PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO NAS CIÊNCIAS
MARIANE DENISE MARTINS
PROCESSOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM NA MODALIDADE DE EaD: UMA DISCUSSÃO A PARTIR DA COMPREENSÃO DE PROFESSORES
Ijuí (RS) 2017
PROCESSOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM NA MODALIDADE DE EaD: UMA DISCUSSÃO A PARTIR DA COMPREENSÃO DE PROFESSORES
Dissertação submetida como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Educação nas Ciências, ao Programa de Pós-Graduação em Educação nas Ciências, da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul – UNIJUÍ, na linha de pesquisa Formação de Professores.
Orientador: Prof. Dr. Fernando Jaime González
Ijuí (RS) 2017
Catalogação na Publicação
Gislaine Nunes dos Santos CRB10/1845 M379p Martins, Mariane Denise.
Processos de ensino e aprendizagem na modalidade de EaD: uma discussão a partir da compreensão de professores / Mariane Denise Martins. – Ijuí, 2017.
141 f.: il.; 30 cm.
Dissertação (mestrado) – Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (Campus Ijuí e Santa Rosa). Educação nas Ciências.
“Orientador: Fernando Jaime González”.
1. Aprendizagem. 2. Ensino. 3. Educação a distância. 4. Formação colaborativa. 5. Professor. I. González, Fernando Jaime. II. Título. III. Título: Uma discussão a partir da compreensão de professores.
CDU: 37.013
37.018.43
PROCESSOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM NA MODALIDADE DE EaD: UMA DISCUSSÃO A PARTIR DA COMPREENSÃO DE PROFESSORES
Dissertação submetida como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Educação nas Ciências, ao Programa de Pós-Graduação em Educação nas Ciências, da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul – UNIJUÍ, na linha de pesquisa Formação de Professores.
Comissão Examinadora
____________________________________________________ Prof. Dr. Fernando Jaime González (orientador) – UNIJUÍ
____________________________________________________ Profª. Drª. Cátia Maria Nehring – UNIJUÍ
____________________________________________________ Prof. Dr Sidinei Pithan da Silva – UNIJUÍ
____________________________________________________ Profª. Drª. Elena Maria Mallmann – UFSM
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho a todos os professores e professoras que acreditam na educação e nos processos de ensino e aprendizagem como espaços de reflexão, analise crítica e possibilidades de mudanças pessoais e sociais. Nestes dias tão difíceis de nosso país com a ameaça à democracia e aos nossos direitos, é na educação que vejo a possibilidade de esperança em dias melhores e são estes professores, comprometidos, que podem fazer diferença.
Quero iniciar agradecendo minha família, meus pais Gabriel e Fátima e minhas irmãs Vera e Vania. Na casa dos meus pais, desde muito cedo, e muito antes de conhecer Habermans, eu tinha lições de esclarecimento, reflexões e ação comunicativa, a partir dos mais diferentes temas. Foi ali que aprendi o valor do estudo, aprendi a questionar, a dialogar e a refletir. É deste lugar também que aprendi sobre o amor, o carinho, a liberdade e o respeito. Obrigada pelo incentivo aos estudos, o carinho e o aconchego.
Quero agradecer a meu companheiro Kinn, pela paciência, o cuidado e o carinho nos dias, certamente, mais tumultuados dos últimos tempos de minha vida. Foi você que deixou meus dias mais leves o que me garantiu energia para concluir esta dissertação.
Quero agradecer a meus amigos tão queridos: Marcio, Gladis, Roberto, Tarcísio e Vanise, por não me abandonarem ou me esquecerem depois de tantos “nãos” recebidos quando tive que estudar e deixei de acompanhá-los em função dos estudos. Vocês também alegraram meus dias mais tensos durante a pesquisa.
Agradecer, também, a pessoas muito importantes que estiveram em minha trajetória acadêmica, e que sem dúvida, o que aprendi com essas, levo para todas as dimensões da minha vida.
À professora Catia por ter mais que permitido, incentivado os estudos, por se tornar interlocutora de muitas reflexões minhas e agora na banca efetiva sua contribuição para esta dissertação.
Aos professores Walter Frantz, Paulo Fensterseifer e Paulo Schneider, que me proporcionaram uma mudança reflexiva epistemológica. Vocês foram fundamentais para eu compreender que somos livres para pensar, e podemos sim ter ecletismos teóricos. Obrigada por me darem as chaves para a compreensão da ciência como espaço de diálogos, reflexão, e por me tornarem “Ulisses” da minha “Odisséia”.
Aos quatro professores que aceitaram, mesmo na correria dos seus dias, compartilhar seu tempo comigo nesta experiência de formação continuada colaborativa. Aprendi muito com vocês e jamais esquecerei esta experiência.
Por fim deixei para agradecer ao meu querido orientador Fernando. Este que lia meus pensamentos e que me desafiou a um trabalho que exigiu muita energia, mas que me fez aprender muito. Obrigada “gigante” por compartilhar comigo tempo e conhecimento, pela tua paciência e dedicação ao meu trabalho. Quando aprendi de ti aprendi muito mais contigo. Meu respeito, e admiração sem fim pela tua sabedoria.
"É preciso ter começado a perder a memória, mesmo que seja só aos pedaços, para se dar conta de que a memória é o que constitui toda nossa vida. Uma vida sem memória não seria vida, como uma inteligência sem possibilidade de se expressar não seria inteligência [...] A memória é invadida continuamente pela imaginação e o sonho e, já que existe a tentação de acreditar na realidade do imaginário, acabamos por fazer uma verdade de nossa mentira. O que, por outro lado, tem uma importância apenas relativa, já que uma é tão vital e pessoal quanto a outra”
A Educação a Distância teve um grande crescimento nos últimos tempos. Este é resultado do desenvolvimento das TICs, o que influenciou diretamente na metodologia e no aumento do número de alunos. A partir destas questões, a modalidade foi legalizada, aumentando ainda mais o número de alunos e cursos de Graduação e Pós-Graduação. Com o novo caráter legal, a modalidade EaD passa a ter uma exigência fundada em outros patamares, inclusive formais, em relação à qualidade do ensino. Isso mobiliza uma série de pesquisas que discutem vários desafios desta modalidade, desde as dificuldades dos professores de atuação no ensino, até os ambientes virtuais de aprendizagens. Do ponto de vista do ensino e aprendizado, nesta modalidade, algumas pesquisas apontam para a necessidade de formação dos professores, visto que eles acabam reproduzindo a forma de ensino da modalidade presencial, referência que tem enquanto modo de ensinar. A partir destas colocações, um dos desafios da educação é pensar uma formação de professores que mobilize uma aprendizagem significativa nestes sujeitos, para que construam propostas de ensino coerentes com a modalidade EaD. Para tal, esta formação deve partir da teoria implícita do professor sobre o processo de ensino. Esta teoria implícita e sua constituição, ou reformulação, acaba sendo um campo a ser explorado pela pesquisa. Assim, esta dissertação buscou responder ao objetivo, através da perspectiva de uma Pesquisa-ação, de compreender as mudanças e continuidades nas concepções sobre o ensino na modalidade EaD de professores universitários participantes de uma experiência de formação colaborativa. A pesquisa foi desenvolvida em onze encontros onde os professores apresentaram seus planos de aula que usavam em uma disciplina da modalidade EaD; fizeram estudos e reflexões teóricas voltadas para a disciplina apresentada; refizeram seus planos de aula e reapresentaram. Depois dos encontros, a análise dos dados aconteceu através da metodologia da Análise de Conteúdo, a partir da transcrição das gravações dos encontros e o diário de campo utilizado. Os resultados desta análise apontam que não se evidenciaram mudanças nas concepções dos professores em relação ao ensino na modalidade EaD, mas foram significativas as alterações nos tipos de atividades propostas por eles, demonstrando possibilidades reais de transformações nas concepções, se empreendido um planejamento mais longo no processo de formação na perspectiva colaborativa. O estudo também referendou a experiência de formação colaborativa como espaço de grande potencial de diálogo e formação, em vistas de mudanças nos processos de ensino. Além disso, os professores demostraram que suas concepções de ensino são baseadas em entendimentos de aprendizagem associativa e não construtiva. O estudo aponta questões para reflexão, estudos futuros e possíveis processos de formação, como a importância da discussão de tempo e lugar, a metodologia utilizada atualmente na formação continuada de professores e os processos de avaliação nas disciplinas.
