UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS FACULDADE DE EDUCAÇÃO
TESE DE DOUTORADO
RESPONSABILIDADE PELO MUNDO: UTOPIAS POLÍTICO-EDUCACIONAIS NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE HISTÓRIA DE SÃO PAULO E BARCELONA
CAROLINE PACIEVITCH
ORIENTADORA: PROFA DRA VERA LÚCIA SABONGI DE ROSSI
Tese de Doutorado apresentada à Comissão de Pós-graduação da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas, como parte dos requisitos para obtenção do título de Doutor em Educação, na área de concentração de Educação, Conhecimento, Linguagem e Arte.
Campinas 2012
FICHA CATALOGRÁFICA ELABORADA PELA BIBLIOTECA DA FACULDADE DE EDUCAÇÃO/UNICAMP
ROSEMARY PASSOS – CRB-8ª/5751
Informações para a Biblioteca Digital
Título em inglês Responsibility for the world: political and educational utopias in
history teachers education (São Paulo and Barcelona)
Palavras-chave em inglês: Teachers education History Education Utopia Teaching
Área de concentração: Educação, Conhecimento, Linguagem e Arte Titulação: Doutor em Educação
Banca examinadora:
Vera Lúcia Sabongi De Rossi (Orientador) Joan Pagès i Blanch
Leny Cristina Soares Souza Azevedo Ernesta Zamboni
Maria Elena Bernardes
Data da defesa: 06/07/2012
Programa de pós-graduação: Educação e-mail: pacievitch@gmail.com
Pacievitch, Caroline, 1982-
P118r Responsabilidade pelo Mundo: utopias político-
educacionais na formação de professores de História de São Paulo e Barcelona / Caroline Pacievitch. – Campinas, SP: [s.n.], 2012.
Orientador: Vera Lúcia Sabongi De Rossi. Tese (doutorado) – Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação.
1. Formação de professores. 2. História. 3. Educação. 4. Utopia. 5. Responsabilidade. 6. Docente. I. De Rossi, Vera Lúcia Sabongi, 1949- . II. Universidade Estadual de
Campinas. Faculdade de Educação. III. Título.
Dedico esta tese a meus pais, Meroslau Pacievitch e Zení Delinski Pacievitch
Agradecimentos
Obrigada aos professores que participaram desta pesquisa: Lola, Josep, Fidelio, Regina, Cândido, Agnês, Mercedes e Ana. Foi uma honra conhecê-los e aprender com vocês.
Agradeço à CAPES e à Fundación Carolina pelas bolsas que possibilitaram a realização deste estudo.
Obrigada, professora e amiga Vera Lúcia Sabongi De Rossi. Você representa, para mim, sabedoria, gentileza, paciência e justiça.
Professora Ernesta Zamboni, um agradecimento especial por seu conhecimento, sua generosidade e seu carinho sem iguais.
Moltes gracies, querido professor Joan Pagès i Blanch, pela acolhida e pelos
ensinamentos valiosos. Obrigada, equipe do Departament de Didàctica de les Ciències Socials da
Universitat Autònoma de Barcelona, pelo companheirismo.
Professoras Eloisa Höfling, Cristina Bruzzo, Maria do Carmo Martins, Heloisa Helena Pimenta Rocha, Maria Carolina Bovério Galzerani e professor José Roberto Rus Peres, obrigada por dividir seus conhecimentos de forma tão instigante.
Agradeço, professora Águeda Bittencourt, por abrir sua sala e partilhar suas experiências durante o Estágio de Doutorado.
Professora doutora Leny Azevedo e professora doutora Maria Elena Bernardes, foi uma honra receber os brilhantes comentários e críticas nos exames de qualificação e defesa. Muito obrigada!
Agradeço a todas as pessoas que, direta ou indiretamente, auxiliaram na construção desta tese: funcionários da Pós-Graduação da Faculdade de Educação da FE; colegas que encontrei nos Encontros e Simpósios, no Brasil e no Exterior. Somos companheiros, não somos deserto.
Oásis da minha vida, Andrey e Meroslau, agradeço pela acolhida carinhosa e pelos sorrisos de apoio.
Resumo
A presença das utopias político-educacionais na formação de professores de História é o objeto de estudo desta investigação. Pretendo analisar teses de doutorado dedicadas ao tema e cotejá-las com testemunhos de docentes de História/Ciencias Sociales, a partir de casos da Província de Barcelona (Espanha) e do Estado de São Paulo (Brasil). Quatro questões mantêm o elo entre a literatura existente sobre formação de professores com problemas específicos dos docentes de História: a pequena quantidade de pesquisas voltadas à Licenciatura em História, formas pessoais de incorporar autores estrangeiros ao cotejar com a realidade brasileira, a presença de tendências reflexivas e práticas sobre a formação docente e o sentimento de esperança sobre o trabalho utópico transformador dos professores. Para o caso de Barcelona, apresentam-se oito teses sobre formação de professores de Historia/Ciencias Sociales de
Enseñanza Secundaria entre 1991 e 2008. Para São Paulo, são nove, defendidas entre 1987 e 2008.
Entrevistei três professores de Historia/Ciencias Sociales das cidades de Cerdanyola del Vallès e Granollers (Província de Barcelona) e cinco professores de História das cidades de Campinas, Hortolândia e São José dos Campos (Estado de São Paulo), selecionados a partir de recomendações da orientadora, do tutor do Estágio de Doutorado no Exterior e de colegas. Utilizei também outras fontes, como planos de aula ou de curso, atividades, tarefas, Proyectos Educativos de Centro, Projetos Político-Pedagógicos e o Diário de Campo. A importância atribuída ao ensino e o desejo de impactar sobre o futuro destacaram-se nas fontes documentais. Proponho o sentimento de Responsabilidade pelo Mundo – conforme Hannah Arendt – como uma das interpretações possíveis deste quadro. Nota-se que a crítica ao presente dispara o desejo de mudar o mundo, mas se recusa a tarefa como missão ou proselitismo político. A Responsabilidade pelo Mundo se manifesta quando o professor de História mostra aos jovens o mundo que foi deixado pelas gerações passadas e quando permite que criem seus próprios futuros. Penso que seja uma forma de compreender a utopia na profissão docente sem confundi-la com militância partidária ou doação abnegada.
PALAVRAS-CHAVE: formação de professores de História, utopias educacionais, responsabilidade docente pelo mundo
Abstract
The presence of political and educational utopias on the history teachers’ education is the investigation subject of this work. My intent is to analyze PhD theses related to the subject and confront them with history teachers` testimonials from Province of Barcelona (Spain) and São Paulo State (Brazil). Four questions establish the relationship between the existing literature on teachers` education with specific difficulties of the history teachers: small quantity of researches on history education, personal ways of using foreign authors when analyzing the Brazilian actuality, the presence of reflective and practical trends on teachers` education and the hopeful feeling on the teachers` utopian transforming work. Eight PhD theses on education of history teachers between 1991 and 2008 are presented for the Barcelona case. While nine, released between 1987 and 2008, are presented for the São Paulo case. I have interviewed three history teachers in the Barcelona Province cities Cerdanyola del Vallès and Granollers, and five history teachers in the São Paulo State cities Campinas, Hortolândia and São José dos Campos. Further data has also been analyzed such as classes` plans, activities, homework, field diary and political-pedagogical projects. The importance attributed to teaching and the feeling of changing the future became evident on the documental data. I propose the feeling of responsibility for the world – according to Hannah Arendt – as one of the possible understanding of the scenario. It is observed that criticizing the present is one trigger to the wish of changing the world, however this task is not accepted as a mission or political proselytism. The responsibility for the world reveals itself when the history teachers present to the youths the world which was left by the former generations and when enable them to create their futures. I believe that is a way of understanding the utopia on the teaching profession without confusing it with party militancy or unselfish donation.
