conhecimento do Desenho, e anunciou-se alguns projectos-chave por eles apresentados em torno das práticas pedagógicas do Desenho e problemática do seu ensino. Na 2ª parte - contextos promotores de aprendizagem do Desenho e. actividades criativas - acolhe o título deste estudo, atendendo à relação fundamental existente entre a convivência e experiências com o meio circundante, uma vez que a aproximação à comunidade extra-escolar se faz, possibilita não apenas o seu conhecimento mas fomenta a intervenção activa no modo social. Esta dimensão diversificada das metodologias faculta a inter-relação entre o saber e o saber fazer, a teoria e a prática, a cultura escolar e outras formas de cultura. Neste sentido deverão ser intervenientes no processo não apenas os professores e os alunos, mas também os indivíduos e entidades culturais que se debruçam sobre o contexto temático e epistemológico do Desenho. Todos esses encontros/contactos - espaços do desenho -, especificam-se como possíveis estratégias de aula, adequadas a cada contexto, em que os alunos se confrontem com essas mesmas realidades de forma participativa. Por exemplo, considera-se vantajoso experienciarem o diálogo com o atelier de um artista, onde a aprendizagem do Desenho se sentisse como necessária e se consolidasse naquele contexto. Aprende-se desenhando, vendo. !. 14.

(15) desenhos e vendo desenhar. No fundo, novos métodos relacionam-se com as boas práticas do Desenho. Na 3ª e última parte - no estágio, na disciplina do Desenho – pretende-se efectuar uma apreciação e reflexão global de um projecto de estágio do ensino de Artes Visuais e que vem “ilustrar” o que anteriormente foi dito, ou seja, em articulação com o trabalho supervisionado com uma turma do 10º ano de escolaridade da disciplina de Desenho A, que as questões levantadas se podem transpor como solução eficiente para o campo prático do Ensino, em contexto de Escola onde é efectiva e afectiva uma interacção vantajosa entre professores e alunos. Pelo quotidiano vivido na sua prática, a aprendizagem do Desenho materializa-se por meios, estratégias e recursos, segundo opções que remetem ao objecto de nosso estudo. A Escola Secundária de Monserrate assume um papel de referência em todo o processo do relatório, cujas metodologias que lhe são explícitas estão vocacionadas para projectos e diálogos interculturais. Desse trabalho de relacionamento das artes e das culturas, cuja aprendizagem, em grupo, coopera exercitando toda a linguagem do Desenho, ávida da procura e experimentação nas diferentes formas de ver o Desenho. Apesar destes aspectos, a experiência desenvolvida no estágio introduziu práticas metodológicas inovadoras, que tiveram reflexos em vários níveis: possibilitaram a participação activa dos alunos na construção do seu próprio conhecimento do Desenho, desenvolvendo capacidades de autonomia e responsabilização; permitiu-se a aplicação de conceitos à realidade concreta; ampliou-se a área de intervenção do aluno, dando-lhe a oportunidade de utilizar variados recursos, permitindo que os desenvolvesse de forma mais personalizada e humanizada, gerando um maior envolvimento afectivo relativamente ao projecto. O desenho-objecto deste trabalho passa por articular um projecto de Desenho, designado “Sem Título”, que, de alguma forma, contesta o imobilismo, buscando outras respostas, diferentes soluções em todas as propostas das unidades didácticas que têm lugar na sala de aula; mostra-se que é possível desenvolver capacidades de expressão, representação e comunicação, utilizando com eficácia diversas estratégias na aprendizagem do Desenho, com os recursos disponíveis. Nesse contexto, regista-se todo o processo e evolução do trabalho, as estratégias e os métodos de execução, a partilha de espaços adequados ao campo de recursos e à linguagem do Desenho. Com estas metodologias, a aprendizagem pode ser geradora de novos cenários ao nível das práticas pedagógicas e ao nível das interacções entre os elementos da comunidade educativa.. !. 15.

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(17) DESENHO, REALIDADE DIDÁCTICA Desenho e Método: a promoção da aprendizagem. ! ! ! «Como é improvável que os professores de arte possam alguma vez sujeitar-se a seguir um curriculum, a alternativa consiste em dar suficiente flexibilidade à construção do curriculum de modo a permitir ao professor uma interpretação individual e pessoal dos seus conteúdos. Esta não é seguramente uma ideia nova, mas a fórmula de muitos guias curriculares parece provar que não tem sido muitas vezes transferida para a prática.» (Mac Gregor, 1970). O. nosso. Sistema. Educativo. foi. sendo. desenvolvido. a. par. dos. constrangimentos inerentes ao processo de construção e implementação da Escola Pública. A ideia que lhe presidiria seria a de uma escola obrigatória, direccionada para todos, e com marcas de “uniformidade” e “rigidez do currículo”. Este modelo paradigmático a que poderia chamar-se uma gramática organizativa assenta numa pedagogia não individualizada, retirada do modelo de ensino individual; com base na interpretação dos resultados da avaliação, prevaleceu durante décadas e ainda hoje continua a habitar nos meandros das nossas escolas. Espera-se, neste contexto, que todos os professores ensinem os mesmos conteúdos, ao mesmo tempo, e da mesma forma a um mesmo grupo de alunos. Porém, sabemos pela própria experiência e observação, que isto nem sempre ocorre e que, muitas vezes, a escola acaba por induzir, com o desempenho, ao fracasso do aluno que não consegue adaptar-se a ela. Abonando este modelo surgiram medidas de política educativa centralizadas, que se foram conservando, alheias à cinética de evolução e ao inevitável desfasamento face ao tecido social, e às exigências de uma vida democrática. Entre o sistema de objectivos formulados na lei e o sistema das práticas possíveis no espaço escolar decorre uma desadequadação, e nem sempre a compartimentação disciplinar correspondeu às diferentes possibilidades advindas das novidades tecnológica e cultural do final do século passado, marcado pela sociedade da informação. Certo que se registaram excepções e que algumas escolas souberam reagir a essa centralidade, encontrando mecanismos de maior ajustamento, libertando-se da rigidez, tomando decisões próprias e desenvolvendo práticas inovadoras. Esse modelo, ainda tradicional, estabeleceu uma escola com uma estrutura curricular rígida, repetitiva quanto à organização dos tempos, dos. !. 17.

