a manter as nossas raízes culturais, o que faz de nós individualmente,
portugueses, franceses, gregos, islandeses ou búlgaros, mas também faz de nós
individualmente europeus.
Turma 10º I: um grupo cooperativo
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«A experiência é sempre necessária ao desenvolvimento intelectual... No entanto, não devemos iludir-nos com a ideia de que basta submeter um sujeito a uma experiência (demonstração) para que lhe seja possível atingir o ponto fulcral da questão. Algo mais é necessário. O sujeito deve ser activo, transformar as coisas e descobrir qual o efeito das suas acções sobre os objectos.
Quando falo em activo é em dois sentidos: o de actuar sobre os objectos e um outro que implica a realização de tarefas em colaboração social, participando num esforço colectivo. Isto conduz a uma atitude mental critica, o modo como os alunos devem comunicar entre si. Trata-se de um factor essencial ao desenvolvimento intelectual. Cooperar significa “operar com” .»
Jean Piaget
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Pela sua própria natureza, o ser humano tem necessidade vital de se relacionar com o outro, de criar laços de cooperação e de entreajuda, de desenvolver projectos comunitários, de trocar experiências, de viver e de conviver com as pessoas que vivem junto de si ou nas suas proximidades.
A sociedade só existe porque as pessoas comunicam entre si, usando uma linguagem assente num código comum que permite a troca de informações entre dois ou mais elementos. Já Aristóteles dizia que
“o homem é, por natureza, um ser
eminentemente social”
. Esta frase traduz bem a necessidade de relação, de vivência em grupo que caracteriza o ser humano e que parece justificar a sua pertença simbólica em diferentes tipos de grupos.É que todo o conhecimento de aprendizagem é socialmente mediado: não há desenvolvimento individual sem a “intervenção” do meio, do Outro e dos instrumentos de mediação social. É através destes instrumentos - nomeadamente os signos de que se destacam as diferentes linguagens usadas na interacção e na comunicação - que se toma consciência do ‘eu’ e o do ‘outro’, que se tornam possíveis todos os processos mentais que nos distinguem enquanto seres humanos. Actualmente, as escolas sentem essa evolução extremamente rápida dos conhecimentos e, fundamentalmente, um enorme incremento da comunicação através de diferentes meios e recursos, o que constitui um dos maiores desafios com que, quotidianamente, se debate o professor, sentindo que estas circunstâncias são cada vez mais incontornáveis, mas nem sempre tidas na devida conta na prática pedagógica.
É pois, neste contexto, extremamente complexo que um professor procure desenvolver um trabalho colaborativo que se adapte às novas exigências da sociedade da informação e do conhecimento em nova dinâmica de sua construção, às novas capacidades de adaptação aos processos de construção do saber, do
conhecer. Refira-se que este facto contribui também para a formação global dos alunos ou grupos e potencia condições favoráveis à definição de percursos bem sucedidos para todos eles.
Este conhecimento, experiência e interacção estão intrinsecamente ligados, não existem independentemente, constituem-se mutuamente. A qualidade da cooperação é, assim, fundamental para a aprendizagem. Cooperar, no entanto, não deriva automaticamente da proximidade física. Implica igualdade e diferença.
Face a esta abordagem, de facto é possível trabalhar em cooperação num grupo de alunos, desde que se seja capaz de potenciar as vantagens individuais e colectivas que o trabalho lhes proporciona. Os alunos, tal como necessitam de aprender os conteúdos, também precisam de aprender as competências sociais, em especial as associadas ao trabalho em grupo.
De acordo com o núcleo de Estágio Pedagógico da E. S. de Monsserate, foi- me possibilitado articular o trabalho supervisionado com a turma do 10º ano de escolaridade da disciplina de Desenho A. De facto, ambicionava criteriosamente por este nível disciplinar e integração no programa, face à sua metodologia pedagógica e por o considerar um projecto cujas directrizes se adequavam a este modelo de turma.
A realidade desta turma, 10º I do curso de Artes Visuais, apesar da sua heterogeneidade, apresenta características próprias, quer pelos percursos escolares quer pela estrutura no seio social e cultural de cada aluno. Contextualizo uma turma de 24 alunos, dividida em dois turnos (conforme recomenda o programa). Mediante alguns aspectos generalistas, constatei, neste grupo, empenho e esforços que mobilizaram processos de trabalho eficazes e esperados. No geral, é uma turma que demonstra nítidas diferenças individuais em termos de competências em diferentes domínios e áreas de funcionamento da disciplina, de cuja integração ajustada na prática pedagógica dependia muitas vezes o êxito que evidenciavam.