Resumen
La presencia de utopías políticas y educacionales en la formación de profesores de Historia es el objeto de esta investigación. Analizo tesis de doctorado sobre el tema y testimonios de docentes de Historia/Ciencias Sociales, a partir de casos de la Provincia de Barcelona (España) y del Estado de São Paulo (Brasil). Cuatro cuestiones establecen una ligación entre la literatura existente sobre la formación de profesores con problemas específicos de los docentes en Historia/Ciencias Sociales: pequeño número de investigaciones sobre la “Licenciatura em História”, estilos personales de interpretar autores extranjeros bajo la realidad brasileña, presencia de tendencias reflexivas y prácticas sobre la formación docente y el sentimiento de esperanza sobre el trabajo utópico transformador de los profesores. Se presentan ocho tesis sobre la formación de profesores de Historia/Ciencias Sociales de Enseñanza Secundaria entre 1991 e 2008. Para São Paulo, son nueve, entre 1987 y 2008. Entrevisté a trés profesores de Historia/Ciencias
Sociales de Cerdanyola del Vallès y Granollers (Província de Barcelona) y a cinco profesores de História
de Campinas, Hortolândia y São José dos Campos (Estado de São Paulo), indicados por la directora de tesis, por el tutor del “Estágio de Doutorado no Exterior” y por compañeros de trabajo. Hay también otras fuentes, como planos de clase o de curso, actividades, tareas, Proyectos Educativos de Centro, Proyectos Político-Pedagógicos y el Diario de Campo. La importancia atribuida a la enseñanza y el deseo de impactar sobre el futuro se destacó en las fuentes documentales. Propongo el sentimiento de Responsabilidad por el Mundo – según Hannah Arendt – como posibilidad de interpretar ese cuadro. La crítica al presente impulsa el deseo de cambiar el mundo, pero se recusa la tarea como misión o proselitismo político. La Responsabilidad por el Mundo se manifiesta cuando el profesor de Historia enseña el mundo que las pasadas generaciones les dejaron a los jóvenes y cuando permite la creación de sus propios futuros. Pienso que es una forma de comprender la utopía en la profesión docente alejada de la militancia partidaria o de la donación abnegada.
PALAVRAS-CLAVE: formación de profesores de Historia, utopías educacionales, responsabilidad docente por el mundo
Lista de siglas
Agaur - Agència de Gestió d’Ajuts Universitaris i de Recerca
Anfope – Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação Anped – Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação Anpuh – Associação Nacional de História
CAP – Certificado de Aptitud Pedagógica
Capes – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Ensino Superior CCP - Curso de Cualificación Pedagógica en Didáctica de las Ciencias Sociales Cedes – Centro de Estudos Educação & Sociedade
Cenp – Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas CNE – Conselho Nacional de Educação
CNE/CES – Conselho Nacional de Educação – Câmara de Ensino Superior CNE/CP – Conselho Nacional de Educação – Conselho Pleno
CNTE – Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação Conicet - Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas DCN – Diretrizes Curriculares Nacionais
EJA – Educação de Jovens e Adultos ESO – Educación Secundaria Obligatoria Enem – Exame Nacional do Ensino Médio FE – Faculdade de Educação da Unicamp
FEUO/SC – Fundação Educacional Unificada do Oeste de Santa Catarina FMI – Fundo Monetário Internacional
GT – Grupo de Trabalho
IES – Instituições de Ensino Superior
IFCH – Instituto de Filosofia e Ciências Humanas da Unicamp IU – Izquierda Unida
JUC – Juventude Universitária Católica
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional MEC – Ministério da Educação
MST – Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem-Terra NEE – Necessidade Educacional Especial
NTICs – Novas Tecnologias de Informação e Comunicação ONG – Organização Não-Governamental
ONU – Organização das Nações Unidas PAU – Prueba de Acesso a la Universidad PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais PPP – Projeto Político Pedagógico
PSOE – Partido Socialista Obrero Español PSUC - Partit Socialista Unificat de Catalunya PT – Partido dos Trabalhadores
PUC/ Valparaíso - Pontificia Universidad Católica de Valparaíso PUC/Chile – Pontificia Universidad Católica de Chile
PUC/SP – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo PucCamp – Pontifícia Universidade Católica de Campinas SER - Sociedad Española de Radiodifusión
SME – Secretaria Municipal de Educação TLC – Treinamento de Liderança Cristã
TRSE – Theory and Research in Social Education UAB – Universitat Autònoma de Barcelona UAM – Universidad Autónoma de Madrid UB – Universidad de Barcelona
UCSAL – Universidade Católica do Salvador UFMG – Universidade Federal de Minas Gerais
UFRN – Universidade Federal do Rio Grande do Norte UFSCar – Universidade Federal de São Carlos
UFSM – Universidade Federal de Santa Maria UFU – Universidade Federal de Uberlândia
Unesco – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura Unesp – Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”
Unicamp – Universidade Estadual de Campinas Univap – Universidade do Vale do Paraíba USP – Universidade de São Paulo
Lista de tabelas
Tabela 1: Dados biográfico-curriculares dos autores de teses defendidas em Barcelona .... 33
Tabela 2: Teses de doutorado sobre formação de professores de Historia/Ciencias Sociales defendidas na Província de Barcelona. ... 34
Tabela 3: Temática das teses de Barcelona. ... 36
Tabela 4: Dados biográfico-curriculares dos autores que defenderam em Universidades paulistas. ... 59
Tabela 5: Teses sobre formação de professores de História defendidas no Estado de São Paulo: dados gerais. ... 60
Tabela 6: Temáticas das teses defendidas em Universidades paulistas. ... 62
Tabela 7: Dados pessoais de Lola, Josep e Fidelio. ... 117
Tabela 8: Filiações políticas e religiosas de Lola, Josep e Fidelio... 121
Tabela 9: Favoritos e influências para Lola, Josep e Fidelio. ... 126
Tabela 10: Razões para ser professor de História para Lola, Josep e Fidelio. ... 134
Tabela 11: Influência sobre o futuro para Lola, Josep e Fidelio. ... 137
Tabela 12: Papel do professor de História segundo Lola, Josep e Fidelio ... 138
Tabela 13: Dados de Cândido, Regina, Mercedes, Agnês e Ana. ... 164
Tabela 14: Filiações políticas e religiosas de Cândido, Regina, Mercedes, Agnês e Ana. 172 Tabela 15: Leituras favoritas de Cândido, Regina, Mercedes, Agnês e Ana. ... 175
Tabela 16: Influências e favoritos de Cândido, Regina, Mercedes, Agnês e Ana ... 180
Tabela 17: Papel do professor de História segundo Cândido, Regina, Mercedes, Agnês e Ana. ... 182
Tabela 18: Razões para ser professor de História para Cândido, Regina, Mercedes, Agnês e Ana. ... 188
Tabela 19: Influência sobre o futuro para Cândido, Regina, Mercedes, Agnês e Ana. ... 191
Lista de gráficos
Gráfico 1: Origem dos autores das teses defendidas em Barcelona ... 35 Gráfico 2: Autores mais citados sobre formação de professores de Historia/Ciencias Sociales nas teses apresentadas em Barcelona. ... 37
Gráfico 3: Referências sobre formação de professores de História nas teses defendidas em São Paulo. ... 69
Gráfico 4: Autores sobre formação docente nas teses defendidas em Barcelona ... 89 Gráfico 5: Autores sobre formação docente nas teses defendidas em São Paulo. ... 89
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ... 1
Objeto de Estudo e Justificativa ... 1
Referenciais teórico-metodológicos: utopias e utopias político-educacionais .. 10
CAPÍTULO 1 – TESES DE DOUTORADO ... 25
1.1 – Província de Barcelona ... 25
1.1.1 Panorama ... 32
1.1.2 Problemas e propostas ... 39
1.1.3 Utopias político-educacionais ... 48
1.2 – Estado de São Paulo ... 55
1.2.1 Panorama ... 58
1.2.2 Problemas e propostas ... 70
1.2.3 Utopias político-educacionais ... 77
1.3 – São Paulo e Barcelona: semelhanças e diferenças ... 87
CAPÍTULO 2 – TESTEMUNHOS DE PROFESSORES DE HISTÓRIA ... 99
2.1 Barcelona – Lola, Josep e Fidelio ... 99
2.1.1 Trajetória de vida e formação ... 101
2.1.2 Prática docente e ensino de Historia/Ciencias Sociales ... 103
2.1.3 Formação inicial e continuada ... 117
2.1.4 Utopias, sonhos, frustrações e esperanças ... 131
2.2 São Paulo - Cândido, Regina, Mercedes, Agnês e Ana ... 143
2.2.1 Trajetória de vida ... 145
2.2.2. Prática docente e ensino de História ... 149
2.2.3 Formação inicial e continuada ... 164
2.2.4 Utopias, sonhos, frustrações e esperanças ... 185
2.3 – São Paulo e Barcelona: semelhanças e diferenças ... 196
UTOPIAS da Responsabilidade Docente pelo mundo: considerações finais ... 211
REFERÊNCIAS ... 235
INTRODUÇÃO
Objeto de Estudo e Justificativa
A presença das utopias político-educacionais na formação de professores de História é o objeto de estudo desta investigação. Pretendo analisar teses de doutorado dedicadas ao tema e cotejá-las com testemunhos de docentes de História/Ciencias Sociales a partir de casos da Província de Barcelona e do Estado de São Paulo.