(18) espaços, quanto ao modo de agrupar os alunos e quanto às suas práticas, embora os públicos sejam socialmente e culturalmente heterogéneos. No quadro da reflexão sobre o currículo do ensino básico, iniciada em 1996/97, com o objectivo de apoiar os estabelecimentos de ensino com condições para desenvolver projectos próprios no domínio da gestão flexível do currículo nacional, foi lançado um projecto de reorganização curricular, tendo em vista construir um currículo nacional a partir de aprendizagens nucleares e competências a atingir no final de cada ciclo e de cada nível de ensino. Os resultados desta experiência levaram, em 2001, à generalização do Currículo Nacional do Ensino. Básico - Competências Essenciais. O termo competências integra conhecimentos, capacidades e atitudes e pode ser entendido como saber em acção ou em uso. Foram definidas competências essenciais, transversais a todas as disciplinas e específicas para cada área disciplinar ou disciplina. Este documento, ao introduzir a noção central de competência, pôde contribuir para uma visão integrada do funcionamento do currículo e assim introduzir novas dinâmicas. A Escola Secundária de Monserrate (ESM), à semelhança de tantas outras escolas públicas, passou a ser o centro das suas próprias políticas educativas e, como tal, abriram-se portas para a necessidade da definição de medidas prioritárias. Pode aqui referir-se, o reforço da autonomia, com a publicação do respectivo suporte legislativo, a valorização da identidade da escola e dos seus Projectos Educativos de modo a permitir a adequação da organização pedagógica à diversidade e heterogeneidade de cada território educativo. !! Entre as referências mais comuns sobressai a que identifica currículo1 como o elenco e sequência de matérias ou disciplinas propostas para todo o sistema escolar, o ciclo de estudos, o nível de escolaridade ou o curso, visando a graduação dos alunos nesse sistema, ciclo, nível ou curso. O currículo confunde-se com «plano de estudos», consistindo este último num conjunto estruturado de matérias de ensino com peso relativo diverso, o qual se traduz, concretamente, na distribuição variada de tempos lectivos semanais ou de «unidades de crédito» a cada uma das disciplinas que o compõe. Neste sentido existe, por exemplo, o currículo do ensino secundário, o do 1º ciclo do ensino básico ou o do curso de Belas Artes. Simplificando, o currículo concretiza-se no horário de actividades lectivas que os alunos cumprem para obtenção da respectiva graduação num ciclo de ensino ou curso. Uma segunda referência também vulgarizada, pelo menos em certos sistemas educativos, tenderia a identificar currículo com programas de ensino num determinado nível ou área de estudo do sistema escolar. O currículo, assim !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! O currículo sendo um conceito polissémico, carregado de ambiguidades, não possui um conceito unívoco. Dai se considerar como um “conjunto de conhecimentos, habilidades, atitudes que são considerados importantes para serem trabalhados, na escola ano após ano”.. 1. !. 18.

(19) considerado, exprimir-se-ia numa listagem, esquema ou sumário de temas e tópicos - obedecendo a uma determinada organização e sequência - por área disciplinar (ou disciplina), sendo por vezes acompanhado de orientações e sugestões metodológicas para tratamento dos conteúdos programáticos seleccionados. É certo que em Portugal, e também noutros países, se distingue entre. currículo e programa de ensino, fazendo-os corresponder a dois «conceitos» diferenciados e, de algum modo, independentes: o primeiro, traduzido numa designada «organização curricular» de disciplinas (o «esqueleto» das matérias contempladas); o segundo, expresso na apresentação esquemática dos conteúdos programáticos e respectivas indicações didácticas. A reflexão acerca da artificialidade da distinção impõe-se, na medida em que os programas escolares concretizam o currículo e, sem a explicitação daqueles, este não apresenta transparência suficiente e conteúdo significativo. Sintetizando, a interpretação e aplicação do currículo nacional são operacionalizadas através da elaboração de projectos curriculares de escola e de turma. A sua concretização constitui um processo flexível, que procura respostas diferenciadas e adequadas às diferentes necessidades e características de cada aluno e de cada escola. Assim, passaram a valorizar-se nos alunos competências e valores considerados importantes para o seu desenvolvimento, tais como o incentivo à pesquisa, o desenvolvimento do espírito crítico, as capacidades de análise e síntese, o estímulo da responsabilidade e ainda o sentido de cooperação. De acordo com esta óptica, afirmaram-se discursos essencialmente pedagógicos que reabilitavam as valências da pedagogia, nomeadamente, a individualização dos ritmos de aprendizagem e o respeito da autonomia dos alunos enquanto potenciais criadores. Ora no que concerne o presente estudo, de entre estas medidas, valerá a pena reter o modelo de organização curricular da Educação Artística, nomeadamente do ensino regular da disciplina de Desenho, parte integrante do currículo dos 10º, 11º e 12º anos, na variante A do Curso Científico-humanístico de Artes Visuais. De acordo com esta realidade, um programa para um curso é, por natureza, um documento formal de intenções, o que não quer dizer que seja formal na prática ou que revele impossível a criação de um programa de actividades essencialmente informais. Por esta razão, poderá ser útil pensar em termos das estratégias usadas pelos professores para alcançarem as suas finalidades ou os objectivos específicos. Partindo do pressuposto de que a definição formal de um programa não inviabiliza, na prática, a assumpção de actividades que o realize, adequadas e construídas em contexto, poderá o programa de cada disciplina, e o de Desenho em particular, pela natureza das competências-alvo, ser encarado como um projecto para a disciplina. Neste sentido, poderá discutir-se os contributos da filosofia existencialista sartriana. !. 19.