No sentido de identificar e clarificar as aptidões do grupo de alunos, pareceu- me ser indubitavelmente um grupo empenhado em descobrir o profundo conhecimento do Desenho como área da aprendizagem e do saber e, interessado em contribuir para a construção da identidade pessoal e social de cada aluno. No fundo, vejo uma turma aberta, que procura o diálogo singular com as Artes Visuais, capaz de confrontar as experiências ou sucessos nas tarefas de aprendizagem de forma eficaz ao longo do seu percurso educativo do Ensino Secundário.
Estes alunos tiveram sempre uma intervenção muito participativa, interessados por questões enquadradas nos conceitos do Desenho e agindo em consequente interligação uns com os outros. Para este grupo procurava-se uma linguagem mais simplificada, ainda que rigorosamente correcta e, sempre que possível, que traduzisse uma inserção na realidade quotidiana dos alunos.
que estes alunos, curiosos, confiantes, informados e motivados, capazes de reflectir, ouvir e participar, com diferentes pontos de vista. Com diferentes experiências e vivências são reconhecidos como competentes na sua individualidade pessoal, social e cultural.
Neste sentido, é de reforçar a ideia de que se torna necessário estimular permanentemente a comunicação, utilizando o trabalho cooperativo como contexto privilegiado de comunicação entre os alunos e entre alunos e professor.
Actualmente, sabemos que a gestão e organização de sala de aula se debruça sobre a planificação e organização, o uso e distribuição de recursos, o estabelecimento e explicitação das regras, a reacção do comportamento individual e de grupo, o enquadramento em que esta é atingida. Face a esta leitura, o facto de no início do ano os alunos estarem uns atrás dos outros dificultou a comunicação e uma melhor dinâmica de participação activa dos alunos no desenvolvimento das aulas. Posteriormente, essa gestão de espaços foi quanto possível analisada e adequada, tornando-os mais funcionais no diálogo colectivo e práticos nas tarefas a realizarem-se. É na sala de aula que se desenvolve a maior parte do processo ensino-aprendizagem, processo este que apresenta duas tarefas estruturais:
aprendizagem
eorganização
. A aprendizagem, de natureza individual, concretiza- se através da instrução, tendo por referência um currículo que os alunos devem dominar, persistindo nos seus esforços para aprender.No entanto, estas duas tarefas estruturais do ensino, é descabida a sua separação com a prática. No seu quotidiano, os professores, lidam com elas em simultâneo, instruindo e gerindo os alunos. Assim,
“uma boa gestão e organização
da sala de aula é uma condição para que a aprendizagem possa ocorrer, dado que
o envolvimento dos alunos no trabalho está relacionado com a forma como os
professores gerem as estruturas da sala de aula, mais do que com a forma como
lidam com comportamentos individuais”
(Doyle, 1986).Deste modo, no sentido de introduzir a diferenciação pedagógica dentro da sala de aula, a mudança pelas estratégias de ensino-aprendizagem vem reforçar aquilo que queremos que os alunos aprendam, em vez de nos preocuparmos com aquilo que vamos ensinar.
O trabalho em grupo, as tarefas individuais, o trabalho por tópicos foram durante muito tempo encarados como alternativas das lições na aula por professores de Desenho do Ensino Secundário. Verifico na E. S. de Monserrate, um crescente reconhecimento, por parte da generalidade dos professores, de que estas tentativas, juntamente com as actividades como exposições, workshops, excursões, festas de trabalho, etc. desempenham um papel importante no programa da escola, e que a experiência necessária para organizá-las e superintendê-las passa a fazer parte normal do reportório dos professores de Artes Visuais.
Estes alunos do 10º ano, aquando da sua entrada na E. S. de Monserrate, compreenderam a dimensão e o objectivo desses trabalhos de expressão artística e, de facto, ambicionaram
operar
com este programa escolar alargado e adaptado às suas necessidades.A sustentação desta escolha é também uma convicção e estratégia da escola em organizar este trabalho, “abrir o apetite” ao corpo discente, e mais não fazem do que exigir uma melhor qualidade de ensino artístico, aliada a uma maior contemporaneidade ao nível de programas, disciplinas, enfim, a uma Ideia-Escola para as Artes.
Esta geração tem por obrigação ser mais interventiva, exigente e, acima de tudo, coerente e inteligente no método e na aplicação. Ao escolher e pertencerem à E. S. de Monserrate, estão automaticamente a afirmarem-se pela cooperação, solidariedade, a partilha dos sucessos da sala e abertura em participar para o futuro desta escola.
