IZAR

Izar foi um professor que não apresentou mudanças ao final de sua disciplina, conforme já disse. No entanto, é interessante analisar seu processo reflexivo durante a experiência de formação colaborativa. Isso porque foi um professor que esteve presente em todos os encontros e de forma geral, centrou-se na discussão proposta, dialogando com os colegas. Seria possível compreender porque ele, que esteve participando das discussões, não fez mudanças em sua disciplina? A partir do seu caminho reflexivo buscarei encontrar esta resposta. A seguir, o quadro resumo, construído a partir do capitulo 4.

Quadro 9 – Resumo das mudanças na disciplina de Izar

Tema/categoria Subcategoria Unidade de contexto Unidade de registro _(início) Unidade de registro _(fim) Aprendizagem

na modalidade EaD

Repetitiva Tipo de atividade _repetitiva Apresenta atividades _repetitivas Não muda suas _atividades

Construtiva Tipo de atividade _reflexiva

Dificuldade dos professores

Processo

avaliativo A forma como fazem a avaliação Apresenta dificuldades no processo avaliativo

Não apresenta mudanças no processo avaliativo Atuação na Modalidade Dificuldade de desenvolver propostas didáticas na modalidade EaD Apresentam dificuldades Visão do estudante

Desinteresse Não querem participar/ _{não acompanham/leem} Afirma que os estudantes não querem

participar

Interesse Boa participação

As falas apresentam contradição em relação à afirmação de que os estudantes não querem participar Fonte: A autora 2016.

A primeira fala que trago de Izar é do quinto encontro. Girtab estava fazendo a discussão em relação a reflexão, “Quando não existe reflexão, não avança a questão da construção do conhecimento, esse é o papel da Universidade para mim” (01/04/2016). A partir dessa fala, Izar responde: “Mas eu acho que não é só o aluno, mas as vezes o docente também está limitado a esta condição, entende? E digamos assim, começa a se repetir as mesmices” (01/04/2016). Nesta fala, Izar faz uma análise dos professores em geral, afirmando que eles, tanto quanto os alunos, também tem dificuldade de construir processos reflexivos na Universidade.

No sexto encontro, Girtab estava discutindo sobre a generalização da aprendizagem, dizendo que quando o professor mobiliza uma aprendizagem apenas por exercícios repetitivos, ao chegar a uma prova, como o aluno não fez a generalização ele dirá que o professor que este não tinha dado tal conteúdo em aula. Então ele diz que é necessário trazer outras referências para o aluno no ensino, “por exemplo ter outros dados, apresentar outro cenário, quando o professor dá o mesmo conteúdo, o aluno copia e cola” (GIRTAB, 01/04/2016), neste instante Izar interrompe:

Exatamente o aluno espera exatamente isso aqui que, o que ele vai responder seja exatamente como está no livro. Inclusive coloca lá o procurador pra achar a “frasezinha” do jeito que ela está para responder um questionário. Então aqui, quando começa lá na 215 [pagina] “quando os alunos não compreendem o que aprendem” a primeira letra “a” diz assim “evitar tarefas e respostas reprodutivas, quer dizer a resposta correta esteja incluída no material” é isso que o aluno espera. Muitos deles esperam [Imitando a fala dos estudantes]: “Ah mas não está assim na tua apostila, no livro-texto, não está assim”. É obvio que eu não vou dizer eu não vou colocar do mesmo jeito. (IZAR, 08/04/2016)

Nesta fala, Izar não dialoga com a mesma compreensão de Girtab, que está falando do professor, e não do aluno. Inicialmente, parece que, se o aluno tem esta atitude, talvez o faça porque encontra a possibilidade de procurar as frases/respostas no material. Talvez ainda, se o aluno não tivesse conhecimento de uma resposta reprodutiva ele não esperaria, ou cobraria do professor. Efetivamente, parece que o professor Girtab tem razão ao fazer o questionamento sobre quem mobiliza a aprendizagem, que é o professor, este deveria pensar sempre na elaboração do aluno para responder determinado tipo de atividade. No entanto, esse entendimento não é reconhecido em Izar, que vê o problema na postura do aluno.