(20) e heidegueriana, concebendo o «projecto» para a disciplina como um conceito que transporta em si a flexibilidade necessária para responder aos diferentes desafios do. mundo. das. escolas,. caracterizado. pela. turbulência,. mobilidade. e. imprevisibilidade, e que nos remete «para a frente», rumo ao futuro (Gonçalves, 2008; Guichard, 1997; Little, 1999; Riverin-Simard, 2000; Young, 2001/2002).. Por. isso, o programa de Desenho pode ser encarado como um conjunto de decisões em relação a estratégias aplicadas para alcançar um resultado geral ou especifico. Para cruzar esse caminho, começamos por consultar o documento do Ministério da Educação, que apresenta ser a «estruturação do curso de Desenho A» e o plano de estudos de Desenho no Ensino Secundário dos três anos referidos. Este programa, à luz da Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei nº 46/86, de 14 de Outubro), é comum a todas as escolas do mesmo nível de ensino, incluindo as do ensino particular. O professor recebe-o com os princípios definidos, os objectivos enunciados e a própria metodologia indicada. A plataforma que sustenta a prática do professor está definida à partida. Fundamenta objectivos muito bem delineados e, por seu lado, defende o Desenho como uma disciplina motivadora que pretende enriquecer o aluno no sentido de vir a ser um cidadão responsável, activo e critico perante toda a dinâmica social; deve ser afrontado como um dos saberes artísticos, a ser construído com os alunos, uma vez que, devido à sua idiossincrasia constitui um saber que pretende despoletar e originar mentes criativas. Elliot W. Eisner, em. “Educating Artistic Vision” (1972), refere mesmo que, o Desenho não necessita de argumentos para justificar a sua presença no currículo escolar, nem de métodos de ensino-aprendizagem estranhos à sua natureza intrínseca. Por outro lado, este programa refere o desenvolvimento da compreensão, do domínio e da comunicação, através da linguagem gráfica e visual do Desenho, adaptado, necessariamente, ao número de horas disponíveis no currículo e tendo em consideração uma disciplina de auxílio ao processo de integração dos adolescentes; por conseguinte, cita uma “(...) interiorização da aceitação da diferença e a abertura à inovação, intermediada pelo exercício esclarecido e humanista da sua didáctica.” 2 Por conseguinte, na didáctica de Desenho valorizamos três áreas de exploração: a percepção visual, a expressão gráfica e a comunicação. A percepção visual visa as condicionantes bio-psicológicas presentes perante o que é percebido visualmente e o seu estudo permite apontar procedimentos que tornam a expressão gráfica mais eficaz e a acuidade analítica na percepção e expressão; no estudo da expressão gráfica está o domínio das convenções sociais ou culturais no que respeita aos recursos de comunicação; o estudo dos processos de comunicação. !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! 2 Programa de Desenho A – 10º Ano, Curso Científico-humanístico de Artes Visuais, homologação 22-022001.. !. 20.

(21) visa áreas que tomam como objecto a função semântica do Desenho, inscrito em dois grandes eixos, o sincrónico - relativo ao Desenho contemporâneo; e o diacrónico - referente ao Desenho ao longo dos tempos. Acrescenta igualmente a valorização e a eficácia da didáctica do Desenho num quadro teórico e operacional no qual os conceitos e as práticas estejam coerentemente ligados. Numa época de mudanças e incertezas, como referimos, o Desenho assumese como piloto na educação para a cidadania - a sua estratégia pedagógica é geradora de posturas, de debates, de crítica, de exposições, de confrontos. A relevância da aprendizagem desta arte no sistema educativo centra-se no desenvolvimento de diversas dimensões do sujeito através da fruição/contemplação, produção/criação e reflexão/interpretação. Este mesmo programa é elaborado segundo os princípios da flexibilidade, continuidade, unidade e adequação à realidade, assistindo os seus professores à possibilidade única de,. relativamente aos conteúdos, terem todo cuidado de. distinguir entre os que são de sensibilização e os de aprofundamento, atendendo às condicionantes etárias (aos níveis cognitivos e psicomotor) e às suas experiências prévias. Em termos genéricos, dever-se-á proporcionar e fomentar uma interacção equilibrada entre as dimensões conceptual e prática/experimental do conhecimento e dos saberes do Desenho, que conduza à assimilação dos conteúdos; por outro lado, deve ser promovida uma aprendizagem baseada na diversidade de experiências e actividades através do recurso de diferentes meios, processos de trabalho e matérias. Esta interacção, gerada no desenvolvimento de metodologias activas, cria situações que conduzem a tomadas de decisão que levam a repensar situações e processos práticos. Reajustar,. modificar,. ampliar,. diversificar,. estruturar. ou. reestruturar. conhecimentos, estratégias e processos, coloca sistematicamente o professor na posição de observador atento e actuante, de coordenador e de facilitador de um processo de ensino-aprendizagem do Desenho centrado na trilogia aluno(s)professor(es)-saber(es). Esta atitude exige aos docentes uma análise cuidada dos processos e dos produtos do seu trabalho. Neste sentido, cabe ao professor assegurar as condições e os meios que, gradualmente, desenvolvam no aluno as capacidades de organizar, controlar e avaliar a sua própria aprendizagem. Cabe, ainda, ao professor criar um ambiente de trabalho agradável e estimulante para todos, conducente ao sucesso, recorrendo a práticas pedagógicas diferenciadas, compatíveis com a heterogeneidade de experiências e ritmos de aprendizagem dos alunos. É precisamente nestes trâmites, que o titulo proposto neste relatório -. estratégias promotoras de aprendizagem do Desenho: diversidade de recursos - se afirma e que o próprio autor, na qualidade de docente-estagiário, revê e recorre à. !. 21.