Optei por coletar dados dos últimos 30 anos por marcar o início dos cursos de Pós-Graduação em História e em Educação e áreas afins, tanto em São Paulo (Brasil) quanto em Barcelona (Espanha). A tese mais antiga data de 1987 e os professores que entrevistei passaram pela formação inicial a partir do final da década de 1970. Para ambos os casos, realizei a leitura integral das teses, seguida do levantamento de suas características básicas, além de outros dados para a contextualização do documento. As teses se assemelham mais pelo objeto de estudo e pela opção teórico-metodológica do que pela distância temporal, por isso, a análise é temática.
O interesse por este problema começou desde meu processo de formação no Magistério e acentuou-se na conclusão da pesquisa de Mestrado “Nem guerrilheiros, nem sacerdotes” (PACIEVITCH, 2007), que sinalizou para a necessidade de compreender as relações entre os professores de História e certas utopias de transformação do mundo. Além deste trabalho, comecei a perceber que a educação como instrumento para a mudança da sociedade – notadamente através do professor de História – é tratada por outros autores e faz parte, inclusive, do senso comum sobre a profissão. Neste processo, algumas questões–problema foram surgindo.
Para os fins desta pesquisa, destaco quatro destas questões que permitem manter o elo essencial entre a literatura sobre formação de professores (educadores) e os problemas específicos dos docentes de História. Em primeiro lugar, a pequena quantidade de pesquisas voltadas à Licenciatura em História, em contraste com outras áreas, conforme Iria Brzezinski e Selma Garrido (2001), em “Análise dos trabalhos do GT Formação de Professores”. Isso é corroborado por pesquisadores da área específica, como Selva Fonseca (2011), em sua participação do Grupo de Pesquisa 2 – Formação de Professores e Saberes Docentes, apresentado no IX Encontro Nacional dos Pesquisadores do Ensino de História (Enpeh). Em segundo lugar, como mostrarei no Primeiro Capítulo, existem formas muito pessoais de incorporar autores
estrangeiros ao cotejar com a realidade brasileira, conforme o estudo “Desafios da pós-graduação e da pesquisa sobre formação de professores”, de Marli André (2007). Em terceiro lugar, a presença das tendências reflexivas e práticas sobre a formação docente (FREITAS, 2002 e 2007), notadamente em textos publicados após a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases 9394/19961. Por último, o sentimento de esperança sobre o trabalho utópico transformador dos professores (FREITAS, 2002 e 2007; SHIROMA & EVANGELISTA, 2004). Os dois últimos aspectos são os mais importantes para esta tese. Para localizar melhor estes problemas, apresentarei, inicialmente, em linhas gerais, elementos do campo maior da “formação de professores”2, no qual o tema das utopias educacionais ganha importância e clareza.
Helena Freitas escreveu sínteses relevantes sobre formação de professores nos artigos “Formação de professores no Brasil: 10 anos de embate entre projetos de formação” (2002) e “A (nova) política de formação de professores” (2007). Para a autora, os balanços realizados até agora demonstram que predomina a tendência neoliberal nas propostas para a formação de professores no Brasil, povoando a formação docente com as categorias de prática e reflexividade. No entanto, a luta contra o tecnicismo, junto aos avanços sociais dos anos 1980 seguem importantes na luta contra a degradação dos direitos dos professores. Ainda hoje, portanto, defende-se a
(...) necessidade de um profissional de caráter amplo, com pleno domínio e compreensão da realidade de seu tempo, com desenvolvimento da consciência crítica que lhe permita interferir e transformar as condições da escola, da educação e da sociedade. Com esta concepção emancipadora de educação e formação, avançou no sentido de buscar superar as dicotomias entre professores
e especialistas, pedagogia e licenciaturas, especialistas e generalistas, pois a
escola avançava para a democratização das relações de poder em seu interior e para a construção de novos projetos coletivos. (FREITAS, 2002, p.139 – grifos no original)
A visão ampliada sobre o professor e a escola, entendendo-os como instrumentos de luta contra as injustiças e desigualdades, alinha os docentes a determinados projetos históricos de
1
BRASIL. Lei n. 9394/1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Presidência da República.
Casa Civil. Subchefia para assuntos jurídicos. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm>. Acesso em: 23 jul. 2012.
2
Importante destacar revisões bibliográficas feitas por diversas autoras. Segundo Marli André (2007), os programas de Pós-Graduação é que concentram estas pesquisas e têm por característica marcante a fragilidade metodológica e a citação de autores estrangeiros sem aprofundar conhecimento sobre eles.
construção do futuro de um povo – a partir, porém, da especificidade de sua profissão. Freitas (2002) mostra que a propalada incapacidade do poder público em formar todos os professores necessários para suprir a demanda educacional no Brasil favoreceu a iniciativa privada a cumprir este papel. Estas intenções formalizar-se-iam em uma série de Decretos e Pareceres do Conselho Nacional de Educação3.
Para a autora, a legislação atual propõe que os cursos universitários de Pedagogia formem especialistas em Educação, responsáveis por avaliar e supervisionar o trabalho dos professores “tarefeiros”. Estes, por sua vez, seriam formados em Institutos Superiores de Educação e Cursos Normais, sem autonomia intelectual sobre seu trabalho (FREITAS, 2022, p.146). A separação entre Mestrados Acadêmicos e Profissionais na área de Educação é outro sintoma desse processo, que não foi freado mesmo nos Governos Lula (2002-2010). O estímulo à formação de professores a distância (com a criação da Universidade Aberta do Brasil) criou novo ponto crítico para a área. Freitas conclui sua argumentação reafirmando uma crença: os professores devem ser formados para mudar a educação e, por consequência, a sociedade. Ela assume essa tarefa como utopia:
A necessidade de uma política global de formação e valorização dos profissionais da educação que contemple de forma articulada e prioritária a formação inicial, formação continuada e condições de trabalho, salários e carreira, com a concepção sócio-histórica do educador a orientá-la, faz parte das utopias e do ideário de todos os educadores e das lutas pela educação pública nos últimos 30 anos. (FREITAS, 2007, p.1204)
Para Shiroma e Evangelista (2004), no artigo “A colonização da utopia nos discursos sobre profissionalização docente”, é complicado entender a formação dos professores como utopia. Segundo elas, propostas como as da Organização das Nações Unidas para a Educação e a Cultura – Unesco (a partir do Relatório Delors – “Um tesouro a descobrir”, publicado no Brasil em 1998) traçam aos professores um futuro pronto, em que lhes cabe apenas a execução do já
3
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação / Conselho Pleno. Parecer CNE/CP n.115/99. Diretrizes gerais para os Institutos Superiores de Educação. Disponível em <http://www.scielo.br/pdf/es/v20n68/a16v2068.pdf>. Acesso em: 22 fev. 2012. BRASIL. Presidência da República.
Decreto n.3.276/99. Dispõe sobre a formação em nível superior de professores para atuar na educação básica, e dá
outras providências. Disponível em: <http://www.jusbrasil.com.br/legislacao/110851/decreto-3276-99>. Acesso em: 22 fev. 2012. BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação / Câmara de Educação Superior.