Ainda no sexto encontro, falei da importância da pesquisa no processo de aprendizagem. Além de ser necessária na Universidade, poderia se colocar como uma alternativa muito positiva para o que discutíamos de uma aprendizagem reflexiva, a partir daí desenrolam-se os diálogos que seguem:

IZAR: Esse é o nosso grande gargalo na EaD, como é que não vamos fazer o aluno se envolver com pesquisas em EaD? Eu não sei se a pesquisa? O que tu fazes por exemplo, o cara tenta fazer um relógio solar.

CHERTAN: Que são experimentos, não é pesquisa.

IZAR: É experimento, mas por exemplo, uma das coisas que eu faço e que eu acho legal de fazer, e que eles curtem. Eu acho que tem um pouco a ver, não sei, mas pelo menos para mim serve como banco de dados, bem importantes. Eu tenho uma das unidades que é a questão do crédito e eu faço eles irem buscar na empresa todo processo, todo sistema de medição e aferição, de concessão de crédito e recuperação de credito de uma empresa. Então ele [aluno] tem um roteiro básico de estudos sobre crédito, sobre análise de concessão e ali ele vai aplicar aquilo lá.

PESQUISADORA: Mas se ele estiver sem um problema? Sem objetivo?

IZAR: O problema é ele não saber, não saber como funciona, na minha interpretação ele não sabe como funciona e ele tem que saber, então ele vai discute, entrevista. (08/04/2016)

Neste diálogo, parece evidenciar uma certa dificuldade de compreender o que é a pesquisa. Izar quer que o aluno compreenda como funciona o sistema de crédito, e propõe para isso o levantamento de dados, no entanto, o levantamento dos dados não garante por si, o funcionamento do sistema de crédito. Se essa perspectiva dada pelo professor fosse

compreender os dados, como parte de um processo de análise, a partir de uma pesquisa, esta atividade proposta por Izar poderia ser mais efetiva para processos de aprendizagem.

No oitavo encontro, depois das combinações de agenda dos nossos encontros, fomos ler em Pozo (2002) sobre as estratégias de aprendizagem por repetição ou elaboração e organização. Com o fim da leitura Izar, inicia a discussão:

A minha dúvida aqui é, qual é mais efetiva provavelmente por reestruturação, provavelmente né? E eu percebo assim, o nosso colega Girtab tem essa capacidade muito fácil de reestruturar a partir de algo, desculpa vou usar teu nome, não quero usar em vão também [ironiza, brincando]. Mas eu ainda preciso primeiro fazer a associação, repetição, sublinhando copiando, quando eu faço isso, depois eu consigo fazer algo por reestruturação. Eu tenho ainda, talvez seja uma questão, para desenvolver. Não sei se é uma habilidade que se consegue desenvolver, ou se é das características pessoais, no texto isso não trata exatamente isso. Qual é a mais...? (IZAR, 29/04/2016)

Minha resposta foi no sentido de falar a partir da perspectiva de Pozo (2002). Para ele não se trata de discutir qual é a aprendizagem mais efetiva, mas de entender o conteúdo para pensar os processos de aprendizagem, inclusive na perspectiva de somá-los. A efetividade da aprendizagem sempre se dará a partir da compreensão dos resultados da aprendizagem (POZO, 2002) e consequente, do tipo de atividade compatível com estes resultados. O professor Izar, nessa fala, além da dúvida, também faz uma análise sobre como ele constrói sua aprendizagem. Um processo, pelo que diz, um pouco mais lento, inclusive comparando-se a Girtab. Esse é um elemento importante em direção a uma análise pessoal sobre seu trabalho. Como vimos em Sargas, foi a partir de uma autocrítica que ele consegue repensar sua disciplina.

Ainda nessa discussão, um pouco mais adiante, o professor Girtab fala de uma experiência de outra disciplina na modalidade EaD. Nessa experiência, acredita que foi importante, no sentido de construir um processo de aprendizagem partindo daquilo que o aluno já sabia, para a elaboração e a aprendizagem significativa (POZO, 2002). Na sequência, Izar comenta sobre seu trabalho, no diálogo que segue:

IZAR: eu diria assim, na sala de aula, nas minhas disciplinas, eu não sei se a gente consegue passar da elaboração do simples, para complexas, olha!? Formar analogias ler textos é uma coisa bem...