(22) diversificação de estratégias para que estas fomentem a execução prática e experimental do conhecimento e dos saberes. De facto, é interessante verificar que no ensino do Desenho as estratégias de aprendizagem são estratégias de modelo de informação e objectivos, conducentes a facultar um conjunto de competências prévias preparatórias e determinantes ao exercício de Desenho. Justamente devido a esse facto parece-nos de grande utilidade debruçarmonos particularmente sobre o ensino do Desenho do 10º ano, do Curso Geral de Artes Visuais, em que a dimensão de actividade do processo da sua aprendizagem coloca-se como uma totalidade que se aparenta, apenas, no aprender a iniciação fundamental do Desenho. Então esquematizando, num primeiro momento ensinamse técnicas - nível elementar da aprendizagem - que constituem a primeira etapa para se aceder, posteriormente, ao exercício do Desenho propriamente dito, composto por procedimentos didácticos que visem compreender, executar e mesmo corrigir, por exemplo, os desenhos destinados a representar objectos; e pelas estratégias de aula (de forma adequada a cada contexto), onde os alunos confrontem essas mesmas realidades de forma participativa. Obviamente que todo este processo não tenciona constituir «habilidosos do Desenho» ou construir alunos. desenhadores-artistas, mas sim, no leque de exemplos e sugestões metodológicas, a que o professor pode recorrer, a construção da identidade do aluno, onde o cerne está no desenvolvimento da criatividade, como dimensão essencial da construção do ser. O estudante é, principalmente, no contexto da sua construção da identidade, o sujeito activo de uma execução. Isso é extensível inclusivamente à realidade do ensino superior onde, por exemplo, a FBAUP, prepara os estudantes para a profissão de artista, conferindo competências para o desempenho de profissões em relação com a arte, ao invés de “formar” artistas. Neste sentido, “o estudante não se forma artista, forma-se, quando muito, para-artista” (Ferreira, 2007:45). Sumariando, deparamo-nos com um nível cuja prática se pretende consistente. Para tal, parece ser um dos primeiros e principais objectivos desta lição do Desenho o contacto com a prática, esperando do aluno algo mais do que a simples transmissão e aquisição de conhecimentos pedagógicos e de práticas técnicas: aprender, praticar e produzir, ou o aprender-a-aprender. Para que, efectivamente, se proceda a toda esta articulação descrita entre concepções de base, objectivos educacionais, abordagens de conteúdo e técnicas de ensino, é necessária a mediação do que chamamos de métodos de ensino. São eles que evitam os desvios e tentações de escolhas aleatórias de conteúdos e procedimentos de ensino-aprendizagem, estabelecendo coerência e consistência no seu conjunto, dentro de determinada linha educacional. Os métodos são, pois, os meios, os caminhos, no processo de ensino-aprendizagem, determinando o próprio teor da mensagem que está sendo veiculada. O método, sendo um “caminho teórico”, não é prático e, assim, não é possível a sua transposição in natura para a. !. 22.

(23) prática. O método não responde directamente à questão metodológica da aula, mas, constitui-se no fundamento do processo de sua operacionalização, ou seja, os fundamentos teóricos do método informam o processo da sua passagem para a prática e, isto, exige uma pesquisa teórica da questão metodológica. Na sua concepção metafórica, é pertinente acrescentar que os métodos e as técnicas assumem o significado de bússola, para guiar, conduzir, teórica e praticamente, o processo ensino-aprendizagem. Na realidade, esta associação ou combinação de técnicas, procedimentos, estratégias do programa nem sempre são, muitas das vezes, reguláveis, ou traduzíveis, no processo de comunicação e de partilha com os alunos. Não basta extrair ou apresentar um programa ou plano de Desenho que inclui uma tabela ramificada de conteúdos, finalidades globais da aprendizagem e estímulos metodológicos, quando na verdade desenvolver ou experienciar uma dessas actividades práticas do Desenho se esconde ou se apresenta pelo recurso tradicional e repetitivo. Na sua maioria, os professores são capazes de encontrar objectivos para os trabalhos que fazem com os alunos, mas não raras vezes existe uma diferença considerável entre o programa escrito e a sua operacionalização na aula. Isto não quer dizer que o trabalho prático não é intencionalizado, mas que muitas vezes atinge objectivos bastante diferentes daqueles que foram definidos inicialmente. Ou seja, o programa deixa de existir, mesmo quando legalmente subsista, tornando-se no projecto sobre que discorremos anteriormente. A partir de uma visão dinâmica do programa, que deve orientar o professor, é a realidade experienciada por quem o executa e, por quem beneficie da sua execução, em termos de competência em processo de ensino. De facto, é possível verificar, pelas inúmeras conversas informais que ladeiam os corredores da escola e as reuniões de grupo, que a maior parte dos professores de Desenho lutaria tenazmente para manter a liberdade de decidir sobre a forma e o método do seu ensino. Se um dos seus fins é criar indivíduos críticos, tolerantes e de espírito aberto, estes necessitam também que o professor seja suficientemente livre para actuar em consonância. A resistência do professor de Desenho em definir critérios e fundamentações para a sua disciplina nasce do medo de ficar confinado a uma estrutura que restrinja a sua liberdade, flexibilidade e iconografia comunicacional. Ao criar um vasto campo de referência para a área considerada do Desenho, esperamos que qualquer professor seja capaz de se localizar dentro dessa estrutura, de convicções totalmente diferentes. Segundo Piaget (1971), o principio fundamental destes métodos pode ser assim expresso: “compreender é inventar, ou reconstruir através da reinvenção, e. será preciso curvar-se ante tais necessidades se o que se pretende para o futuro é modelar indivíduos capazes de produzir ou de criar e não apenas de repetir”. Daí que a criação, concebida como resultado de um processo, mostra-nos um percurso. !. 23.