Parecer CNE/CES n.133/2001. Esclarecimentos quanto à formação de professores para atuar na Educação Infantil e
nos Anos iniciais do Ensino Fundamental. Disponível em: <http://www.abmes.org.br/abmes/public/arquivos/legislacoes/Par_133_2001.pdf>. Acesso em: 22 fev. 2012.
estabelecido. Assim, a utopia educacional, presente na formação de professores, pode assumir um viés positivo ou negativo, dependendo da origem e dos objetivos das utopias proclamadas.
Apresento a seguir algumas ideias, retiradas de diferentes artigos, livros, teses ou dissertações das áreas de educação e ensino de História, que apostam na formação como ferramenta utópica para a transformação dos professores, da educação e do ensino de História, baseando-me principalmente em Antonio Simplício Almeida Neto, Manoel Fernandes de Souza Neto, Ana Maria Monteiro, Christian Laville, Oldimar Cardoso, Júlio Costa, Virgínia Soares e Marcos Silva & Selva Fonseca.
A tese de Almeida Neto (2002), intitulada “Dimensão utópica nas representações sobre o ensino de história”, é o exemplo mais próximo desta investigação. O autor procurou – em memórias de professores – as origens, semelhanças e transformações da dimensão utópica do ensino de História e seu papel mobilizador ou desmobilizador, através da teoria das Representações Sociais. Ele notou a predominância dos conteúdos históricos tomados como "exemplos" – seja de patriotismo, seja de revolução. Houve poucas menções a atividades concretas que representassem o poder de transformação da História nas aulas desta disciplina e os entrevistados não se colocavam como agentes no curso da História. Na visão do autor, um professor "veste" a ideia de ser crítico ou tradicional, mostrando-se mais engajado ou mais conservador. Mesmo entre os docentes vinculados à esquerda, a temática revolucionária ganhou características prospectivas (isto é, voltadas para o passado) e baixo grau de mobilização política fora da sala de aula.
Para Almeida Neto (2002), a dimensão utópica do ensino de História forma-se entre as vivências e as concepções docentes e tanto estimula ações como gera imobilismo. A predominância da dimensão prospectiva refletiria a crise da educação, que deixa os professores abandonados ao conflito entre desejo de mudar e sua dificuldade. Isso causaria a banalização de utopias críticas. Para terminar, ele sugere a necessidade de realizarem-se estudos sobre a presença das utopias na formação desses profissionais. E conclui:
(...) Afora o desencanto, nota-se que a dimensão utópica na disciplina parece sofrer um deslocamento, surgindo entre a conscientização e a militância: a poiesis, a criação, a formação, o ato criativo. Mais que a imposição de uma “consciência crítica”, o que parece despontar é o desejo que o outro deseje a transformação. (ALMEIDA NETO, 2002, p.211)
O que diferencia a tese de Almeida Neto (2002) da presente é justamente o tema: aqui, trata-se das utopias na formação de professores de História embora, quando necessário, existam referências às utopias do ensino de História. Almeida Neto ajudou, ainda, a mostrar a necessidade de definir os conceitos, já que a palavra utopia é muito utilizada em textos acadêmicos e não acadêmicos, mas nem sempre esclarecida. O termo pode receber significados bem diferentes, dependendo da escola teórica a que faz referência. Outros exemplos esclarecem este ponto.
Sousa Neto (2005), em “O ofício, a oficina e a profissão: reflexões sobre o lugar social do professor”, articula sentimentos, política e “efeito transformador” da tarefa docente:
Aos que optaram por ser e/ou continuar professores por prazer, a vida na profissão é uma celebração diária, pessoal e coletiva, que transforma cada ato, mesmo nos dias mais difíceis, em uma reafirmação da escolha feita em certa altura da existência. E é essa mesma opção que leva os professores às ruas, que engravida as greves, que educa no sentido lato a sociedade por dentro e por fora da escola. Ao fim de tudo, a luta parece dança, a palavra carne, a utopia realização. (p.258-259 – grifos adicionados)
Esta visão afetiva é compartilhada em diversos artigos nos quais a necessidade do engajamento político do professor – de História ou não – aparece. Outros autores também se preocupam com a participação política e a militância por determinadas causas, seja a educação dentro do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem-Terra (MST), ou do movimento negro, ou ainda na constituição da sua identidade profissional perante o estigma da vocação, ou mesmo da defesa da escola pública4.
Ana Maria Monteiro (2007), no livro “Professores de história: entre saberes e práticas”, buscou “bons” professores de História, ouviu suas narrativas e assistiu às suas aulas. Ela notou um “algo mais”5 na forma como eles constituíam seus saberes, que muitos caracterizaram como amor e vocação, um misto de paixão e opção política. O prazer encontrado no trabalho é justificado pelo desenvolvimento da cidadania, que seria a “dimensão utópica da escola” (p.65).
4
Como mostram Sonia Beltrame (2002) no texto “Formação de professores na prática política do MST”; Ramofly dos Santos (2007) na tese de doutorado chamada “O Projeto Político Pedagógico do Movimento dos Trabalhadores Rurais sem terra”; o artigo de Ana Gomes, “Movimento negro, política educacional e escola” (2004); Ione Valle, em “Da ‘identidade vocacional’ à ‘identidade profissional’ (2002); Maria Titton, em 2004, no artigo “Identidade coletiva de professores na escola pública” e Daniel Chiozzini na tese “História e memória da inovação educacional no Brasil” (2011).
5
Expressão que ela empresta do seguinte artigo: LÜDKE, Menga & MOREIRA, Antonio Barbosa. Socialização de Professores: as instituições formadoras – Parte 2. Relatório do CNPq. Rio de Janeiro: UFRJ/UERJ, 1998, mimeo.
Daniel Chiozzini (2011) mostra que a palavra Vocação foi recorrente em projetos de inovação educacional no Brasil. Ele demonstrou que, além dos sentidos religiosos (chamado, missão), filósofos iluministas preferiram compreendê-lo como desenvolvimento de talentos para uma determinada função social. No Brasil, vocação e ensino congregaram-se ao desenvolvimento do espírito nacionalista e patriótico e uniram-se ao escolanovismo, buscando desenvolver os talentos individuais dos alunos. É difícil, portanto, utilizar a palavra sem correr o risco de sofrer interpretações diferentes da que se gostaria. Nas páginas que seguem, procurarei identificar a compreensão de cada autor – se possível – quando utiliza o termo “vocação”.
Há pesquisadores que se opõem à atribuição de funções transformadoras ao ensino de História. Oldimar Cardoso (2007, p. 36-38), na tese “A didática da história e slogan da formação de cidadãos”, demonstra a incompreensão da ideia de cidadania por parte dos professores de História e a impossibilidade de “formar” cidadãos quando eles ainda não o são. O correto, para o autor, seria afirmar que a escola educa para que um dia eles atuem como cidadãos, evitando ações forçadas que desvirtuam os objetivos do ensino de História. Christian Laville (1999), no artigo “A guerra das narrativas”, elenca alguns dos limites das narrativas históricas impostas por determinados regimes políticos.