PESQUISADORA: e no EAD?

IZAR: é no EaD, fora o livro texto é bem raro a gente conseguir convencer alguém a buscar novas informações, ou fazer com que eles acessem esses novos parâmetros a partir do colocado. (29/04/2016)

Nessa fala, destaco inicialmente a análise que Izar faz sobre seu trabalho e a dificuldade percebida em “passar da elaboração simples para complexas”. Nessa fala, há

indícios de que ele admite a dificuldade em construir processos significativos de aprendizagem e a condição sua de construir processos “simples”. A partir das discussões que vinham ocorrendo, poderia sugerir que as elaborações simples são os processos por repetição. Outra questão a ser destacada é que é o livro-texto a única referência que o professor percebe como lugar de informação.

Uma questão reincidente é a dificuldade e necessidade de “convencimento” do aluno. Nessa fala, a partir da dificuldade de “convencer” um aluno a buscar outros materiais. Em outro momento anterior, ele se perguntava como fazer com que o aluno interaja, demostrando que ele tem dificuldade nesse primeiro passo, na mobilização do aprendizado do aluno. Importante lembrar do exemplo que Izar deu no capítulo anterior de um fórum onde havia participação. Logo, ele “convencia” os alunos a participarem. Nesse sentido, mais uma vez fica clara a importância do que Pozo (2002) chama de condições da aprendizagem significativa, onde uma delas era de que os conteúdos ou a problematização devem fazer sentido ao aluno. Por outro lado, também fica claro a dificuldade de Izar de reconhecer que a forma que o estudante se conduz nas ferramentas passa também pelo que o professor propõe como tarefa de aprendizagem.

Quando Sargas faz o questionamento sobre sua forma de trabalho, desconfiando de que ele propõe apenas a repetição, Izar responde conforme segue:

SARGAS: Talvez porque a gente está trabalhando só no primeiro, na questão simples só repetir, repetir, repetir. Será que não?

IZAR: É foi o que eu disse, eu também não sei se eu consigo ultrapassar isso chegar até a... Aliás, a meta sempre é a restruturação, pensando inclusive que eles consigam formar uma ideia de conceitos de rede de conceitos, mas não sei se chega passar disso. (29/04/2016)

Mais uma vez, parece que Izar expõe sua dificuldade em oportunizar processos mais reflexivos aos estudantes. Ele concebe como objetivo, mas não consegue afirmar a possibilidade de se efetivar isso.

Outra vez, Izar faz referência ao livro texto:

Por exemplo no EAD, como é aquela parte do nível desenvolvimento real, se tu for pegar no sentido do nosso jovem, que está lá, tu consegues fazer com o material que a gente tem, dá conta um pouco disso. Mas talvez ele [o material] não consiga ser suficientemente claro para que se possa avançar [falando em relação a aprendizagem do aluno]. Mesmo que, isso exige um grau de abstração, mesmo que seja coisas mais práticas, tu tens um exemplo no livro, mas cada caso é um caso. (IZAR, 29/04/2016)

A fala do professor dá indícios de que o livro texto é muito importante para o processo de aprendizagem. Pela segunda vez, o professor faz referência ao livro texto, demostrando uma centralidade neste para seu processo de ensino. Isso se evidencia, em outro momento, quando Izar diz: “o meu fio condutor é o livro-texto, é o livro-texto e ele está sintetizado no cronograma” (15/04/2016). Chama a atenção que apesar do professor exigir do aluno uma interação no fórum, em nenhum momento ele aponta esse elemento como importante no processo de aprendizagem, inclusive quando faz a discussão de Zona de Desenvolvimento Proximal. Isso poderia evidenciar um entendimento de “presencialidade” no fórum, já que não é possível estar com o estudante semanalmente. Nesse caso, o livro texto poderia significar a sua exposição do conteúdo, fazendo uma analogia com a modalidade presencial. Se minha análise estiver correta, reforça a ideia de Peters (2004) de que professores (e alunos) procuram transportar o modelo de ensino-aprendizagem do presencial para a EaD, já que isso lhe é mais familiar diante de uma modalidade “desconhecida”.