(24) de busca incessante, de tentativas, acertos e erros, curiosidade, pesquisa, experimentação, dúvidas, um desafio a que se propôs o aluno como meta. No entanto, e apesar da dimensão individual das opções de natureza estratégica e método assumidas pelo professor, é possível identificar alguns aspectos que contribuem para balizar e regular essas opções. Nesta perspectiva, e ao nível das estratégias, sugere-se a consideração de um conjunto de procedimentos, no sentido dos exemplos referenciados ao longo do relatório que, não tendo um carácter exaustivo, nos parecem pertinentes. Assim, para os aspectos práticos prescrito neste programa de Desenho e a aplicabilidade dos conteúdos, como possibilidade de reverter o actual modelo de aula de Desenho e com o auxilio de recursos que forneçam um suporte para o seu ensino, propõe-se um conjunto de processos baseado numa estrutura que conduz a uma prática objectiva: organização flexível das aulas e dos grupos; pesquisas teóricas (criação de significado, experimentações com base num estudo teórico, reflexões, utilização de materiais de apoio diversos, estudos de caso); analises, registos e contactos contínuos com a arte contemporânea; participação com experiências e realidades artísticas (visitas a galerias, museus, instituições culturais, escolas de arte, ateliers, projectos. de. arte. comunitários,. diálogo. com. artistas,. fóruns,. etc.)3;. colóquios/seminários; criação e abertura divergente a projectos escolares e de interesses locais (fusão de uma escola aberta com a comunidade social de um projecto formativo integrado e comum); interculturalidade4; trabalho conjunto (professor-aluno) de planificação, elaboração de projectos e preparação de materiais; actividades livres; etc. Estas considerações poderão contribuir para balizar ou reforçar as opções de natureza estratégica que estruturam os procedimentos e as práticas dos docentes. Não se pretende apenas identificar e reflectir os sentidos de uma mudança de paradigma da relação entre o Desenho e a educação, mas, a partir das áreas de intervenção que se entendem constituintes da educação artística, estabelecer novas práticas e espaços de experimentação que reflictam o posicionamento teóricoprático dos estudantes, da formação do aluno, na plenitude do “ser”, da sua irreverência, na formação cívica alargada democraticamente para todos. Os. !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! As parcerias eficazes são também produtivas para os professores, que beneficiam de experiências novas e enriquecedoras dos seus métodos pedagógicos, ao convidar artistas (com os seus conhecimentos e experiência em termos de movimento, palavras, som e ritmo, imagens e outras formas de arte) a desenvolver projectos em parceria, nos programas curricular e extracurricular. Os projectos no âmbito da escola podem envolver a colaboração entre o artista, o professor e a escola, e ser concebidos tendo em atenção a idade dos participantes, os métodos pedagógicos e a duração da intervenção na sala de aula.. 3. A escola é um espaço cultural diversificado, aberto ao pluralismo, à diversidade de género, etnias, culturas e capacidades diversas. E é neste espaço que é preciso pensar e reflectir a educação e, a partir da compreensão do ensino da arte e a sua relação com interculturalidade, tentar assim defender a sua importância, mesmo reconhecendo-se que a sociedade a vê como elemento ilustrativo, como adorno na grade curricular e não como uma aliada na construção dos elementos que compõem o mundo contemporâneo. 4. !. 24.

(25) métodos adoptados não devem somente buscar a resolução de problemas ou questões, mas sim a reflexão do aluno, que tem consciência da autonomia da sua aprendizagem e coordena a forma como esta acontece. Naturalmente que muito fica por referir sobre a questão das estratégias e métodos. No entanto, e conforme foi sugerido, apesar da necessidade de ampliar os recursos educativos e ajustá-los às diferentes realidades contextuais, esse é um assunto que merece ser tratado mais à frente e que, em todo caso, não pode desligar-se das outras dimensões pedagógicas do Desenho.. !. 25.

(26) !. 26.