Palavras-chave: Educação a distância. Aprendizagem. Ensino. Formação colaborativa. Professor.
which influenced the methodology as well as increasing the number of students. Further legalization of EAD modalities helped increase the number of students and undergraduation and post graduation courses. With the new legal character, the EAD modality has a requirement based on other levels, even formal, regarding the quality of teaching. This mobilizes a series of researches that discuss several challenges of this modality, from the difficulties of teachers of acting in the teaching, to the virtual learning environments. From the point of view of teaching and learning, in the modality, some research on the formation of teachers, they end up reproducing the methods of teaching of the face-to-face modality, the reference they have as way of teaching. From these settings, one of the challenges of education is to think of a formation of teachers that mobilize a meaningful learning in these subjects, so that they construct proposals of teaching coercions with an EAD modality. For this, this training must start from the implicit theory of the teacher about the teaching process. This implicit theory and its constitution, or reformulation, has just been a field to be explored by research. Thus, this dissertation sought to respond to a goal, through the perspective of an action research, of how changes and continuities in conceptions about teaching in the EAD modality university professors participating in a collaborative training experience. The research was developed in eleven meetings where the teachers presented their study plans that they used in a discipline of the modality EaD; Formulate theoretical studies and reflections directed to a presented discipline; They reworked their lesson plans and resubmitted. After the meetings, a data analysis was done through the Content Analysis methodology, from the transcription of the recordings of the meetings and the field diary used. The results of this analysis indicate that there was no evidence of changes in teachers' conceptions regarding teaching in the EAD modality, but they were significant as the movement in the types of activities proposed by them, demonstrating real possibilities of transformations in the conceptions, of formation in the collaborative perspective. The study also endorsed an experience of collaborative training as a space of great potential for dialogue and training in view of changes in teaching processes. In addition, teachers demonstrated that their conceptions of teaching are based on associative and non-constructive learning understandings. The study of problems for reflection, future studies and possible training processes, as a criterion of discussion of time and place, a methodology used in the ongoing training of teachers and evaluation processes in the disciplines.
Keywords: Distance education. Learning. Teaching. Collaborative training. Teacher
Figura 1 – Roteiro de apresentação da Disciplina...57
Figura 2 – O processo de análise...64
Figura 3 – Material de análise a partir das transcrições...67
Figura 4 – Organização da disciplina de Girtab...74
Figura 5 – Organização da disciplina de Sargas...87
Figura 6 – Organização da disciplina de Izar...93
Quadro 1 – Ferramentas da comunidade...49
Quadro 2 – Organização dos encontros...54
Quadro 3 – Programação e efetividade dos encontros...57
Quadro 4 – Construção das categorias...63
Quadro 5 – Categorização da pesquisa...69
Quadro 6 – Comportamento das Subcategorias e Unidades de Registros...104
Quadro 7 – Resumo das mudanças na disciplina de Girtab...110
Quadro 8 – Resumo das mudanças na disciplina de Sargas...117
AVA – Ambiente Virtual de Aprendizagem CNE – Conselho Nacional de Educação
DRE – Demonstrativo dos Resultados do Retorno EaD – Educação a Distância
EUA – Estados Unidos da América
INEP – Instituto Nacional de Educação e Pesquisa INPE – Instituto Nacional de Pesquisa Espacial LDB – Lei de Diretrizes e Bases Nacional
SENAC – Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial SESC – Serviço Social do Comércio
SINAES – Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior TCK – Conhecimento do Conteúdo Tecnológico
TICs – Tecnologia de Informação e Comunicação TIR – Taxa interna de retorno
TV – Televisão
UAB – Universidade Aberta do Brasil
UCLA – Universidade da Califórnia em Los Angeles UFMT – Universidade Federal de Mato Grosso UFRJ – Universidade Federal do Rio de Janeiro VPL – Valor presente líquido
INTRODUÇÃO ... 14
1 PRÉVIAS DA PESQUISA: MOTIVAÇÕES PARA A PROBLEMATIZÇÃO E COMPREENSÕES SOBRE A MODALIDADE EaD ... 19
1.1 DAS MOTIVAÇÕES ÀS DEFINIÇÕES ESTRATÉGICAS PARA A CONSTRUÇÃO E ANÁLISE DA PESQUISA ... 19
1.1.1 A EaD: delineamento conceitual da modalidade ... 22
1.2 A MODALIDADE EAD NO BRASIL: ALGUNS CONTORNOS HISTÓRICOS PARA COMPREENDER A TRAJETÓRIA ... 24
2 ENSINO E APRENDIZAGEM: REFERÊNCIAS TEÓRICAS PARA CONSTRUÇÃO DE ANÁLISE ... 29
2.1 OS PROCESSOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM: COMPREENSÕES TEÓRICAS ... 29
2.2 A APRENDIZAGEM E O ENSINO NA MODALIDADE EAD ... 38
2.2.1 A importância do entendimento de tempo e lugar na modalidade EaD... 41
3 O CAMINHO PERCORRIDO PARA DESENVOLVER A PESQUISA ... 46
3.1 A FORMA DE PERCORRER O CAMINHO: PESQUISA-AÇÃO ... 46
3.2 A UNIVERSIDADE: LOCAL DA PESQUISA E ORGANIZAÇÃO DA EAD ... 48
3.3 QUEM PERCORREU O CAMINHO: O LUGAR DA PESQUISADORA E DOS PESQUISADOS ... 51
3.4 COMO FOI A CAMINHADA: OS ENCONTROS ... 54
3.5 OLHANDO PARA O CAMINHO PERCORRIDO: O PROCESSO DE ANÁLISE61 4. FORMAÇÃO COLABORATIVA: UM ESPAÇO DE REFLEXÃO E POSSÍVEIS MUDANÇAS NOS PLANOS DE AULAS DOS PROFESSORES ... 66
4.1 A CONSTRUÇÃO DA ANÁLISE: DA CONSTRUÇÃO DAS CATEGORIAS AO ENTENDIMENTO DAS DIFERENÇAS ENTRE OS PROFESSORES ... 66
4.2 PROFESSOR GIRTAB ... 69
4.2.1 Girtab e os tipos de atividades (repetitiva e reflexiva) ... 70
4.3 PROFESSOR SARGAS ... 80
4.3.1 Sargas e os tipos de atividades (repetitiva e reflexiva) ... 80
4.3.2 Sargas e sua dificuldade no processo avaliativo ... 86
4.3.3 Sargas e sua dificuldade de atuação na modalidade EaD ... 88
4.3.4 Sargas e a sua visão sobre os alunos ... 90
4.4 PROFESSOR IZAR ... 91
4.4.1 Izar e os tipos de atividades (repetitiva e reflexiva) ... 92
4.4.2 Izar e sua dificuldade no processo avaliativo ... 95
4.4.3 Izar e sua dificuldade de atuação na modalidade EaD ... 97
4.4.4 Izar e a sua visão sobre os alunos ... 98
4.5 PROFESSOR CHERTAN ... 99
4.5.1 Chertan e os tipos de atividades (repetitiva e reflexiva) ... 100
4.5.2 Chertan e sua dificuldade no processo avaliativo ... 102
4.5.3 Chertan e sua dificuldade de atuação na modalidade EaD ... 103
4.5.4 Chertan e a sua visão sobre os alunos ... 103
4.6 PRIMEIRA ETAPA DO CAMINHO CONCLUÍDA: ALGUMAS SÍNTESES ANALÍTICAS ... 103
5 O CAMINHO REFLEXIVO DOS PROFESSORES: COMO E POR QUE OCORRERAM (OU NÃO) MUDANÇAS NAS DISCIPLINAS ... 109
5.1 GIRTAB ... 109
5.2 SARGAS ... 116
5.3 IZAR ... 123
CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 130
INTRODUÇÃO
Sala com quadro, cadeiras, um professor e alunos. Esta é a imagem que constitui o imaginário da maioria das pessoas hoje, quando falamos em educação. Talvez alguns acrescentem computadores e multimídia, mas, desde o advento da modernidade, a imagem não mudou muito. Esse arranjo também reflete um entendimento de lugar e tempo em que o ensino e aprendizagem acontece, e em função destes dois conceitos de construção de sentidos, em torno destas referências que são fundantes para a discussão da educação. Em uma organização social marcada pela linguagem, pelo simbólico e pelo trabalho, a aula expositiva, no quadro, continua sendo o símbolo importante, tanto para professores quanto para alunos.