Mesmo assim, são abundantes as referências em contrário. Na dissertação de Júlio Costa (2007) – “Os Estágios na Formação do Professor de História” – encontrou-se um dos mais detalhados perfis sobre a participação política de futuros docentes de História:
Sobre a participação em algum movimento popular: político, sindical ou religioso, levantaram-se os seguintes percentuais: 77% não tiveram qualquer participação, enquanto 23% citaram movimento estudantil ou União da
Juventude Socialista ou movimento religioso ou ainda MST. Quando
perguntados sobre a filiação em algum partido político, a resposta foi negativa para 100% dos participantes. De maneira geral, os dados indicam, para uma não participação política dos universitários, reforçando, mais uma vez, que o conhecimento das questões políticas, muitas vezes, é baseado apenas em leituras realizadas. (p. 74 – grifos originais)
Infere-se, desta citação, uma crítica à ausência de participação política partidária dos estudantes de História. Ela seria, portanto, elemento importante para a preparação de bons docentes? Outro exemplo está em Virgínia Soares (“Imagem, re-flexão e intersubjetividade na formação do educador”, de 2007), na voz de um dos participantes de seu trabalho:
Capacitador: ‘(...) Você se diferencia de um conjunto dos professores do Estado, gostaria inclusive que meus licenciandos tivessem a oportunidade de observar suas aulas, porque eles já vêm com uma visão fatalista derrotista (...) todo professor tem que ter utopia a realizar, tem que acreditar. (...) fiquei bem impressionado com seu trabalho, o Estado precisava de mais professores como você, gente que gosta do que faz, faz aquilo por prazer.’. (p.111-112)
Neste caso, o professor não é elogiado por possuir vínculos políticos, mas por abraçar uma utopia e realizá-la no trabalho de qualidade em sala de aula. Para Marcos Silva e Selva Fonseca (2007), no capítulo intitulado “Entre a formação básica e a pesquisa acadêmica”, a mobilização política dos anos 1980 e os embates nos anos 1990 foram momentos fundamentais na constituição da identidade docente em História: “(...) O desafio, a desesperança, a crença no futuro, a conscientização sobre a democracia e a cidadania aparecem como importantes categorias formativas” (p.20). E estes elementos não estão presentes apenas nas “crenças” ou nos “saberes” dos professores. São atos de militância:
As lutas do movimento docente, em diferentes épocas, marcam os processos formativos, revelam dimensões das lutas pela sobrevivência e dos embates políticos vividos no cotidiano. Os relatos de situações partilhadas, dificuldades, tristezas e alegrias demonstram como determinadas experiências, por exemplo, o
caso da militância política, são potencializadoras do desenvolvimento pessoal e
profissional de cada um dos sujeitos (...) particularmente dos professores de
história. (p.19 – grifos adicionados)
Há referências ao tema também no plano internacional. Publicações como Theory and
Research in Social Education6 (TRSE) permitem verificar que cidadania, direitos humanos, respeito à diversidade (racial, étnica, de gênero), cultura política e participação cívica são temas fundamentais para o ensino de História nos últimos anos (Elizabeth Yeager, na Apresentação do volume 33 da revista, em 2005). Ou seja, a responsabilidade dos docentes da História e das
6
Os exemplares da Revista Theory and Research in Social Education disponíveis na Hemeroteca de Humanitats da Universitat Autònoma de Barcelona cobrem o período de 1990 até 2010. A publicação está vinculada ao National Council for the Social Studies e representa importante parcela da produção norte-americana (incluindo, também, contribuições da Europa, da África, da Ásia e da Oceania) sobre didática das Ciências Sociais. Sua produção se reflete em trabalhos no Brasil (no livro de Monteiro, 2007; e no artigo “Professores e a produção do currículo” de Maria Auxiliadora Schmidt & Tania Garcia, 2007) e também na Espanha (Joan Pagès, Gabriel Travé e Jesús Estepa, 2000, no livro “Modelos, contenidos y experiencias en la formación del profesorado de Ciencias Sociales”), principalmente na metodologia de pesquisa e definições sobre o saber, ensinar e formar para as Ciências Sociais e a História.
Ciências Sociais parece ir além do “ensinar história”. Na visão de alguns autores7, falta adesão massiva e sincera por parte dos professores e um efetivo trabalho metodológico transformador em sala de aula. O artigo “Ilusiones y mitos”, de Alicia Funes, María Gingins e Teresita Moreno (2000), mostra a preocupação também entre autores da América Latina. Em sua pesquisa, detectaram docentes preocupados em construir atitudes libertárias, desejando exercer a profissão despojados de qualquer tipo de coerção (p.317-318).
Pelo exposto, palavras-chave tais como transformação, emancipação, cidadania e democracia parecem permear os textos no Brasil e no exterior. Esta tese se dedica apenas a notá-las quando partem de utopias político-educacionais relacionadas à formação docente em História. Neste mesmo sentido, apresentarei apenas quatro teses (das dezessete – nove de São Paulo e oito de Barcelona) que serão analisadas, na sua totalidade, no Capítulo Um. Estas são bastante significativas no que se refere às categorias principais do objeto de estudo desta pesquisa. Joan Pagès (em “El disseny, el desenvolupament del curriculum i el pensament del professor”, de 1993) não separou suas concepções de educação da responsabilidade assumida no projeto de formação de que participou:
La consideració de la importància que té l'ensenyament en la formació del pensament social, geogràfic i històric, de la ciutatania d'un país democràtic i plural és una altra de les característiques del meu pensament. Aquesta característica entronca el meu pensament polític amb la tasca professional,
formant un tot indestriable. (p.21 – grifos adicionados)
Também Agnès Boixader (2004), na tese “Innovació en el currículum de Ciènces Socials i formació del profesorat”, relatou a existência de um “espírito” de transformação social que reinou entre os participantes de sua pesquisa. Este, para ela, é parte constituinte da identidade do professor de Historia/Ciencias Sociales:
Tot plegat és per explicar que iniciar una feinada con la que teniu a mans sense esperar-ne cap altra compensació més que el creixement personal i la satisfacció
d'haver ajudat a creixer - si més no, professionalmente - a altres mestres només
7
Conforme os exemplos de Elizabeth Wilson, Bonnie Konopak & John Readence (1994), no texto “Preservice teachers in secondary social studies”; Bruce Vansledright & S.G. Grant (1994), com o artigo “Citizenship education and the persistent nature of classroom teaching dilemmas”; Stephen Thornton, mais recente, em 2005: “Teaching and teacher education in a time of crisis” e James Leming, em 1992, tratando de “Ideological perspectives within the social studies profession”.
es pot fer des de la bogeria més absoluta o des de la voluntat, sovint obstinada,
de trobar un espai per a la utopia, potser una altra forma de bogeria. També
podria ser que fos un simple exercici de responsabilitat ciutadana, de
responsabilitat política, un exercici que vol contribuir a repensar el sentit de
l'educació i de l'escola avui. (...) M'he pres aquesta recerca com un acte de
responsabilitat. (p.114 e p.48 – grifos adicionados).
Ao estudar a realidade brasileira, Carlos Augusto Lima Ferreira (2004), na tese “A formação e a prática do professor de história” comungou ideais semelhantes, em que transparece a obrigação pessoal do professor:
Um novo fazer educativo depende de nossa mudança de atitude pedagógica e de enfrentamento – começando por uma autocrítica da nossa prática – frente àqueles que não estão interessados em construir uma sociedade solidária, onde todos possam viver enquanto cidadãos dignos. Há um exército de crianças em idade escolar, com educação precária, abandonadas socialmente e outras tantas que não conseguem sequer completar o ensino fundamental, jogadas à sua própria sorte e excluídas do processo social. Além desses, também há os estudantes do sistema privado de ensino, que muitas vezes não têm o conhecimento construído de forma a possibilitar sua percepção crítica do mundo.
Cabe, pois, aos professores (...) de História, a tarefa de levar a esses diferentes atores uma educação problematizadora que os faça compreender, agir e pensar historicamente contribuindo para a formação de um sujeito que saiba situar-se no tempo e no espaço, tornando-os ativos participantes do processo social. E isto concretamente é mudar atitudes!” (p. 318 – grifos adicionados)
Para o caso paulista, inspirado nos testemunhos de professores, Elison Paim (2005), com a tese “Memórias e experiências do fazer-se professor”, reforça sua compreensão de que o professor “se faz” na ousadia e na inovação, independente das determinações oficiais:
(...) lutas, as experiências do passado, os sujeitos se instrumentalizam, passam a ter esperança na mudança, na utopia como algo que está se fazendo e não que virá de qualquer forma. Deste modo, as professoras, ao buscarem suas memórias
e experiências vividas, passam a ser sujeitos do processo, sentem-se produtores,
participantes. (...) Percebi, no decorrer desse estudo, que um ponto relevante para o fazer-se professor ou professora é que, enquanto educadores precisamos
ousar ir além dos modelos idealizados, quer pela legislação oficial, quer pelos
projetos dos Cursos de Licenciaturas. Ousar buscar; ousar inovar; ousar experimentar (...). (p.161 e 458-459 – grifos adicionados)
Referenciais teórico-metodológicos: utopias e utopias político-educacionais
Procurei por um conceito que expressasse o sentimento de que a educação possui um significado para a construção de um mundo melhor e pelo entendimento da tarefa docente como parte desse processo.