(27) A diversidade metodológica no ensino do Desenho. ! ! ! ! ! «Ultrapassa-se a percepção de que ao docente compete apenas a transmissão de informação e acompanhamento crítico do seu trabalho criativo, para se procurar compreender, de modo cada vez mais apurado, que, em particular no ensino das artes, a relação pedagógica se extravasa para um mar sem terra à vista. Trata-se do assumir, numa coerência cuja dimensão esta tese configura, que nada é exterior à aprendizagem artística, que o estudante incorpora no seu crescimento global não só as aprendizagens académicas, técnicas, teóricas, laboratoriais e oficinais, mas também o seu confronto emocional e cognitivo com o outro e com o mundo.(...) Essa missão aloja-se na percepção de que a cada estudante é lançado um apelo para um conhecimento profundo e alargado do preciso e do global, que o acto docente se estende a partir do cumprimento exacto da estruturação de espaços de ensino e da promoção de estratégias de aprendizagem dos conteúdos programáticos, objectivos disciplinares e finalidades educativas, para a cumplicidade com o crescimento dos estudantes como unidades sociais.» PAIVA, José Carlos 2009, p.45 s., ARTE/desENVOLVIMENTO, Porto, FBAUP (tese de doutoramento).. ! ! ! Num quadro de análise da realidade didáctica do Desenho assume óbvia importância a questão das metodologias. Quando nos referimos a metodologias do ensino, fixamo-nos desde logo na prática pedagógica. Revendo o sentido etimológico da palavra metodologia - estudo do(s) caminho(s) a seguir para. alcançar um fim; dos instrumentos usados para se fazer pesquisa e como fazê-la de forma eficiente -, percebe-se que a questão metodológica, no trabalho pedagógico, não se restringe a como conduzirmos a nossa prática, mas até onde a podemos conduzir. Num trabalho de relatório desta natureza parece-nos impossível reflectir sobre o universo dos aspectos envolvidos. Provavelmente, qualquer que fosse o tipo e abrangência do trabalho, seria difícil esgotar a ponderação e implicações de todas as variáveis, opções e implicações pedagógicas daí decorrentes. Assim, optámos por identificar algumas das metodologias que o programa possibilita, mas sobretudo pelas metodologias que procuram a experimentação e a análise que a didáctica do Desenho tem proposto e ensaiado. Neste enquadramento do Desenho do Ensino Secundário, a gestão do mencionado programa apresenta como metodologia mais adequada a “Unidade de Trabalho”, no sentido de cada unidade ser abrangente ou transversal a conteúdos convocáveis ou presentes; concretiza-se a aprendizagem do Desenho através do “aprender fazendo”, encarado de modo integrado e sem prejuízo da transmissão. !. 27.

(28) oportuna e sistemática de conhecimentos. É indispensável elaborar uma prévia planificação que compreenda unidades de trabalho organizadas por tempos e concebidas de modo a que convoquem, em simultâneo, vários itens, de conteúdos diferenciados, em articulação linear ou horizontal. Ainda sob as sugestões metodológicas, é indicada a verbalização de experiências visuais (fora do horário lectivo), que se constituam como um exercício complementar, respondendo deste modo à necessidade de aperfeiçoar competências no discurso relativo à imagem. Este confronto quotidiano com exemplos do que o Desenho pode assumir, será também proveitoso para a motivação do trabalho do aluno e mesmo conveniente como enquadramento da unidade proposta. A gestão didáctica do Desenho sugere ainda a disponibilização permanente, ao longo do ano e em paralelo com as unidades de trabalho transversais a toda a turma, de pelo menos uma unidade gerida pelo discente, sendo a escolha dos temas, materiais e suportes livre e alterável no desenrolar do ano lectivo, de acordo com as opções do aluno e com as transformações que o seu percurso observa.5 Juan Molina reconhece que quase todos os modelos de ensino do Desenho são modelos de ensinar a configurar e não a reconsiderar alterações. Neste contexto as derivas são muitas, assim como os objectivos que as determinam e condicionam os processos a desenvolver no percurso do aluno. Por outro lado, partilhamos da opinião, senão mesmo necessária, de adoptar diferentes estratégias metodológicas a partir de uma cultura pela diversidade, que poderíamos desenhar numa triangulação de aprendizagem do Desenho:. Ensino do Desenho. Prática Artística. Estratégias Metodologias. Esta triangulação apresenta-se assim alargada à ideia de “diluição” com a realidade exterior (experiências visuais) e redimensionamento do mundo interior (meio escolar): uma cultura pela diversidade de aprendizagem, onde todos devemos. aprender. a. compartilhar. novos. significados,. recursos. e. novos. comportamentos de relações entre as pessoas. Neste sentido, podemos realçar que. !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! Referente ao Programa de Desenho A – 10º Ano, Curso Científico-humanístico de Artes Visuais, homologação 22-02-2001.. 5. !. 28.