O que acontece, no entanto, quando a interação típica de sala de aula desaparece e passa a ter mediações via ferramentas digitais? E quando professor e o aluno passam a não mais compartilhar o mesmo espaço e tempo, e ainda assim é possível uma interação significativa? Do desenvolvimento das TICs (Tecnologias de Informação e Comunicação) emergem estas e outras tantas perguntas, com respostas incompletas ou questionadas.
A invenção da internet, como rede mundial de informações, e o desenvolvimento acelerado das tecnologias digitais, como as TICs, impactaram de forma significativa na sociedade. Muitas instituições tiveram impactos diretos, dentre elas as educacionais. Discussões emergiram a partir deste novo cenário, isso porque os elementos tecnológicos potencialmente propiciam grandes mudanças, perceptíveis nas mediações pedagógicas, logo também na nossa construção imaginária/conceitual do que é educação.
A modalidade da Educação a Distância (EaD) é uma dimensão da educação que cresceu de forma aceleradíssima neste novo cenário, especialmente nas últimas duas décadas. Apesar de não ser uma modalidade nova, os avanços das tecnologias permitiram possibilidades diferentes e muito efetivas de interação, síncrona ou assíncrona entre os envolvidos. Estas mudanças levaram ao reconhecimento legal da modalidade e a possibilidade das universidades oferecerem cursos de graduação e pós-graduação, o que gerou uma série de questões para serem discutidas, desde o âmbito pedagógico ao organizacional.
No âmbito pedagógico é necessário pensar os processos de ensino e de aprendizagem em que as interações acontecem em arranjos de tempo e espaços muito diferentes dos tradicionais, sendo mediados pelas tecnologias. Isso passa pela compreensão das práticas pedagógicas dos professores, pelo tipo de atividades que propõem para ensinar e como estas atividades constroem o aprendizado dos alunos. Efetivamente, porém, é preciso compreender,
quais são as teorias implícitas que dão base a estas práticas. Esta compreensão poderá ajudar a repensá-las e também construir processos de reflexão e reformulação, que podem constituir-se em diferenciais no sentido de melhorar os processos de ensino. Discutindo a complexidade dos processos de ensino e aprendizagem que a EaD constrói para o cenário educacional, Peters é categórico em relação às mudanças que são necessárias:
Não é suficiente nos adaptarmos às novas circunstâncias. Temos que repensar a educação, planejar novamente o ensino e a aprendizagem e implantar tudo de novas maneiras sob novas circunstâncias. É necessária uma reorganização estrutural ampla do ensino e da aprendizagem (PETERS, 2004, p. 49).
Diante deste quadro, pesquisadores tem se ocupado da discussão da “aprendizagem” no EaD a partir do trabalho do “professor”. Dentre estas produções, trabalhos que tratam de diversos temas como a mediação pedagógica em ambiente virtual (RIGO; VITÓRIA, 2014); as particularidades da ação docente na EaD (REGINATTO; FANTI, 2015); a interatividade e mediação no EaD (FARIA, 2002); a relação da formação dos professores e a escolha de ferramentas no ambiente virtual (MACHADO; GIRAFFA, 2013); a utilização de resoluções de problemas em ambiente virtuais de aprendizagem (DUTRA; VIANA, 2013); a análise de conceito de aprendizagem na educação online a partir do modelo evolucionário (HOLANDA; PINHEIRO; PAGLIUCA, 2013); os processos de ensino e aprendizagem a partir dos ambiente virtuais (AMARILLA FILHO, 2011); a formação tecnológica e prática pedagógica (CAPARRÓZ; DOS SANTOS; LOPES, 2008).
Estes e outros estudos, disponíveis na atualidade, revelam dentre outras coisas, um campo de pesquisa vasto a ser explorado. As diferentes percepções sobre a modalidade refletem várias possibilidades de enfoque no âmbito da pesquisa. Estas diferentes percepções também tratam de visões negativas da EaD (PATTO, 2013), onde esta modalidade é referida como a “falência da educação”, chegando a questionar a existência do aluno e do professor.
Em relação às discussões sobre a “aprendizagem” no “ensino superior” do EaD é possível perceber uma conexão estabelecida com a avaliação, a partir de algumas discussões encontradas (BERSCH; SANTOS, 2009; SANTOS, 2006; BITENCOURT; SEVERO; GALLON, 2013; MORAN, 2009), ou com os avanços em relação à autonomia dos discentes nos processos de aprendizagem (MORÉS, 2013). Isto afirma uma importância a qual processos avaliativos assumem no desenvolvimento e aprendizagem.
Ao refletir as mudanças necessárias, apontada por Peters (2004), compreendo que é preciso buscar as percepções dos envolvidos neste processo educacional. Neste sentido, é
possível ler publicações sobre as “percepções” e “visões” da aprendizagem na EaD em relação aos discentes (BARROS; FRANCISCO, 2013; COSTA QUINTANA; PINHEIRO; PORTO; OLIVEIRA, 2013; ARIEIRA; DIAS-ARIEIRA; FUSCO; SACOMANO; BETTEGA, 2009; CAREGNATO; MOURA, 2003). Não foi possível, contudo, encontrar estudos que tratem da visão docente na aprendizagem no EaD.
As discussões acima propostas são congruentes com a necessidade de averiguar as práticas da modalidade EaD. Diante de uma pluralidade constituidora desta modalidade, desenvolvida em diferentes organizações, com diferentes objetivos, “o melhor a fazer é certificar-se dessas práticas e desses princípios teóricos, porque uma ‘teoria do ensino e da aprendizagem no ensino a distância’, qualquer que seja sua natureza, não pode ficar atrás das experiências ali adquiridas” (PETERS, 2001, p. 17).
Mas ainda é necessário que, além de entender a prática, busquemos as percepções desta prática e as teorias implícitas que as embasam. Estes elementos poderiam se constituir como importantes instrumentos para formação de professores na atuação em EaD, ainda deficitária (GAONA, KAJATT, 2014; SANCHES; RAMOS; COSTA 2014; FREITAS; FRANCO, 2014). Já que, por não possuírem esta formação, os docentes sentem-se inseguros pedagógica e psicologicamente (SOUZA, 2011), acabam procurando então, repetir as práticas pedagógicas do ensino presencial e, a partir desta situação, a mobilização dos saberes se dá a partir de sua prática/experiência de outro lugar, logo, incongruente com a realidade da EaD, (OLIVEIRA 2011; SOUZA, 2011; PETERS, 2004; MACHADO, 2011). A formação que leva em consideração os fundamentos da prática pode refletir em resultados mais assertivos, já que partiria daquilo que já é a base de entendimento do professor para, então, problematizá-la.
Ao compreender o professor, também como aprendiz, nos projetos de formação continuadas, é possível que aconteçam avanços no sentido de melhorar as práticas de ensino. Assim, um estudo que busque as teorias implícitas do professor coloca-se como uma possibilidade de leitura importante para instituições preocupadas com a qualificação dos processos de ensino e aprendizagem na EaD. O estudo pode ajudar as equipes de apoio pedagógico e instrucional dos professores ao colocar-se como uma possibilidade de leitura daquilo que mobiliza e organiza o trabalho dos sujeitos em questão. Isso possibilitaria diálogos mais efetivos, que podem desencadear-se em formações mais eficientes em relação às aprendizagens e, consequente, reformulações no planejamento de disciplinas.
Baseada nestes entendimentos e ciente das dificuldades dos professores em atuar na modalidade a distância1, esta dissertação é resultado de uma pesquisa que tem como problema “Quais as mudanças e continuidades nas concepções sobre o ensino na modalidade EaD de professores universitários participantes de uma experiência de formação colaborativa? Já o objetivo se constituiu em compreender as mudanças e continuidades nas concepções sobre o ensino na modalidade EaD de professores universitários participantes de uma experiência de formação colaborativa.