As falas de Izar nos apontam para questões que poderiam ser indícios analíticos de seu processo reflexivo. Parto da questão inicial, colocada no capítulo anterior de que o professor não alterou sua proposta de trabalho. No entanto, podemos ver que no último encontro o professor faz análise a partir do seu trabalho no ensino EaD, e sua dificuldade de produzir processos de aprendizagem mais construtivos.

Uma possibilidade de leitura dessa não-alteração no seu plano de aula é, a partir da sua própria explicação, sobre seu processo de aprendizado mais demorado, onde ele precisa “sublinhar, repetir, fazer associação”. Ao identificar que suas análises críticas de seu trabalho acontecem no último encontro, antes das apresentações finais das disciplinas, esse poderia ser um entendimento plausível, de que talvez não teria dado tempo do professor elaborar melhor suas reflexões. Talvez, o professor Izar precisaria de mais tempo para refletir sobre seu trabalho e pensar as mudanças necessárias em sua disciplina, além de precisar de um estudo mais apurado no material discutido nos encontros (POZO, 2002; VIGOTSKI, 2007). Essa possibilidade dialoga com a compreensão de Vigotski (2007) sobre desenvolvimento, que se diferencia de aprendizagem, onde o primeiro significa o resultado de um ciclo do segundo. Assim, Izar não teria conseguido completar seu desenvolvimento nessa discussão dos encontros.

Outra análise possível é de que o professor fez uma escolha consciente de não fazer nenhuma alteração na sua proposta de aula, já que ele identificou que não consegue fazer um processo de aprendizado construtivo. Nesse ponto, não tenho elementos para supor os motivos de sua escolha.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Com o fim da escrita da análise dos dados desta pesquisa, resta-me apontar algumas reflexões “finais”. Nesta trajetória, busquei responder ao objetivo de compreender as mudanças e continuidades nas concepções sobre o ensino na modalidade EaD de professores universitários, participantes de uma experiência de formação colaborativa. Isso ocorreu a partir de onze encontros com quatro professores universitários.

Nesses encontros a partir da leitura do texto de Juan Ignácio Pozo (2002) “Aprendizes e mestres: a nova cultura de aprendizagem”, e algumas referências a conceitos de Vigotski (2007, 2008), aconteceram debates e reflexões. Os professores participantes foram desafiados a pensar, a partir de uma disciplina que ministravam, sobre suas práticas na modalidade EaD. Depois de uma apresentação de como organizavam essa disciplina, nos primeiros encontros, e também de estudos e reflexões, propus que refizessem suas propostas de aula na modalidade, que foram apresentadas nas últimas reuniões. Dois deles buscaram reformular suas propostas de aula e dois mantiveram.

A partir desses momentos de formação colaborativa, muitas reflexões foram e ainda serão possíveis de serem feitas, reafirmando a discussão do processo de análise (capítulo 3), como dinâmico e mutável (Figura 2). Assim, as ponderações que seguem são parte desse momento de análise e colocam-se como possibilidades de discussão para questionamentos, refutação, complementação ou, como possibilidades concretas para efetivação/verificação em processos de formação continuada de professores. A organização das ponderações se darão da seguinte forma: num primeiro momento na busca de responder aos objetivos; posteriormente sugestões de pesquisas e debate para a Universidade; sugestões de temas de formação; e ao final trago reflexões que considero importante.

Em relação às mudanças e continuidades nas concepções sobre o ensino na modalidade EaD, a pesquisa me permite afirmar que processos de formação colaborativa podem propiciar reflexões e até alterações significativas na metodologia em relação ao trabalho de ensino dos professores. As mudanças nas propostas de atividades do professor Sargas ao longo do processo é o que melhor ilustra esta possibilidade. Ainda é preciso considerar as mudanças de Girtab e seu papel de motivação reflexiva neste processo. As trajetórias destes dois professores refletem a possibilidade de mudança nas proposições de atividades repetitivas para reflexiva, mas não se evidenciam mudanças nas concepções em relação à aprendizagem associativa dos alunos. Interpreto que alteração nessas concepções tratam de questões fundantes do pensamento dos sujeitos, que se referem a teorias implícitas. É preciso considerar que houve apenas onze

encontros, possivelmente insuficiente para alteração neste âmbito mais profundo. Pela fala de Sargas, especialmente, pude identificar indícios de dúvidas em relação a estas concepções fundantes de seu trabalho de ensino, o que é considerado fundamental para constituir processos de mudanças.