(29) um ensino se distingue por ser de sucesso quando propõe uma abordagem sistémica, ou seja, tendo uma visão global de tudo ao seu redor, em que, onde entre as suas práticas e metodologias aplicadas, predominam o saber, a experimentação, a cooperação, protagonizados pelos alunos, professores e comunidade. São metodologias que na realidade da construção do Desenho partilham espaços e se alargam no seu campo de acção, compreendendo o que os alunos são capazes de aprender hoje e o que lhes podemos oferecer para que se desenvolvam em ambiente rico e verdadeiramente estimulador de suas potencialidades. Sabemos que as práticas do ensino de Artes Visuais, concretamente, a prática do Desenho se desenvolve a partir do fazer. Manifesta-se na existência dos recursos diferenciados da sua aprendizagem, que o aluno utiliza, que podem estar ao alcance de todos e que o professor entende que devam ser utilizados. Além do mais, esses meios ou materiais didácticos podem mostrar a forma, a sequência de fenómenos, a posição, o tamanho, a estrutura, o funcionamento de equipamentos, o movimento deste ou daquele objecto. Toda esta linguagem e vocabulário próprio que o programa de Desenho refere determinam a ordem das coisas observadas ou concebidas, mas que todos os anos se repetem mecanicamente, esquecendo-se, por vezes, a relevância do todo. O Desenho não deve ser entendido simplesmente como uma prática gráfica e plástica face ao manuseamento de instrumentos, suportes e técnicas que se escolhem e estruturam para figurar e partilhar sobre a realidade exterior. Essa actividade afirma-se pelo modo de ver e pensar, quer por um sistema de representação, meios de expressão e referências estilísticas, quer pelos seus recursos de representação. Em grande medida, e não nos referimos apenas ao estádio inicial, a aprendizagem do Desenho é realizada pela consciencialização das questões abordadas e do trabalho realizado. No entanto, o seu processo metodológico não é estritamente pragmático: envolve conceitos e questões como o tempo e duração, concentração e suspensão, condicionamento da performatividade, síntese e problematização. Nisto, a metodologia adoptada, mais do que recorrer a técnicas de ensino, consiste em saber como ajudamos o aluno a pensar com os instrumentos conceituais e os processos de investigação do Desenho. A questão não é apenas a de “passar” conteúdo, mas de ajudar os alunos a pensar com modo próprio de pensar, de raciocinar e de actuar na aprendizagem do Desenho. Na linha de pensamento do texto anteriormente partilhado e pela citação acima transcrita, parece importante perceber que esta acção metodológica produto do Desenho -, refere-se a uma multiplicidade de métodos e materialização criativa de recursos, por se considerar que não existe um método ideal; na realidade existe um conjunto de métodos em que cada um pode ser o mais adaptado para determinado conteúdo, determinada circunstância e/ou aos alunos a que se destina.. !. 29.

(30) O que se propõe, com base para a eficácia do ensino do Desenho, é a adopção de uma metodologia multiestratégica e interactiva (Lincho, 2001). Multiestratégica por utilizar vários mecanismos e não se coadunar especificamente a uma única corrente de pensamento ou modelo epistemológico absoluto. Interactiva por entender que o processo de ensino-aprendizagem do Desenho não é unilateral, mas constitui um. continuum de múltiplo sentido, que deve ser aproveitado com toda a sua potencialidade. O mesmo sucede ao falar-se na interdisciplinaridade de métodos da Arte na Educação, por exemplo, usando cores, formas e objectos originários das artes visuais e da arquitectura para ensinar matérias como a Física, a Biologia e a Geometria; ou introduzindo a dramatização ou a música como método do ensino de línguas. Tirando partido da teoria das “inteligências múltiplas”6 (Howard Gardner, 1983), o método da Arte na Educação é infinito propondo tornar extensivo a todos os estudantes, e a todas as matérias, os benefícios da Educação Artística: associando a expressão plástica, escrita, motora, musical, a dramática; usando as novas tecnologias; partindo da utilização de sons, imagens, mímica, textos, objectos. Actividades extra-curriculares: caminhadas, workshops, realização de filmes, entre outras. Este método propõe-se também contextualizar a teoria através da prática das disciplinas artísticas. Para produzir efeitos, esta abordagem interdisciplinar exige mudanças nos métodos de ensino e na formação dos professores, tanto é verdade que a opção metodológica feita pelo professor pode trazer efeitos decisivos sobre a formação do aluno. Como se pode imaginar, no ensino do Desenho existe uma grande variedade de possibilidades metodológicas que vão desde as mais prescritivas e concretas até às muitas conceptualizadas e flexíveis. Diríamos mesmo que as metodologias referidas no presente trabalho coadunam-se e enquadram-se perfeitamente dentro dessa última filosofia. Trata-se de um trabalho de transformação contínua das práticas, um trabalho cuja natureza possibilita a conquista de alguma autonomia face ao sistema, ao mesmo tempo que o professor, ele mesmo, também se apropria do seu processo de formação. De uma maneira geral, muitos professores de Desenho baseiam-se em padrões uniformizadores e prescritivos em que tudo é muito previsto, restando pouca margem para o improviso. Outros, com experiências diferentes, dizem que conduzir unidades de trabalho nestes moldes se torna pouco útil porque, cedo ou tarde, a própria dinâmica imprevisível do grupo/turma acabará por impor-se. Daí que, para muitos professores-artistas (re)pensar programas educativos de arte, face. !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! GARDNER, Howard (1943), Professor de Cognição e Educação na Universidade de Harvard, Professoradjunto de Neurologia na Universidade de Boston e conhecido em especial pela sua teoria das inteligências múltiplas. Segundo nos diz: “É da máxima importância reconhecer e estimular todas as variadas inteligências humanas e todas as combinações de inteligências. Nós somos todos tão diferentes, em grande parte, porque possuímos diferentes combinações de inteligências. Se reconhecermos isso, penso que teremos pelo menos uma chance melhor de lidar adequadamente com os muitos problemas que enfrentamos neste mundo. 6. !. 30.