“A propósito desta partilha pedagógica dentro da sala de aula - ensino partilhado (embora como estagiário) -, sinto-me, enquanto actor, tirar grandes benefícios desse trabalho conjunto, esquecendo o isolamento a que estão sujeitos os professores do ensino artístico. De facto, esta forma de apoio e de organização do programa na formação de professores confere uma participação reflexiva, comum ao método de estruturar o trabalho do(s) professor(es) com os alunos.”30
Para essa entrada no universo da prática cooperante do Desenho - Aprendizagem Cooperativa -, da aprendizagem do Desenho com os pares, defendo, como estratégia metodológica, exercícios baseados na experimentação centrada no espírito de grupo. Desde há muito tempo que me interesso pelo papel dos grupos na vida escolar. Aliás, não deve haver professor que de uma maneira ou de outra não tenha utilizado, nas suas aulas, o que normalmente se chama “trabalho de grupo”.
Este caminho é extremamente rico e interessante, e estimula circular entre os alunos, confiança, partilhas, interesses, novas formas de comunicar e observar o seu trabalho, a sua atitude perante um projecto, perante os colegas, o grupo. As oportunidades em que têm de se explicar mutuamente e de escutar e considerar pontos de vista diferentes são momentos e questões-chave para chegarem ao entendimento.
Permite-me falar individualmente com os discentes e, por fim, conseguir estabelecer uma relação de proximidade que, noutro tipo de aulas, mais expositivas, dificilmente se torna viável. Trato-os de maneira diferente, de acordo com as
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necessidades que vou identificando, pois
“diversidade sem diferenciação
pedagógica conduz à desigualdade”
(Perrenoud, 1990).É verdade que o rendimento dos alunos pode ser afectado pela proximidade ou distanciamento do professor, gerando-se, com o aumento espacial entre eles, um decréscimo de rendimento nas actividades e um crescendo de comportamentos disruptivos. Valorizo o facto de poder chegar a eles não só como professor- orientador mas também como ouvinte, centrar a sua aprendizagem não nos conteúdos (que também são importantes, obviamente) mas centrá-la na relação entre aluno e professor, entre os alunos e o saber-projecto, entre eles próprios. Considero que, se chegar primeiro a eles como pessoas, mais facilmente chego a eles, depois, como alunos.
Com estas considerações propus-me lançar um desafio no sentido de proporcionar, ao longo da experiência de estágio, uma variedade de processos que possam vir a construir alternativas aos métodos tradicionais associados ao ensino do Desenho e, a culminar, com um projecto co-responsável, primeiro pela dimensão que apresenta e depois pela supervisão conjunta de membros experientes do corpo docente de Artes Visuais.
Um «trabalho de grupo formal», ou a que chamamos
ensino de grupo
, não é, evidentemente, a única alternativa estratégica, masuma
estratégia do ensino do Desenho. O ensino colectivo, os esquemas de aula, as tarefas individuais, tudo isto são processos de aprendizagem que resultam de uma prática de mudança, dessa necessidade de experimentação, cujo objectivo visa estimular e agir na tradicional situação da sala de aula. Do ponto de vista da preparação dos alunos, foi possível dar-lhes a oportunidade de aplicarem em conjunto o que aprenderam individualmente, por si mesmos e em primeira mão. Definir estrategicamente um trabalho de grupo com métodos e regras e ensinar os alunos a respeitá-las e a cumpri-las ao longo do processo de trabalho, é zelar por resultados benéficos, e reconhecendo tanto a realização individual como a grupal.Neste
ensino de grupo
, a adopção por dois turnos de turmas heterogéneas, é um princípio essencial deste ou de qualquer outro trabalho. Numa fase em que o professor já possui elementos acerca dos seus alunos, em que já se conhecem suficientemente, vejo-a como a escolha indicada na organização do trabalho. Com alunos já experientes neste campo (secundário), aceita-se que os grupos se auto- formassem em cada turno, sem enjeitar o poder ser feito pelo professor. Ou seja, num caso e noutro, o docente pretenda fazer a escolha mais acertada para o aluno mediante as suas próprias aptidões e interesses que lhe pareçam ser relevantes.Uma condição muito importante, neste trabalho de grupo, é de que o tema a ser estudado seja do interesse de todos e
diferenciado
dos trabalhos anteriormente feitos, o que obrigava a cada um dos grupo a dedicar-se à sua investigação, a uma selecção de autores e imagens (por mim assinaladas) que iam de encontro daquestão central do tema.