Junto com este objetivo geral, estabeleci os seguintes objetivos específicos detalhados a seguir:
- Identificar os pressupostos sobre o processo de ensino e aprendizagem que sustentam as proposições didáticas de EaD de professores universitários;
- Examinar como as propostas didáticas dos professores, na modalidade EaD, são influenciadas pelas suas representações sobre a natureza do conhecimento que ensinam e os processos de aprendizados dos alunos;
- Analisar as possibilidades de professores universitários, participantes de uma experiência de formação colaborativa, de planejar experiências de aprendizagem alternativas para o ensino de conteúdo específicos de suas disciplinas na modalidade EaD.
Partindo deste entendimento geral, a dissertação que segue foi desenvolvida na perspectiva de uma pesquisa-ação. O texto apresentado é resultado da análise de uma experiência de formação colaborativa, organizada em 5capítulos.
No primeiro capítulo, procurei aproximar o leitor do universo da pesquisa a partir da contextualização. Tratando-se de uma pesquisa qualitativa de viés colaborativo, nesta secção resgato a constituição do objeto e do objetivo da pesquisa a partir do meu histórico, depois, então, construo a conceituação e historização da EaD.
No segundo capítulo, trato da aprendizagem e do ensino. Esta discussão é feita a partir de dois autores: Pozo (2002) e Vigotski (2007), trazendo suas compreensões sobre estes processos. Posteriormente busco tratar da especificidade de tempo e lugar da modalidade, bem como a discussão do ensino em tempos de comunicação digital.
1Segundo Santos et. al, (2013) as dificuldades dizem respeito a falta de formação que desencadeia na dificuldade de elaborar materiais que criem desafios cognitivos dos alunos. São afirmados, também, pelos autores que concluem a necessidade de formação dos professores.
No terceiro capítulo, faço a apresentação da metodologia de pesquisa e análise da dissertação. Estas dimensões ganham um lugar especial no trabalho, como fundamento constituinte da forma de construção metodológica, leitura dos dados e resultados obtidos.
Finalmente, no quarto e quinto capítulos, trago a análise dos dados na busca de resultados atrelados ao objetivo. Mais especificamente, no quarto capítulo, busco responder ao objetivo geral da dissertação compreendendo as percepções dos professores sobre o ensino na modalidade EaD. O quinto capítulo é construído a partir da busca por compreender o caminho reflexivo percorrido pelos professores durante os encontros, examinando como se deram suas reflexões e quais foram os motivadores ou mobilizadores das reflexões e mudanças ocorridas nas propostas de aula.
Na pesquisa educacional, não é coerente que abandonemos a cena e os preceitos apontados no primeiro parágrafo desta introdução. Está claro, porém, que é necessário entender um outro cenário, e seus desdobramentos, que a partir das TICs, não é mais estático, nem palpável, mas intangível e fluido. O trabalho que segue tem essa pretensão.
1 PRÉVIAS DA PESQUISA: MOTIVAÇÕES PARA A PROBLEMATIZÇÃO E COMPREENSÕES SOBRE A MODALIDADE EaD
Neste primeiro capítulo, busco contextualizar a pesquisa, tratando de seus contornos: minha trajetória de pesquisadora e a modalidade onde acontece a investigação. Assim, tratarei de falar sobre como cheguei ao objeto e ao problema da pesquisa a partir de minha aproximação com a modalidade EaD, além de garantir algumas explicações prévias para questões que serão percebidas no decorrer de toda a dissertação. Na sequência falarei sobre a modalidade em questão, conceituando e decorrendo, em linha gerais, de sua história a fim de compreender sua trajetória até ser legalizada.
1.1 DAS MOTIVAÇÕES ÀS DEFINIÇÕES ESTRATÉGICAS PARA A CONSTRUÇÃO E ANÁLISE DA PESQUISA
Esta pesquisa foi construída a partir da minha realidade como chefe do Núcleo de Educação a Distância de uma universidade comunitária. Minha formação inicial como Bacharel em Administração possibilitou-me, em 2009, fazer parte deste espaço de trabalho como tutora dos cursos de bacharelado e tecnologia na área de Administração. No final de 2013 fui convidada a atuar como chefe deste Núcleo. Meu novo cargo coincidiu com uma reformulação conceitual deste espaço na universidade, que suprime a parte comercial, de venda dos cursos em EaD, para se tornar exclusivamente um espaço de apoio pedagógico a professores e alunos. Depois de fazer mais uma graduação na área das ciências sociais — Sociologia — na modalidade a distância, ainda enquanto tutora, percebi que seria necessário ir além na minha formação tanto para construir novas possibilidades profissionais, quanto como uma necessidade pessoal de seguir nos estudos. Decidi, então, pelo mestrado. Nesse contexto, no ano de 2015, juntei o meu desafio de tornar-me mestre ao de ser chefa do Núcleo, buscando compreender melhor os processos educativos do EaD e, quem sabe, conseguir contribuir de maneira mais efetiva e instrumentalizada2 no apoio pedagógico aos professores que atuam nesta modalidade. Apesar de atuar na modalidade EaD e fazer alguns incursos formativos sobre tal, o mestrado exigiu uma aproximação conceitual específica com o tema, já que meus estudos universitários anteriores tratavam de outros campos de conhecimento. De tal forma, esta
2 O termo aqui é usado no sentido de ter instrumentos, neste caso, os dados da pesquisa, como apoio ao meu
dissertação, num primeiro momento, trouxe todo o caminho reflexivo que trilhei neste estudo inicial, que foi fundamental para uma compreensão e análise do tema em questão. Agora, num segundo momento, e após a qualificação, ciente deste caminho, mas buscando enfatizar a análise nos processos de ensino e aprendizado da EaD, reconstruo minhas reflexões, delimitando a escrita através do objeto da minha pesquisa, buscando ser mais incisiva nos contornos do tema da dissertação.
O lugar de chefe desse Núcleo de Educação a Distância, junto com a trajetória de tutora, e de aluna da modalidade EaD, defrontaram-me há alguns anos com o tema investigado e o próprio locus onde a pesquisa foi realizada. Minha relação de proximidade com os/as professores/as possibilitou-me conhecer, refletir e conversar sobre suas dificuldades e seus sucessos na modalidade. Assim, este espaço me garantiu, ainda que empiricamente, um diagnóstico e as primeiras análises e compreensões dos processos de ensino e aprendizado a partir destes olhares docentes.
Neste processo de pesquisa, uma de minhas preocupações foi fazer com que os professores pensassem e discutissem o trabalho que eles desenvolviam na modalidade EaD. Mesmo compreendendo que os processos de ensino e aprendizagem estão para além dos limites conceituais de modalidade, e sendo os participantes também professores na modalidade presencial, acreditei ser necessário concentrar a discussão no EaD, pois os docentes se inclinavam a falar mais da modalidade presencial. Esta tendência poderia resultar na falta de informações em relação a modalidade pesquisada, prejudicando assim minha pesquisa. A partir dos resultados, que podem ser vistos nos dois últimos capítulos, acredito que foi oportuna esta decisão, pois o processo reflexivo que ocorreu a partir desta delimitação parece ter sido importante para melhor compreender e, potencialmente, melhorar os processos de ensino e aprendizagem na modalidade EaD.
Esta minha preocupação e insistência em focar a discussão no grupo de formação na modalidade a distância poderá parecer contraditória com a minha discussão conceitual de ensino e aprendizado, apresentada no Capítulo 2, a qual foi realizada a partir especialmente de dois autores, Pozo (2002) e Vigotski (2007); contraditória porque, apesar de Vigotski (2007) ser citado na modalidade EaD, ambos autores não tratam especificamente desta modalidade. Esta escolha consciente teve como fundamento o entendimento de que as compreensões de ensino e aprendizagem são anteriores à modalidade. No entanto, é preciso considerar que na EaD há uma mediação da tecnologia que é fundamental para os processos didáticos pedagógicos pensados, por isso, fiz questão de que os professores reconhecessem e refletissem a partir da modalidade específica, que era objeto da pesquisa.