Os encontros também revelam que cada sujeito tem seu tempo de desenvolvimento (VIGOTSKI, 2007). Quando o professor Izar iniciou as reflexões sobre o seu trabalho os encontros terminaram. Não é possível afirmar que a continuidade dos trabalhos, necessariamente, resultaria em mudanças. Mas, ao considerar as diferenças dos processos de desenvolvimento de cada sujeito, podemos admitir diferenças nos tempos de aprendizagem e construir processos coesos à cada aprendiz.

Ainda em relação à busca compreensiva das mudanças e continuidades, é possível afirmar que a partir das especificidades de cada professor, alguns podem ter mais dificuldades em relação à assimilação das discussões devido a fatores, inclusive, externos à universidade. É o caso de Chertan, que apresentou impedimentos de acompanhar as reflexões do grupo, e precisa ser considerado como parte da diversidade existente no ambiente universitário. Ainda, outra possibilidade a ser marcada é a opção que algum professor possa fazer de não mudar suas propostas de aula, talvez por não querer imprimir novos desafios para seu trabalho de ensino.

É possível ainda salientar a importância da formação colaborativa. No capítulo 6, ficou bastante evidente que os processos de mudança que ocorreram em Sargas foram resultado inicialmente das reflexões propostas pelos demais participantes, reafirmando o objetivo da colaboração de partilha de ideias e a possibilidade de desenvolvimento profissional. Posterior aos questionamentos, este professor começa a demostrar uma autoconsciência do seu trabalho e passa, ele mesmo, a fazer questionamentos sobre como ele elabora as suas propostas de atividades. Isso poderia sugerir que os processos de formação de professores deveriam garantir espaços de diálogos, e análise entre os pares, sobre o próprio trabalho. Mas ainda, a trajetória de Girtab poderia sugerir que a referência teórica também é um caminho para reflexão e crítica, desde que tomada pelo professor. Assim, considerando a trajetória dos professores nesses onze encontros, poderíamos identificar alguns estágios em relação à formação colaborativa que reflita em mudanças. As etapas que refletem o caminho reflexivo que o professor deveria fazer são: a) espaço de diálogos e/ou leituras, ou leituras com posterior diálogo, que permitam olhares críticos e questionadores sobre o objeto que se coloque para estudo; b) compreensão e autoconsciência dos questionamentos pelos sujeitos participantes; c) elaboração dos seus próprios questionamentos, a partir de uma análise crítica sobre seu trabalho; d) com base em um desafio, a construção de alternativas ao objeto, fundadas em um olhar crítico ao próprio

trabalho. Nesse sentido, alvitro que uma proposta de construção de planejamento alternativo de disciplinas deveria considerar estes estágios para ser eficiente.

A experiência de formação colaborativa também mostrou que é possível um planejamento alternativo para o ensino de conteúdos específicos de disciplinas na modalidade EaD. Esses estágios citados acima, como resultado da análise, respondem a esse objetivo da pesquisa na medida em que evidenciam as possibilidades de professores universitários planejarem experiências de aprendizagem alternativas ao estarem em espaços de formação colaborativa.

Em relação aos pressupostos do processo de ensino e aprendizagem que sustentam as proposições didáticas do EaD de professores universitários, é possível afirmar que as primeiras elaborações, nos primeiros encontros, eram baseadas em uma aprendizagem associativa. Isso ficou muito claro nas primeiras propostas de aula de Sargas e Izar. Mais que isso, no decorrer dos encontros, Sargas reconhece suas propostas na perspectiva associativa. Cabe ressaltar que os professores não são plenamente conscientes desses pressupostos, esse entendimento é compreendido à medida que em as discussões e reflexões avançam.

Ainda sobre as proposições didáticas e seus pressupostos, ao compreender a possibilidade de mudança, reitero algumas considerações. Nos processos de aprendizado e ensino, é o tipo de atividade proposta pelo professor ao aluno, conforme Pozo (2002), que poderá construir aprendizado, associativo ou reflexivo. No entanto, evidenciou-se na pesquisa, a partir das propostas de Chertan e Izar, que, além da atividade, é a forma de condução dessa