(31) à realidade e autonomia dos estabelecimentos do ensino básico e secundário, não evita sérios obstáculos ao cumprimento do modelo proposto, nem às metodologias sugeridas, conforme referem Graham e Zwirn (2010)7. No fundo, independentemente da sua estrutura, método e projecto, não podem ser indiferentes num modelo educativo próximo das artes, principalmente para contribuir no despertar de um interesse pela aprendizagem prática profissional artística. É claro que, muitos destes programas estão distantes da escola e da prática profissional artística. Poder-se-ia acrescentar ao problema. que os professores que continuam activos, enquanto. artistas, são já escassos. De facto, esta rigidez-flexibilidade ou encerramento-abertura padece de sensibilidade cultural de ideias e contributos, dirigidas ao aluno, no desenrolar da sua aprendizagem. Há que repensar estes aspectos, criando articulações horizontais e verticais e, sobretudo, preferencialmente junto do mundo artístico, porque nem todos os professores agem e são artistas (nem têm que o ser). Equacionar os valores do Desenho obriga a recorrer a metodologias capazes de absorver as transformações culturais emergentes. Afastar a escola destas linguagens pode ser assustador e contraproducente (Museus, Exposições, Ateliers, Artistas, etc.). Por vezes, afirma-se que actualmente existem muitos mais recursos do que outrora; referimo-nos a variados programas que tentam dinamizar e revitalizar o espaço/tempo lectivo para a pedagogia do Desenho, nomeadamente. Projecto/Escola, Programa Aprendizagem ao Longo da Vida (PALV), Programa de Educação para Todos (PEPT), Clube Europeu, Programa Sócrates, o do Coménius e outros similares. Há concursos, temáticas urgentes a tratar e aglutinadoras de múltiplas aprendizagens, nomeadamente sobre problemáticas locais, nacionais, universais e sobre acontecimentos como o “Guimarães 2011/12, Capital Europeia da Cultura”; há múltiplas solicitações de entidades exteriores à escola - Câmaras, Autarquias, Museus, Galerias, etc. Estas práticas de sucesso não podem permanecer como exemplos isolados, devendo antes ser partilhadas e divulgadas, reforçando os laços entre as escolas e as comunidades, e abrindo novas oportunidades de conhecimento e aprendizagem. Isto é, em intersecção transdisciplinar, transversal ou não, mas é desejável que atravessem o conhecimento formal e informal, e que dinamizem a produção teórica e prática do Desenho. Vejamos este aspecto: Quando se afirma que quaisquer “actividades artísticas desenvolvidas na escola integram o currículo do ensino básico e secundário”8 há um conceito. !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! Copyright 2010 by the National Art Education Association, Studies in Art Education: A Journal of Issues and Research. 2010, 51(3), p.219-232.. 7. 8. !. Ministério da Educação (2001), Currículo Nacional do Ensino Básico - Competências Essenciais.. 31.

(32) alargado, ideias de novos modos de trabalho a que essas expressões na formação dos jovens estão bastante ligadas. Perguntamo-nos, se estas estratégias e metodologias chegam verdadeiramente aos alunos. Os alunos adquirem fora da escola, de forma articulada ou não, a formação artística a que tem direito, ou é-lhes fornecida nos projectos da escola? Os alunos carecem ou não de uma formação a nível das expressões? Que recursos enquanto linguagem têm disponíveis? Qual o papel da escola e do professor face a esta “nova” realidade? Para tentar responder a estas e outras questões, parece pertinente reflectir precisamente sobre as formas de expressão prescritas nos programas e nas práticas e dinâmicas actuais da escola, o que “(...) com as estruturas temporais que. existem é impossível...”, conforme refere o professor Eduardo Batarda9. Não me vou pronunciar sobre o seu conteúdo mas não posso deixar de referir alguns aspectos gerais que permitem tornar mais claros, e até úteis, estas breves considerações. Desenrolar inúmeras possibilidades metodológicas frente a um programa “aberto” - desde que guiadas pelos objectivos -, em contacto permanente com todos os agentes culturais e sociais intervenientes, servirá de charneira, ou pontochave a partir do qual se poderá construir um novo modo de fazer educação do Desenho. Superar os métodos tradicionais do seu ensino e mediatizá-lo presumia alargar estruturas, métodos e projectos para a comunidade escolar, promovendo a necessidade de o aluno deixar a sua passividade na aula e o professor deixar de ser o centro do processo de aprendizagem. Por outro lado, isso permitia que estes métodos e estratégias adoptadas favorecessem as descobertas dos estudantes entre eles, já que a convivência transversal entre os colegas e não apenas entre alunos/professor é também factor de aprendizagem. As técnicas utilizadas precisam privilegiar a interacção e a participação do grupo-turma, para que o trabalho seja agregado na busca dos objectivos. Outra característica metodológica é a necessidade de variação de técnicas (multiplicidade de práticas) como tentativa de manter a motivação dos alunos, de modo diferenciado face aos desempenhos de cada um no decorrer do processo; além de desenvolver nos alunos a capacidade de adequar-se a diferentes situações, impossibilita que, obrigatoriamente, uma mesma estratégia sirva para alcançar os mesmos objectivos com alunos/turmas diferentes. «(...) É mais importante promover a criatividade e descoberta, do que cumprir projectos pedagógicos orientados pelo Sistema. Se o aluno consegue ter um trabalho satisfatório, mesmo que seja fora da proposta do professor, ele atingiu com certeza o objectivo maior em Arte: a. !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! Entrevista dada à revista L+arte - nº77, Novembro 2010, p.31. Eduardo Batarda, Professor/Artista Plástico pela Escola Superior de Belas-Artes do Porto, agora Faculdade de Belas-Artes da Universidade do Porto (FBAUP), desde Março de 1976 até Agosto de 2008 (Pintura, Critica de Arte, Estudos de Composição, História da Pintura, Estudos Visuais, etc.).. 9. !. 32.