Outra questão que trago é de que esta investigação não tem como tema central a formação de professores, ela é sim adjacente da linha de Pesquisa 1, que tem este tema e pode se colocar como uma possibilidade efetiva de reflexão nesta perspectiva. Este tema é transversal e não será o foco central da dissertação. Cabe ressaltar que o processo de formação colaborativa foi o meio para compreender os processos de mudanças, continuidades e entender os fundamentos e os parâmetros das propostas de ensino dos professores.
Neste sentido, cabe-me inscrever sobre o sentido de formação colaborativa que percorreu esta pesquisa. Como já mencionei, Vigostki é um autor que apoia os fundamentos teóricos desta dissertação. Para este autor a colaboração do outro (seja professor, seja um interlocutor mais desenvolvido) é fundamental para alcançar ciclos de desenvolvimento e de aprendizagem3. Aliado a este entendimento, Meirinhos (2006, p.61) afirma que a colaboração visa a actuação conjunta e comprometida com determinados objectivos, o intercâmbio de informação e a partilha de ideias e de recursos. A colaboração está muito dependente de uma interacção e relacionamento positivos e de valores como a confiança, responsabilidade e respeito mútuo. Ou seja, a actividade colaborativa pressupõe a construção de uma realidade partilhada, vinculada a uma dinâmica relacional, onde são fundamentais os processos reflexivos, de resolução de problemas e de controlo da aprendizagem. A actividade colectiva também não se pode separar da aprendizagem individual, na medida em que a auto-aprendizagem é o suporte da aprendizagem colaborativa.
O autor ainda segue afirmando que “A efectiva implementação da actividade colaborativa, entre professores, pode ser vista como uma forma de facilitar, ao mesmo tempo, o desenvolvimento profissional e o desenvolvimento institucional” (Meirinhos, 2006, p.61). Desta maneira, além destas compreensões prévias, o andamento da discussão nos encontros, reafirmam esta possibilidade colaborativa de formação e reforçam um conceito teórico, a partir da ação, com processos reflexivos baseadas em um comprometimento do grupo em vistas de melhorar uma prática.
Depois de me apresentar e justificar algumas escolhas que poderão ser percebidas no decorrer da pesquisa, ainda resta-me falar sobre o meu processo de pesquisadora na formação colaborativa. Como estas questões trazem elementos prévios consolidados no trabalho, penso que ajude na sua compreensão. O caminho que trilhei, foi bastante problematizador. A primeira questão entendida foi que era necessário partir da ação dos professores para sua reflexão. Esta compreensão baseia-se, justamente, na concepção de aprendizado, que fundamenta a
3 A Zona de Desenvolvimento Proximal, conceito que desenvolve este entendimento, será tratado no próximo
dissertação, e trata da implicação dos sujeitos no processo de aprendizado (POZO, 2002), que será tratada no próximo capítulo.
Diante disso, coloquei-me na tarefa reflexiva, entendendo que havia uma trama envolvida nesta pesquisa. Nesta textura, eu, pesquisadora, era também formadora, e os pesquisados, eram participantes discutindo seus entendimentos de aprendizagem, mas também eram aprendizes. Isso porque o objeto foi colocado em movimento a partir da Pesquisa-ação e a análise entre as concepções dos professores no início e no fim dos encontros. Assim, não só a compreensão deles sobre a aprendizagem dos alunos tangenciou esta discussão, mas a sua própria aprendizagem e, somando-se, ainda estavam presentes nesse processo as minhas concepções de ensino e aprendizagem a partir da forma como propus o planejamento das reuniões.
Nesse aspecto, recoloco o desafio de pensar a educação a partir de práticas de ensino (PETERS, 2001), agora não só teoricamente, mas a partir da minha experiência na pesquisa. Com este entendimento, busquei refletir com os sujeitos durante o período dos encontros. Entendo que não há outra forma de pensarmos saídas aos desafios da educação para processos de aprendizagem coerentes com a realidade, a não ser propondo a reflexão “com” e não “para” os professores.
1.1.1 A EaD: delineamento conceitual da modalidade
Antes de falar da história da EaD, entendo que é importante estabelecer contornos mais claros sobre o que é essa modalidade. Nesse sentido, há muitos esforços de conceituação, os quais resultaram em compreensões diferentes desta modalidade. De forma geral, as conceituações enfatizam diferentes aspectos como o trabalho do professor, à forma de estudo ou a separação do lugar (ALVES, 2011).
Um importante e pioneiro protagonista desta discussão foi Otto Peters, quem escreveu sua primeira análise teórica da EaD em 1967. Nessa obra, o autor conceitua a modalidade a partir de uma comparação com o modelo de industrialização, explicando como a lógica de racionalização, divisão do trabalho, se aplica também a modalidade:
[...] estudo a distância é um método racionalizado - envolvendo a divisão do trabalho- de fornecer conhecimento que, como resultado da aplicação dos princípios da organização industrial, bem como o uso extensivo de tecnologia, facilita a reprodução da atividade de ensino em qualquer número, permite participar um grande número de
estudantes em estudos universitários simultaneamente, independentemente do seu local de residência e de trabalho (PETERS, 1967).4
Esta abordagem traz elementos diferentes de outras discussões pesquisadas da modalidade. As diferenças conceituais estão relacionadas diretamente com os contextos em que foram construídas, a forma como foram desenvolvidas e a instituição. Assim, Peters produziu sua conceituação baseado em uma sociedade industrial, que teve um olhar ampliado dos contornos educacionais. No Brasil, com o crescimento da EaD, poderia afirmar que os preceitos conceituais deste autor, também podem ajudar a compreender o desenvolvimento da modalidade. As conceituações que foram sendo construídas posteriormente fazem referências aos elementos do processo educacional de forma mais direta, diferenciando-se de Peters, no entanto, é possível afirmar que apesar de diferirem umas das outras, os conceitos não são contraditórios.
Apesar de existirem outras conceituações sobre a modalidade disponível na bibliografia (ALVES, 2011, MOORE; KEARSLEY, 2007), para desenvolver o trabalho decidi utilizar a apresentada por Carmem Maia e João Mattar (2007). Justifico a escolha por tratar-se de uma proposta brasileira dentre a pluralidade encontrada. Esta característica pode possibilitar uma aproximação maior da realidade pesquisada. Outra questão importante é que estes autores já são referências nacionais, e ainda, este conceito traz elementos importantes e fundantes da modalidade. Assim, Maia e Mattar (2007, p. 6) definem: “A EaD é uma modalidade de educação em que professores e alunos estão separados, planejada por instituições e que utiliza diversas tecnologias de comunicação”.
Estes autores, vão explorar cada elemento que compõe seu conceito de EaD (MAIA; MATTAR, 2007):
a) Separação do espaço – abordam a separação geográfica entre professor e aluno, enfatizando que não é só em sala de aula que se aprende e ainda, na sociedade de informação, a sala de aula é o local menos propício para a educação;
b) Separação do tempo – nesse aspecto eles abordam a diferença do tempo real e do tempo virtual, onde o primeiro está relacionado ao tempo das aulas presenciais, já o tempo
4 “Distance study is a rationalized method - involving the division of labour - of providing knowledge which, as a
result of applying the principles of industrial organization as well as the extensive use of technology, thus facilitating the reproduction of objective teaching activity in any numbers, allows a large number of students to participate in university study simultaneously, regardless of their place of residence and occupation”. [Tradução livre da autora].
virtual estaria relacionado a atividades assíncronas e seria mais sensível ao tempo de aprendizagem de cada aluno;
c) Planejamento – ao contrário do ensino espontâneo, os autores referem que esta modalidade precisa de planejamento, que diz respeito às instituições. No ensino superior, estas devem credenciar-se a órgãos públicos e segue com um planejamento que inclui professor e tutor;
d) Tecnologias de educação – são apontadas como as diferentes tecnologias escolhidas no planejamento para o ensino;
e) Autonomia e interação – nesse aspecto, os autores apontam que a EaD mostrou que é possível aprender sozinho, mais tarde, com o desenvolvimento das tecnologias interativas, o conceito de interação foi apropriado pela modalidade e significou um grande salto de qualidade;
f) Público – referem-se a que, em princípio, o púbico é ilimitado, a EaD tem se mostrado uma forma de inclusão de pessoas impossibilitadas de frequentar uma sala de aula, seja por condições físicas ou outras, como trabalho etc.