Em primeiro lugar, é preciso evitar compreensões imediatas ou naturalizadas de utopia, que merecem a atenção de pesquisadores e instituições, principalmente na Europa, mas também no Brasil8. Margarida Salomão (2009), no texto “Metáforas da utopia no espaço público contemporâneo”, mostra que a palavra pode ser entendida como gênero discursivo e não apenas literário. Para ela, utopia é, essencialmente, um discurso metafórico. Em pesquisa realizada em jornais brasileiros e portugueses, ela procurou pela sua incidência e os resultados foram os seguintes:
A distribuição da frequência destes usos é interessante: 36% como “projeto político”, 21% como “desejo ou sonho”, 17% como Nome Próprio, 13% como “espaço/tempo imaginário”, 11% como “projeto impossível”, 2% dos usos designam uma narrativa utópica. (p. 259 – grifos no original)
A primeira constatação é, portanto, que o termo circula largamente ainda hoje, principalmente com o significado de “projeto político”, o que é relevante para esta tese. Mas é preciso compreender, teoricamente, como as utopias podem ser objeto de estudo no campo da formação de professores de História – notadamente como utopias político-educacionais.
Claude-Gibert Dubois (2009), no clássico livro “Problemas da utopia”, estuda a palavra em sua forma literária, mas aponta algumas formas de compreendê-la como descontentamento com uma dada realidade e construção de outra, concreta e integrada à sociedade (p.18). Ele mostra que a utopia se define por sua origem literária, mas pode ser entendida, numa extrapolação do termo, como toda construção imaginária, harmoniosa e irreal.
Para Bronislaw Baczko, no verbete para a Enciclopédia Einaudi, a utopia é resultado de um trabalho intelectual, exercitando o direito a pensar com a imaginação (BACZKO, 1989, p.79).
8
O professor Carlos Eduardo Ornelas Berriel, do Departamento de Teoria Literária do Instituto de Estudos Linguísticos (IEL) da Unicamp lidera um importante grupo de pesquisas sobre Utopia no Brasil, que edita a revista Morus – Utopia e Renascimento. Existem centros especializados em estudos da Utopia na Universidade del Salento/Lecce (Itália), na Universidade de Florença, na Universidade François Rabelais (Tours, França) e na Universidade de Bologna, entre outras. Importante ainda citar a existência da Utopian Studies Society (Europe), que reúne pesquisadores e promove encontros periódicos (<http://www.utopianstudieseurope.org>).
As utopias podem aparecer como críticas ao capitalismo e próximas ao processo de desencantamento9. Baczko defende que, mesmo que o significado de Utopia seja “lugar nenhum”, ela se concretiza em livros e palavras de intelectuais – ditos “humanistas” pelo autor, isto é “(...) pessoas cultas que conheciam latim e grego, e cuja própria forma se inspira da tradição antiga que lhes era cara” (1989, p.11).
Marilena Chauí (2008) também estabelece relação entre os humanistas e a formulação de utopias. Segundo ela:
o humanismo, (...) distanciando-se do teocentrismo medieval, (...) dá ao homem o lugar central. Desenvolve a ideia de que o homem é dotado de capacidade e força não só para conhecer a realidade, mas sobretudo para transformá-la, ideia que transparece num adágio que será celebrizado por Francis Bacon: “o homem é o arquiteto da Fortuna”, ou seja, o homem é senhor de sua sorte ou de seu destino. (...) Essa ideia da racionalidade e do poder da vontade conduz a duas outras ideias, essenciais para o surgimento das utopias: a de que os homens valem por si mesmos, independentemente de privilégios de nascimento e sangue, de maneira que a oposição entre ricos e pobres é injusta e fonte das revoltas que destroem os Estados; e a de que é possível organizar um Estado sereno, feliz, glorioso e perfeito, fundado na equidade e dirigido por um verdadeiro príncipe. (p.8-9)
O “brincar de utopias”10 marca a criação do “discurso utópico”, uma forma de argumentar que não constitui, necessariamente, uma obra literária, científica ou filosófica. Ela pode aparecer como vidência política, como radicalismo revolucionário ou como expressão reacionária (BACZKO, 1989, p.23). Esta posição possibilita afirmar, junto com Salomão (2009) e Dubois (2009), que uma utopia não precisa, necessariamente, constituir-se em obra literária à semelhança da de Thomas Morus (escrita em 1516).
As utopias podem relacionar-se a um espírito de ruptura, definindo o mundo pela negação e pela revolta, como quer Dubois: “(...) Utopia, ideologia, política: o pensamento utópico é uma das fases da gênese das revoluções” (2009, p.34). São aspectos que procurei destacar nos exemplos de Sousa Neto (2005), Boixader (2004) e Ferreira (2004), citados anteriormente.
9
Essa concepção é comungada por outros autores, como o próprio Dubois (2009) e as obras: SALIBA, Elias T. As
utopias românticas. 2.ed. São Paulo: Estação Liberdade, 2003. GALLO, Ivone. Utopia e socialismo. In: Revista Morus: Utopia e Renascimento. Campinas, n.6, p.245-253, 2009.
10
Baczko descreve a correspondência entre Thomas Morus, Erasmo de Roterdã e outros intelectuais da época, que se divertiam imaginando novos mundos, subvertendo a ordem existente, criando personagens, etc. A isto chamavam “brincar de utopias”.
Marilena Chauí, apoiada no próprio Dubois e em Bronislaw Baczko, também estabelece essas relações entre utopia e política. Em suas “Notas sobre utopia” (2008), ela escreve:
O fundamental (...) é que esse discurso [o utópico] não é um programa de ação, mas um exercício de imaginação. Em outras palavras, o utopista é um revolucionário ou um reformador consciente do caráter prematuro e extemporâneo de suas ideias que, por isso, não podem ser postas como um programa. (...) No entanto, o discurso utópico pode inspirar ações ou uma utopia
praticada, que assume o risco da história (...) (2008, p.8 – grifos no original)
O mesmo se manifesta entre autores da Escola de Lecce. No artigo “La nuova linea dell’utopia” (2009) e em “Su questi saggi e la loro genesi sull’utopia e sulla distopia” (1987), Arrigo Colombo rebate as visões negativas de utopia presentes não só no cotidiano, como também entre os acadêmicos. A utopia não é invenção avessa à realidade e à história, nem é irreal, porque confia na realização de seus desejos.
Colombo (2009) parte do Manifesto do Partido Comunista, demonstrando que as utopias não se transformam sozinhas, mas pela ação humana. Lembra Karl Mannheim e Ernst Bloch, que, marxistas, elevaram a utopia a partícipe fundamental da História e puderam preservar suas dimensões transcendentais e revolucionárias (p.59).
História e utopia estão estreitamente ligadas, também, para Cosimo Quarta (2009). Através do texto “Livelli del pensiero utópico”, ele defende o estudo da utopia no sentido histórico. O autor entende que a potência para construir utopias é um fenômeno tipicamente humano, ligado à consciência reflexiva, à versatilidade e à adaptabilidade. Estas três habilidades não são apenas criativas. Elas causam também os conflitos, que, por sua vez, trazem a angústia e a inquietação. Estas, entretanto, é que seriam as fontes de novos modelos de vida, isto é, das utopias (p.234).
O que Quarta (2009) quer dizer é que, para realizar previsões (ou projetos), as pessoas precisam ter consciência de temporalidade. É daí que nasce a utopia – pelo fato de que as pessoas, motivadas pela insatisfação com o presente, são capazes de elaborar projetos históricos. Utopia é projetar a história. As formulações apresentadas por Colombo (1987 e 2009) e Quarta (2009), que se baseiam profunda e criticamente no “princípio esperança” de Ernst Bloch11,
11
O acesso ao pensamento de Ernst Bloch se deu através das interpretações de Münster e Furter (1974): MÜNSTER, Arno. Ernst Bloch. Filosofia da Práxis e utopia concreta. São Paulo: Editora da UNESP, 1993 – (Biblioteca Básica).
apresentam o conceito adotado nesta tese: utopias são projeções de um futuro melhor, quase sempre com apreciação crítica do presente e do passado.