Outra definição que trago, por se tratar dos aspectos legais que regem o andamento da modalidade, é a do Decreto nº 5.622 de 19 de dezembro de 2005, a definição oficial do Brasil:
Art. 1º Para os fins deste Decreto, caracteriza-se a educação a distância como modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos (BRASIL, 2005).
É possível aferir através dos conceitos que, além de não encontrar divergências, há identidade em relação a discussão de tempo e lugar. Esta discussão é muito importante para compreendermos a ruptura que há, ou que deve acontecer, na compreensão de professores e alunos em relação a estas dimensões no ensino e na aprendizagem. Assim referenciarei ao final da discussão sobre processos de ensino e aprendizagem.
1.2 A MODALIDADE EAD NO BRASIL: ALGUNS CONTORNOS HISTÓRICOS PARA COMPREENDER A TRAJETÓRIA
A história do EaD no Brasil não é recente. Já em 1891, o Jornal do Brasil registrou, na sua primeira edição da seção de classificados, um anúncio sobre profissionalização por
correspondência para datilógrafo. Desta maneira, os cursos de profissionalização por correspondência foram os primeiros a acontecerem nesta modalidade. Ainda em relação ao uso da carta na modalidade a distância, em 1967, o Instituto Brasileiro de Administração, foi o primeiro órgão na área da educação pública a iniciar suas atividades de EaD, com cursos por correspondência (MAIA, MATTAR, 2007).
Depois das cartas, o surgimento do Rádio foi significativo para a modalidade. Em 1923, Roquette Pinto, médico pesquisador da radioeletricidade para fins fisiológicos, convenceu a Academia Brasileira de Ciências a patrocinar a criação da Rádio Sociedade do Rio de Janeiro. Esta instituição passou a oferecer cursos de português, francês, literatura francesa, esperanto, radiotelegrafia, telefonia e silvicultura5.
Na década de 1930 diversos acontecimentos reforçam o lugar do rádio na educação. Em 1932, é lançado por educadores, o “Manifesto da Escola Nova”, que propunha o uso de recursos como rádio, cinema e impressos na educação brasileira. Em 1934, no Rio de Janeiro, é instalada a Rádio Escola (que também utilizava cartas para contato com os alunos). Em 1936 o Ministério da Educação e Saúde recebe a Radio Sociedade do Rio de Janeiro como doação; em 1937 é criado o Serviço de Radiodifusão Educativa do Ministério da Educação (MAIA; MATTAR, 2007).
Por volta de 1947, SENAC e SESC começam a usar o Rádio para oferecer cursos de formação, criando a Universidade do Ar. Os alunos estudavam em apostilas e corrigiam os exercícios com os programas de Rádio. Esta experiência durou até 1961. Em 1983 o Senac desenvolveu uma série de programas radiofônicos sobre orientação profissional. A partir de 1988 o sistema se informatizou e em 1995 criou-se o Centro Nacional de Educação a Distância (Cead) (MAIA; MATTAR, 2007).
Um marco inicial importante para a EaD, e sua consolidação junto aos órgãos públicos foi o Projeto Minerva, em 1970. Este projeto consistia em um convênio entre o Ministério de Educação, a Fundação Padre Landell de Moura e a Fundação Padre Anchieta. Sua meta era utilização de rádio para a educação e inclusão de adultos, este projeto durou até os anos de 1980. Mais adiante em 1986 surgia o videotexto, ferramenta importante, pois é o precursor das mídias interativas de hoje (MAIA; MATTAR, 2007).
O desenvolvimento das tecnologias e comunicação, cada vez mais, cria possibilidades em relação a EaD. O projeto Saci (Satélite Avançado de Comunicação Interdisciplinares) criado
5 Informação retirada do site da Associação Brasileira de Emissoras de Rádio e TV – ABERT. Disponível em:
em 1967, por iniciativa do Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais (Inpe), tinha como objetivo criar um sistema nacional de comunicação, vislumbrava a possibilidade do uso de meios de comunicação de massa para serviços educacionais. Este projeto encerrou em 1976 (MAIA; MATTAR, 2007).
O uso da televisão foi outro marco fundamental para a consolidação da EaD. Esse meio torna-se uma possibilidade importante de massificar esta modalidade no Brasil e é considerada a precursora da internet, que se transforma efetivamente na grande difusora da EaD. Nas décadas de 1970 a 1980, entidades privadas oferecem telecursos e materiais impressos. Em 1970 a Fundação Roberto Marinho lançou o programa de educação supletiva para 1° e 2° grau. O Telecurso 2000 usou e usa materiais impressos e transmissão de cursos pela TV (MAIA; MATTAR, 2007).
Em 1995, o Jornal da Educação – Edição do professor, concebido e produzido pela Fundação Roquete-Pinto (criada em 1991), com o nome de “Salto para o Futuro” foi incorporado à TV Escola, um canal educativo da Secretaria da Educação a Distância do Ministério da Educação. As mídias usadas por este curso de aperfeiçoamento de professores eram a TV, fax, telefone e internet (MAIA; MATTAR, 2007).
É o desenvolvimento da internet, no entanto, a partir de 1980, que efetivamente vai garantir a grande expansão da EaD. A Fundação de Pesquisa do Estado de São Paulo e o Laboratório Nacional de Computação Científica foram os primeiros a se conectarem com instituições dos EUA em 1987. No ano seguinte, outras instituições de ensino passaram a conectar-se, por exemplo a UFRJ – Universidade Federal do Rio de Janeiro, passou a se conectar com a UCLA – Universidade da Califórnia em Los Angeles (FONSECA; SAMPAIO,1996).
Em 1990 o Ministério da Ciência e Tecnologia cria a Rede Nacional de Pesquisa, para que esta implante uma moderna infraestrutura de internet, com abrangência nacional. Esta Rede, até 1995 atuou na área de educação e pesquisa do país. A partir desse ano o Ministério da Comunicação decide investir em uma rede de Internet global, abrangendo todo o tipo de uso (FONSECA; SAMPAIO,1996).
A difusão da internet e as possibilidades de interação tiveram um impacto definitivo para a EaD. A possibilidade de interações síncronas e assíncronas e a massificação dos alunos, propiciam que esta modalidade se efetive como possibilidade educacional e se constitua como uma modalidade que pode ser utilizada no ensino universitário. Isso, associado com a crescente demanda de cursos de ensino superior e profissionalizantes, coloca a modalidade como “o caminho sem volta” da educação.
Essa expansão coloca para EaD outras discussões e possibilidades. Até aproximadamente os anos de 1990, no Brasil, a maioria dos cursos eram profissionalizantes ou supletivos. Com as possibilidades que a internet trouxe de interação e abrangência, cursos no ensino superior começaram a ser vislumbrados. Ainda no ano de 1972, o Governo Federal havia mandado à Inglaterra um grupo de educadores à Open University, que recentemente havia sido criada. O relatório da viagem foi bastante conservador em relação às possíveis mudanças, isso gerou um obstáculo à implantação da Universidade Aberta e a Distância no Brasil (MAIA; MATTAR, 2007), que só se consolidou mais tarde.
Em 1994 as instituições de ensino superior que estavam pesquisando sobre novas tecnologias para o ensino, iniciaram pesquisas pela potencialidade que estas tecnologias poderiam dar nas suas áreas de ensino. É importante destacar que desde 1990 já se falava na educação com apoio da Internet, mas havia um preconceito muito grande em relação à qualidade deste ensino. Também a partir deste ano (1990), instituições de ensino superior começam a desenvolver cursos a distância (MAIA; MATTAR, 2007).
No entanto, do ponto de vista legal, até a metade dos anos 1990 nada havia de concreto sobre a modalidade EaD. Foi a partir de 1996, com a aprovação da nova LDB (Lei de Diretrizes e Bases Nacional), que a modalidade passa a ser normatizada. Pontualmente, o Capítulo IV dessa lei estabelece:
[...] fundamentos, condições e procedimentos para o credenciamento e adequação de Cursos e Programas de Ensino Superior em âmbito nacional. O artigo 80 dessa Lei é o que trata dos Programas de Educação a Distância no Brasil. Entretanto, este não se refere especificamente ao uso das tecnologias da informação como instrumento dessa modalidade de ensino (SALVUCCI; LISBOA; MENDES, 2012, p. 51).
Em 1998, é normatizado o credenciamento de instituições para oferta de cursos de graduação e educação profissional tecnológica a distância. E em 2001 o Ministério da Educação publicou uma portaria que regulamentou no ensino superior, a oferta de disciplinas a distância para atender até 20% da carga horária dos cursos reconhecidos (MAIA; MATTAR, 2007).
Somente em 2005, porém, foi promulgada uma norma legal que deu contornos claros ao EaD no Brasil, o Decreto 5.622, que regulamenta o art. 80 da Lei 9.394. Essa prescrição legal é organizada em cinco capítulos: o Capítulo I trata das Disposições Gerais e caracteriza a EaD; o Capítulo II, do credenciamento das IES e instruções para oferta de cursos; o Capítulo III, da oferta de EaD na educação básica; o Capítulo IV, da oferta de cursos superiores na modalidade a distância; e o Capítulo V, das Disposições Gerais (BRASIL, 2005).
Em 2007 é publicado o parecer CNE/CES Nº 197/2007 que estabelece os instrumentos de avaliação para credenciamento de Instituições de Educação Superior para a oferta de cursos superiores na modalidade à distância (BRASIL, 2007). Também em 2007, portarias tratam dos ciclos avaliativos do SINAES (Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior), do credenciamento de instituições para oferta de EaD e o funcionamento dos polos de apoio presencial (MAIA; MATTAR, 2007).
Os marcos legais são importantes, pois reconhecem oficialmente a modalidade de EaD, que, a partir de então, expande-se no país. Conforme os dados do INEP (2014): de 2013 para 2014 aumentou 16,3% o número de matrículas desta modalidade. As matrículas de cursos a distância tiveram maior crescimento percentual registrado nas Universidades (17,8%) em relação aos presenciais (INEP, 2014).
A legalização permitiu que instituições públicas e privadas do ensino superior oferecessem cursos a distância. Isso foi definitivo para a modalidade, que passa a certificar profissionais das mais diferentes áreas, logo, não se trata mais de cursos técnicos ou de extensão. Neste sentido, o peso da certificação profissional imprime à modalidade um outro olhar.
O crescimento da oferta permitiu a expansão do ensino superior e se colocou, para o setor educacional privado, como uma possiblidade de lucro em escala nacional. Nesse movimento, se viu grandes corporações assumirem instituições de ensino superior com um número de alunos significativo. É o caso da Kroton Educacional, maior empresa privada no ramo de Educação do Brasil, que no ano de 2016 fundiu-se com a Anhanguera, formando um grupo com valor estimado em R$ 22 bilhões, e já é a maior empresa do cenário nacional educacional. Esta fusão significou que somente este grupo tem 1,5 milhão de alunos (SOUSA, 2014).
A partir de agora, os questionamentos que existiam, mas muitas vezes eram mais velados, em relação à qualidade do ensino desta modalidade, ficam evidentes. Um dos motivos da explicitação dos questionamentos é o fato de que a legalização, credenciamento e avaliações periódicas do Ministério da Educação, implicam em critérios reconhecidos de qualidade de ensino. Junto a isso, o despreparo das instituições para acolher esta modalidade, nem sempre preparando professores, atestado nas pesquisas que tematizam a importância da formação aos professores, ou não criando estruturas adequadas, aumentam esta desconfiança e as dificuldades em relação ao próprio ensino e aprendizagem.
2 ENSINO E APRENDIZAGEM: REFERÊNCIAS TEÓRICAS PARA CONSTRUÇÃO DE ANÁLISE
A complexidade da discussão do ensino e aprendizagem, e a história de construção destes conceitos, que se inscreve no percurso do entendimento da ciência da educação, me fez pensar o que de fato é importante que seja dito nesta pesquisa. Isso porque, além da complexidade, há uma diversidade nas tematizações e reflexões e, mais que isso, concepções diferentes, que em alguns momentos, inclusive, se contradizem.
Frente a essa diversidade, fiz a opção de discutir conceitualmente os processos de ensino e aprendizado com dois autores: Juan Ignácio Pozo (2002) e Lev Vigotski (2007). O primeiro foi escolhido pela sua capacidade didática de articular compreensões, entre diferentes teorias já existentes, já o segundo pela sua consistência teórica ao discutir a aprendizagem como processos individuais, cognitivos, mas também coletivos e, portanto, sociais, como é o caso. Além disso Vigotski (2007) também é referência em discussões sobre a modalidade EaD (MOORE; KEARSLEY, 2007) e ainda se alinha com a Pesquisa-ação e os espaços colaborativos de formação, a partir da conceituação da aprendizagem como um processo constituído socialmente.
Esta discussão da aprendizagem será finalizada com entendimentos conceituais sobre tempo e lugar, já que estas referências, ao serem mudadas na sociedade em função do desenvolvimento das tecnologias, influenciam as concepções e atuação dos professores nos processos de ensino.
2.1 OS PROCESSOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM: COMPREENSÕES TEÓRICAS
Os processos de ensino e aprendizagem, longe de serem aspectos puramente cognitivos, estão inscritos na construção e nas transformações da cultura e da sociedade, portanto, os processos de ensino e aprendizagem são muito anteriores aos processos institucionais educacionais.
Em relação ao ensino, é possível afirmar que ele “está intrinsicamente ligado ao tempo, como transfusão deliberada e socialmente necessária de uma memória coletivamente elaborada, de uma imaginação criadora e compartilhada” (SAVATER, 1998, p. 50), portanto, diz respeito
a transmissão6 e conservação, já que “a educação é antes de tudo transmissão de alguma coisa, e só transmitimos aquilo que consideramos digno de ser conservado” (SAVATER, 1998, p. 174).
É por isso que “A função do ensino está tão essencialmente enraizada na condição humana que acabamos sendo obrigados a admitir que qualquer um pode ensinar” (SAVATER, 1998, p. 51). No entanto, a partir do desenvolvimento e da crescente complexidade das sociedades e, consequentemente, dos tipos de conhecimento que vão sendo construídos, e ainda a complexificação da sociedade surgida a partir dos conhecimentos construídos, vai se percebendo que isso não quer dizer que “qualquer um seja capaz de ensinar qualquer coisa” (SAVATER, 1998, p. 54). Ainda sobre isso:
A instituição pedagógica aparece quando o que é preciso ensinar é um saber científico, não meramente empírico e tradicional, como a matemática superior, a astronomia ou a gramática. À medida que as comunidades vão evoluindo culturalmente, os conhecimentos vão se tornando mais abstratos e complexos, sendo por isso difícil ou impossível que qualquer membro do grupo os possua de modo suficiente para ensiná-lo (SAVATER, 1998, p. 54).
O que se constata, nesse movimento histórico, é que vão ficando multíplices os conteúdos, bem como as formas de ensino e aprendizagem. Esse desenvolvimento, cada vez mais elaborado, desencadeou a construção de uma ciência da educação, que engloba o ensino, a aprendizagem, a pedagogia, a didática, etc... (GAUTHIER; MARTINEAU, 2001). Não é meu objetivo aqui me estender nas diferentes discussões destas questões, mas apresentar algumas que podem ajudar na construção do embasamento desta dissertação.
Tradicionalmente, a partir da discussão da educação na modernidade, estes processos estavam centrados em três pontos, o saber, o professor e os alunos: “Na área pedagógica, costuma-se dizer representar o sistema didático como um triângulo cujos polos representam respectivamente o saber, o professor, e o aprendiz - este último elemento no plural ou no singular” (GAUTHIER; MARTINEAU, 2001, p. 47). Estes três elementos se desdobraram em uma série de discussões a partir da relação estabelecida entre eles. Atualizando essa discussão para os dias de hoje, poderia, talvez, sugerir um quarto elemento que media essas interações e relações desses três elementos: a tecnologia. Desta maneira, se os polos do triângulo
6 Estou ciente que a discussão da transmissão já rendeu muitas reflexões e discussões na educação, de maneira que
não pretendo, e nem é o objetivo, me deter nisso. Acredito, a partir de Savater (1998), nesta dimensão, também, e não só, da transmissão de conhecimento.
representam o saber, o professor e o aluno, a linha que liga tais polos poderia ser a tecnologia, na modalidade EaD.