A articulação com as três dimensões temporais, expostas por Rüsen (2007) no capítulo “Utopia, alteridade, kairos – o futuro do passado” oferece uma aproximação e uma distinção entre consciência utópica e consciência histórica. Para ele, ambas articulam presente, passado e futuro, a fim de atribuir-lhes sentido e projetar ações futuras. A consciência histórica, porém, trabalharia com acontecimentos concretos do passado e a utopia, com a esperança incerta (p.142). Para o presente caso, assumo a utopia como projeção de futuro que critica o presente e o passado, em busca de orientar projetos de ações futuros. Acredito que ela se apoia significativamente no incerto e no imaginário, o que não a afasta de ligações fortes com a realidade a ser criticada ou superada.
Carlos Berriel, pesquisador de utopias literárias do Renascimento, ressaltou – em entrevista ao Jornal da Unicamp (2012) – a atualidade da reflexão utópica para o século XXI, pois sua intenção continua a mesma, qualquer que seja o formato:
Ao contrário da crença comum, a utopia não é dominantemente uma visão ficcional do futuro, e sim uma reflexão sobre o presente, considerado este como o complexo de graves problemas sociais e políticos que alarmam o ambiente cultural do utopista. (...) Se a utopia tiver uma função social hoje, será a mesma de sempre: criar uma imagem do mundo a partir das opções históricas postas pela realidade (p.6)
Com ajuda de Backzo (1989), Dubois (2009), Chauí (2008), a Escola de Lecce e Carlos Berriel (2012), entendo que certos projetos de futuro – por vincularem-se à inovação, à crítica e à transformação das injustiças – podem configurar-se em utopias políticas. Estas se manifestam em diversas formas e em inúmeros campos, como defende Giuseppe Schiavone no capítulo “Sulla dinamica storica del progetto utópico” (1987), inclusive, creio, nas propostas para a formação de professores de História.
Nesse sentido, a presente tese procura aproximar-se de um conceito de utopia aberto, que cria imagens de mundo e atribui sentidos ao tempo, a partir das opções históricas relacionadas a problemas sociais e políticos que dificultam as mudanças educacionais e culturais. Refere-se também à esperança e à projeção de ações coletivas para construir um mundo melhor.
Há pesquisadores que se dedicaram a compreender, especificamente, as utopias educacionais ou pedagógicas e demonstraram como elas circulam pela sociedade. Acredito que
possam influenciar a formação de professores, já que ajudam a definir perfis ideais dos docentes. Uma primeira abordagem, que praticamente identifica utopia com educação, encontra-se em Rosa Calatayud (1982), no capítulo “La utopía educativa en el pensamiento contemporaneo”:
La lucha entre realidad y deseo patente en el terreno de lo estético, de lo político y de lo social, hace del discurso utópico algo de continua permanencia en nuestro campo. Podríamos afirmar que toda la educación, todo el proceso
educativo es una utopía, puesto es donde realidad y deseo pugnan
continuamente por influir en el desarrollo humano. Como proceso siempre inacabado, la educación es una continua utopía, que es irrepetible, que no está en ningún sitio más que en el propio individuo que se va conformando, de acuerdo con aquello que sólo desde sí mismo, desde su interioridad va intentando convertir de deseo en realidad en una dialéctica continua. (p.202 – grifos adicionados).
Também Baczko (1989) e Dubois (2009) acreditam que a educação pode ser objeto de estudo dentro do pensamento utópico e os textos citados na Justificativa desta tese demonstram a recorrência do tema. Autores como Patrizia Piozzi, no artigo “Utopias revolucionárias e educação pública” (2007); Carlota Boto, em “Na Revolução Francesa, os princípios democráticos da escola pública, laica e gratuita” (2003b) e “A civilização escolar como projeto político e pedagógico da modernidade” (2003); Pierre Furter em “A dialética da esperança” (1974), Franco Cambi (1999), em “Características da Educação Moderna”, entre outros, serão os guias interpretativos ao longo da investigação.
Da mesma forma, os artigos “Dificultades proyectivas para los educadores y el estigma de la desilusión” (2002) e “Utopia é traição no circulo da emancipação?” (2009), de Vera De Rossi e as já citadas Shiroma e Evangelista (2004), demonstram diferentes formas de interpretar as relações entre utopias e educação. Elas podem ser de identidade, como quer Calatayud (1982), mas também assumem outras nuances. Os argumentos destas autoras auxiliarão a compreender e interpretar as teses e os testemunhos dos professores e serão apresentados ao longo dos capítulos.
Fontes documentais
O processo de elaboração e aplicação do instrumental de coleta de dados foi previamente avaliado e aprovado pela Comissão Nacional de Ética em Pesquisa (Anexo 1). Utilizei diferentes estratégias de obtenção de dados e interpretação das fontes, divididas em três fases. Na primeira, fiz a busca de teses de doutorado sobre formação de professores de História em diferentes fundos (paulistas e barcelonenses). Com base em critérios pré-estipulados, expostos a seguir, selecionei as que melhor interessavam a esta investigação. Na segunda fase, procurei pelas categorias de utopias político-educacionais e formação docente e identifiquei outras, recorrentes. As entrevistas com os professores de História e as observações de suas aulas compuseram a terceira fase.
Escolhi a abordagem comparativa por seu potencial explicativo para estabelecer relações espaço-temporais sobre um mesmo tema12, conforme Miguel Pereyra (1990) no artigo “La comparación, una empresa razonada de análisis”. Não se trata de realizar “Educação Comparada” em seu sentido restrito, isto é, comparar sistemas educacionais entre países diferentes. O que se faz, conforme Josep Cabanas (1983) no artigo “Epistemología de la Pedagogía Comparada”, é utilizar-se de estratégias comparativas dentro de um objeto de estudo determinado no campo da Educação. A intenção é permitir que as explicações possam emergir das descrições oferecidas pela comparação, cotejadas às perguntas de pesquisa e aos referenciais teórico-metodológicos.
Diversos autores – como Marc-André Éthier e David Lefrançois (2010), no capítulo “Los problemas de la investigación cualitativa en didáctica de las ciencias sociales” – foram consultados e verificou-se consenso quanto ao papel primordial da pesquisa comparativa: enriquecimento de dados qualitativos13. Destaco também observações oportunas do livro de
12
Por exemplo, o projeto Youth and History, para a Europa: ANGVIK, Magne & VON BORRIES, Bodo (Eds.).
Youth and History. A comparative european survey on historical consciousness and political attitudes among
adolescents. Hambourg: Edition Körber-Stiftung, 1997. Vol. A. PAIS, José Manuel. Consciência histórica e
identidade. Oeiras: Celta, 1999. Há, também, uma iniciativa em desenvolvimento entre países do Mercosul: CERRI,
Luis & MOLAR, J. Jovens diante da História: o nacional e o internacional na América Latina. Práxis Educativa. Ponta Grossa, PR, v.5, n.2, p.161-171, jul./dez. 2010. Disponível em: <http://www.periodicos.uepg.br>. Acesso em: 01 set. 2011. FERREIRA, Angela; PACIEVITCH, Caroline & CERRI, Luis. Identidad y decisiones políticas de jóvenes brasileños, argentinos y uruguayos. Clio & Asociados: La Historia Enseñada, v.14, p.129-141, 2010. 13
Outros autores também ofereceram inspiração, como Carlos Muñoz Labraña (2010), com “El estudiantado y la formación ciudadana en la escuela”, Javier Merchán, em seu capítulo (2010) “La práctica de la enseñanza de las ciencias sociales como objeto de investigación de la didáctica” e Pagès (2005-2006), no artigo “La comparación en la enseñanza de la historia”.
Michael Crossley e Keith Watson (2003), intitulado “Comparative and International Research in Education”, pois mostram que a pesquisa comparativa ajuda a construir pontes entre diferentes culturas estudadas.
Mais próximo ao caso desta tese, está o trabalho de Rodrigo Henríquez & Joan Pagès (2004) - “La investigación en didáctica de la historia”, que percorre a produção anglo-saxã, francófana, italiana e espanhola sobre Didática da História, bem como o artigo “Enseñanza de las ciencias sociales y formación docente en los países del Mercosur” de Silvia Finocchio (2000), que reúne diferentes propostas sobre formação de professores no Mercosul14. Destaco a obra de Libânia Xavier, notadamente no artigo “Itinerários profissionais de professores no Brasil e em Portugal” escrito em conjunto com Maria João Mogarro (2011). Neste trabalho, as autoras procuram pelas interlocuções entre escritores brasileiros e portugueses, suas redes de contato, as citações recíprocas e a circulação de ideias. Com isso, estabelecem aproximações e distanciamentos entre os intelectuais a fim de matizar as apropriações teóricas. Isso lhes permitiu delinear as metamorfoses e oferecer propostas de leitura sobre reformas de ensino e práticas docentes na atualidade (p.119 e 120).