Em relação ao ensino uma discussão importante da relação dos três polos diz respeito a Transposição Didática. Esta, parte do princípio que há diferença entre o saber científico e o saber que é apreendido. Para Chevallard, conforme Leite (2007), a ciência na sua produção de saber parte da resolução de problemas, segundo este autor, o ensino constrói-se da contradição entre o antigo e o novo.
Essa contradição “antigo-novo”, a que se refere Chevallard, explica-se pela necessidade dos objetos de ensino se remeterem àquilo que é conhecido pelo aluno, ao mesmo tempo em que se devem aparecer como novidade – afinal, é o novo, é o não sabido que justifica a relação didática, porém, se o aluno não puder realizar algum tipo de reconhecimento ou identificação com os saberes que já domina, o estranhamento pode ocorrer em tais proporções que inviabilize o aprendizado (LEITE, 2007, p.54).
Nesta mesma perspectiva de Chevallard, apontada por Leite (2007), na discussão do ensino, dois autores: Vigotski e Pozo, vão refletir o entendimento de aprendizagem. O primeiro com a teoria Histórico Cultural e o segundo com uma proposta mais eclética das abordagens, já que consegue convergir autores como Piaget e Vigotski na discussão dos processos de aprendizagem.
A aprendizagem para Vygotsky (2007) é uma experiência social, que ocorre a partir da Zona de Desenvolvimento Proximal. Para este autor a criança não aprende só na escola. Desde que nasce, a partir das interações sociais, ela vai construindo conhecimentos que são culturais. Nesse sentido a criança nasce num contexto social e cultural, e o processo de aprendizagem constitui seu processo de individuação. Ela vai para a escola para construir sua individualidade, isto é, tomar consciência do mundo científico e cultural a sua volta. Esse conhecimento prévio, que a criança “carrega” para a escola, é denominado como nível de desenvolvimento real. Nas palavras de Vigotski, (2007, p. 98), caracteriza o “desenvolvimento mental retrospectivamente, [...]”, já o conhecimento escolar é “voltado para assimilação de fundamentos do conhecimento científico” (VIGOTSKI, 2007, p. 94). Assim, o desenvolvimento real refere-se ao que a criança tem de conhecimento, no exemplo da escola, ao que já sabia até chegar à escola, neste espaço ela aprenderá os fundamentos científicos.
Ao fazer experimentos com crianças, Vigotski descobriu que, do ponto de vista da aprendizagem, quando é introduzida a ajuda de alguém, um professor, por exemplo, as crianças não respondem de maneira igual com a interação, algumas crianças aprendem mais, outras menos, diferenciando assim o conceito de aprendizagem e desenvolvimento. Este último é
relacionado a um ciclo de aprendizagens. Desta maneira ele propõe outro conceito, o do nível de desenvolvimento potencial, que “é determinado através da solução de problemas sob orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes” (VIGOTSKI, 2007, p. 97).
Entre esses dois níveis, o real e o potencial, há um caminho a ser percorrido, ou “uma distância”, um processo. Este caminho é chamado por Vigotski, como Zona de Desenvolvimento Proximal. Ela diz respeito ao que não está consolidado na criança, ou nas palavras do autor são os “brotos” ou “flores”:
A zona de desenvolvimento proximal define aquelas funções que ainda não amadureceram, mas que estão em processo de maturação, mas que estão presentemente em estado embrionário. Essas funções poderiam ser chamadas de “brotos” ou “flores” do desenvolvimento, em vez de frutos do desenvolvimento (VIGOTSKI, 2007, p. 98).
Nesse sentido, está claro até aqui, que, para o autor, a Zona de Desenvolvimento Proximal é o caminho entre o nível de desenvolvimento real e o potencial. Outro elemento importante dessa teoria é que a linguagem é a mediadora desse processo de aprendizagem. Sendo a aprendizagem um processo social coletivo, a linguagem tem um papel fundamental na mediação entre os sujeitos.
A aprendizagem acontece a partir do concreto, do real, ou de algo objetivo para um processo de abstração. A abstração é um complexo processo que inicia com uma agregação desorganizada, onde não há nenhum critério para categorizar objetos, e, após passar por diversas fases, chega à abstração (sem compreender os estágios como etapas lineares e estanques). Nesse processo, a formação de complexos e a formação de conceitos potenciais são importantes, pois ambas dizem respeito à constituição de categorias através de isolamentos de atributos e separação de objetos, e em função destes atributos para a formação do conceito (VIGOTSKI, 2008).
Essas compreensões sobre a aprendizagem, apesar de serem apresentadas em relação ao desenvolvimento e aprendizagem infantil, transcendem as faixas etárias e são consideradas também para a aprendizagem adulta. Assim, também dizem respeito a qualquer processo de aprendizagem, incluindo as diferentes modalidades. Prova disso é que Vigotski (2007) também é citado por Moore e Kearsley (2007) quando eles falam da Teoria da interação a Distância. Fundamentalmente, essa teoria reforça a importância da interação pedagógica através do diálogo, entendido a partir da Zona de Desenvolvimento Proximal.
Pozo (2002) é outro autor que discute a aprendizagem e também tem Vigotski como referência, assim como Piaget, dentre outros. A partir de uma compreensão mais múltipla em relação às teorias de aprendizagem, ele entende que as disputas teóricas travadas são desnecessárias, pois tratam de universalismos conceituais inexistentes. Assim, ele acredita que as teorias construídas ao longo da história que tratam da aprendizagem por associação ou por construção podem ser complementares, e não opostas. Para esse autor, são essas duas formas que homens e mulheres utilizaram para ir se adaptando no decorrer da história: a Associativa, também é encontrada em outros animais e não modifica conhecimentos prévios; já a Construtiva, se articula com a Associativa, mas pressupõe uma reflexão consciente sobre os conteúdos, modificando sentidos e organização (POZO, 2002).
Pozo (2002, p. 44) explica que a teoria da aprendizagem por associação, se baseia no entendimento que o conhecimento aprendido é “uma cópia da estrutura real do mundo”. Mais especificamente, define que “Em termos mais recentes, diríamos que é uma aprendizagem baseada na extração de regularidades no meio ambiente, aprendendo que coisas tendem a acontecer juntas e que consequências costumam seguir as nossas condutas” (POZO, 2002, p. 44).
Já a aprendizagem construtiva ou significativa se baseia em compreender o significado do material e não só em tentar “copiá-lo” literalmente. “Essa aprendizagem construtiva será direcionada à extração do significado do texto, daí que também seja chamada de aprendizagem significativa” (POZO, 2002, p. 125). O autor ainda esclarece que nessa perspectiva “[..] aprender é traduzir algo para as próprias ideias ou palavras. Aprender significados é mudar minhas ideias como consequência de sua interação com a nova informação” (POZO, 2002, p. 126).
Outra questão importante que o autor afirma é de que a aprendizagem construtiva diz respeito à tomada de consciência a partir de uma organização ou reorganização estrutural:
[...] não se trata apenas de produzir respostas já preparadas, mas também de gerar novas soluções; não é uma mudança originada no mundo externo, mas na própria necessidade interna de reestruturar nossos conhecimentos, ou de corrigir seus desiquilíbrios (Piaget, 1975); não mudam os elementos isolados (estímulos e respostas), mas a estrutura de que fazem parte (teorias e modelos); enfim, não é uma mudança mecânica, e sim que requer um envolvimento ativo, baseado na reflexão e na tomada de consciência, por parte do aprendiz (POZO, 2002, p. 50).
Além disso, o autor vai elencar uma série de exigências para a aprendizagem ser construtiva, quais sejam (POZO 2002, p. 127-128-129): a) uma organização conceitual interna e não elementos justapostos; b) que a terminologia e vocabulário não sejam excessivamente