Há exemplos de investigações comparativas no campo das ciências sociais e formação de professores – notadamente, em David Hicks (2005) “Continuity and constraint” e na tese já citada de Oldimar Cardoso (2007) – que trazem indícios do aproveitamento desta abordagem para enriquecer a argumentação15. Este é o objetivo maior do uso da comparação nesta tese: oferecer um olhar mais atento ao caso individual, através da constatação de diferenças e semelhanças e da busca de sentidos nas relações entre as diferentes fontes documentais16.
A escolha da comparação entre a Província de Barcelona17 (Espanha) e o Estado de São Paulo - Brasil18 (mapas disponíveis no Anexo 2) deu-se por diferentes razões. Desejava cotejar
14
Além do trabalho de fôlego divulgado por Mark Ginsburg no artigo “El proceso de trabajo y la acción política de los educadores” (1990), em que discute o papel do professor em países da Europa, Ásia, América, África e Oceania. 15
Outros exemplos encontram-se em K. Chin e Clifton Barber (2010) “A multi-dimension exploration of teachers beliefs about civic education in Australia, England, and the United States” e Ednilson Guioti (2007) em “Educação a distância: tendências predominantes na sua expansão, Brasil e Espanha”.
16
Kocka, Jürgen. Historia social y conciencia histórica. Madrid: Marcial Pons, 2002, p. 43 apud Pagès, 2005-2006. 17
Apesar de ser mais conhecida como uma bela cidade à beira do Mediterrâneo, capital da Comunidade Autônoma da Catalunha, refiro-me à Província de Barcelona. A cidade de Granollers, que abriga uma das escolas apresentadas no Capítulo 2, faz parte da Comarca do Vallès Oriental, dentro de território de Barcelona. Já Cerdanyola del Vallès fica na Comarca do Vallès Ocidental.
casos específicos com uma realidade diferente, que permitisse levantar interpretações diversificadas sobre o problema. Assim, a conexão entre a produção sobre Educação e formação de professores de História catalã com as paulistas19, aliou-se à possibilidade de um Estágio de Doutorado no Exterior junto à Universidade Autônoma de Barcelona durante seis meses, com a tutoria do professor Joan Pagès. Os congressos de caráter ibero-americano20 pontuam o longo e intenso diálogo entre pesquisadores brasileiros e espanhóis. No ensino de História, verificam-se intercâmbios entre autores como Mario Carretero21, Joan Pagès22, Rafael Valls23 e outros, que publicam livros e artigos e se fazem presentes em congressos e colóquios. No campo da cultura política, destaquem-se as tensões entre processos democráticos e autoritarismo, além da presença marcante da religiosidade, em especial, a católica. As trajetórias históricas são distintas e essas culturas adquirem formas próprias24. Porém, elementos comuns oportunizam questionamentos semelhantes.
Procurei conduzir o olhar com as questões norteadoras da pesquisa e as teorias que as apoiam: espantar-se com o óbvio e buscar nas minúcias e nos detalhes os significados mais importantes atribuídos pelos produtores das fontes (a habilidade de “estranhamento” proposta por 18
Refiro-me ao Estado de São Paulo e não apenas à sua capital homônima. Hortolândia, São José dos Campos e Campinas são as cidades do Estado em que trabalham os professores entrevistados no Capítulo 2.
19
Parte da estrutura do sistema escolar brasileiro proposto na LDB 9394/96, assim como os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), inspirou-se em tendências espanholas dos anos 1990. No caso dos Temas Transversais, a instrução moral e cívica foi matéria fundamental para os espanhóis, como atestam Maria Thereza Souza (1998), no artigo “Temas transversais em educação” e Aída Terrón em “Hacia una genealogía del sistema público de enseñanza español” (2005).
20
Para citar alguns exemplos, aconteceram, em 2009: “IX Congresso Iberoamericano de História da Educação”, “IV Encontro Iberoamericano de Educação”, “VI Congresso iberoamericando de Educação Ambiental”.
21
Professor da Universidad Autónoma de Madrid e da Flacso. Possui diversos livros publicados no Brasil, entre eles “Documentos de Identidade – a construção da memória histórica em um mundo globalizado” (Artmed) e “Ensino da história e memória coletiva” (Artmed).
22
Professor da Universitat Autónoma de Barcelona. Esteve presente no VII Encontro Nacional “Perspectivas do Ensino de História”, realizado pela Faculdade de Educação da Universidade Federal de Uberlândia (UFU) – Uberlândia/MG, entre 3 a 6 de novembro de 2009.
23
Professor da Universidad de Valencia. Presente no III Seminário Iberoamericano de Didática das Ciências Sociais, organizado pelo Lapeduh/UFPR – Curitiba/PR, entre 19 e 21 de julho de 2010.
24
Ainda há disputas sérias sobre as memórias do período franquista na política e sociedade espanholas (conforme o artigo de Julián Casanova, 2005 – “Mentiras convincentes”). Isso também marca a educação cívica do país, como mostram Antoni Santisteban e Joan Pagès, 2007, no artigo “La educación para la ciudadanía y la enseñanza de las ciencias sociales, la geografía y la historia”). No Brasil, as discussões sobre a abertura dos arquivos da ditadura militar são tratadas, entre outros, no artigo “Os arquivos que choram”, de Georgete Rodrigues (2007).
Carlo Ginzburg em “Olhos de Madeira”, 2001). Em seguida, refinar a compreensão e a interpretação com os dados fornecidos pela crítica (entendendo-os como “documentos-monumentos”, conforme ensina Jacques Le Goff em “História e Memória”, 2003) para, no final, construir a narrativa que sintetize e suscite novas abordagens (conforme o conceito de narrativa exposto em “Razão Histórica”, de Jörn Rüsen, 2001).
Estudo das teses
Escolhi estudar teses de doutorado, pensando que os pesquisadores que atingem este grau, em geral, são adotados como referências importantes em sua área de estudo. Para o caso da Província de Barcelona, apresentam-se oito teses sobre formação de professores de
Historia/Ciencias Sociales de Enseñanza Secundaria defendidas na Província de Barcelona a
partir da década de 1991. A busca das teses iniciou-se em 14 de Outubro de 2010 nas seguintes bases de dados: Tesis em Xarxa, Biblioteca da Universitat Autònoma de Barcelona (UAB), Biblioteca da Universidad de Barcelona (UB), Dialnet25 e acervo físico do Departament de
Didàctica de la Llengua i la Literatura, i de les Ciències Socials da UAB, utilizando,
separadamente, as seguintes palavras-chave, em todas as bases:
<profesor/profesor/profesorado/docencia/didactica ciencias sociales/didactica ciences socials/didáctica historia>.
A princípio, foram localizadas treze teses, mas, após leituras e discussões, o número de teses foi reduzido a oito. As excluídas não obedeciam ao critério de referir-se a professores de
Secundaria de Historia ou Ciencias Sociales. O fundo documental que acolhe a maior parte das
obras é o Acervo físico do Departament de Didàctica da UAB e as bases como Tesis en Xarxa e
Dialnet confirmaram que o número de trabalhos sobre o tema é, de fato, reduzido.
Para o Estado de São Paulo, apresentam-se nove teses de doutorado sobre formação de professores de História defendidas entre 1987 e 2008. A busca iniciou-se na mesma data, nas seguintes bases de dados: Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Ensino Superior (Capes), Sophia, Dedalus, Athena, Lvmen (Campinas e São Paulo), Biblioteca Comunitária
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Respectivamente: <http://www.tesisenxarxa.net/>; <http://www.uab.es/servlet/Satellite/bibliotecas-1259912737626.html>; <http://www.bib.ub.edu/>; <http://dialnet.unirioja.es/>.
