Universidade Federal do Rio de Janeiro – Faculdade de Letras Programa de Pós-Graduação em Letras Neolatinas
MARIA FRANCISCA DA SILVA
LETRAMENTO ACADÊMICO EM ESPANHOL LÍNGUA ESTRANGEIRA: O CONTEXTO DE UM CURSO EM LICENCIATURA INTERDISCIPLINAR
Universidade Federal do Rio de Janeiro – Faculdade de Letras Programa de Pós-Graduação em Letras Neolatinas
MARIA FRANCISCA DA SILVA
LETRAMENTO ACADÊMICO EM LÍNGUA ESTRANGEIRA: O CONTEXTO DE UM CURSO EM LICENCIATURA INTERDISCIPLINAR
Tese de Doutorado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Letras Neolatinas, Faculdade de Letras, Universidade Federal do Rio de Janeiro -UFRJ, como requisito à obtenção do título de Doutora em Letras Neolatinas(Estudos Linguísticos; Opção: Língua Espanhola).
Orientadora:
Profª. Drª. Maria Mercedes Riveiro Quintans Sebold
FICHA CATALOGRÁFICA
CIP - Catalogação na Publicação
Elaborado pelo Sistema de Geração Automática da UFRJ com os dados fornecidos pelo(a) autor(a). Silva, Maria Francisca da
S586l LETRAMENTO ACADÊMICO EM ESPANHOL LÍNGUA ESTRANGEIRA: O Contexto de um Curso em Licenciatura Interdisciplinar/ Maria Francisca da Silva. --
Rio de Janeiro, 2017. 506 f.
Orientador: Maria Mercedes Riveiro Quintans SEBOLD.
FOLHA DE APROVAÇÃO
LETRAMENTO ACADÊMICO EM LÍNGUA ESTRANGEIRA: O CONTEXTO DE UM CURSO EM LICENCIATURA INTERDISCIPLINAR
MARIA FRANCISCA DA SILVA
Orientadora: Profª. Drª. Maria Mercedes Riveiro Quintans Sebold
Tese de Doutorado submetida ao Programa de Pós-Graduação em Letras Neolatinas, Faculdade de Letras, Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ, como requisito à obtenção do título de Doutora em Letras Neolatinas (Estudos Linguísticos Neolatinos; Opção:Língua Espanhola).
Examinada por:
________________________________________________________
Presidente: Profª. Drª. Maria Mercedes Riveiro Quintans Sebold (Orientadora) Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ)
________________________________________________________ Prof. Dr. Antonio Francisco de Andrade Júnior
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ)
________________________________________________________ Profª. Drª. Vera Lucia de Albuquerque Sant´Anna
Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ)
________________________________________________________ Prof. Dr. Antonio Ferreira da Silva Júnior
Centro Federal de Educação Tecnológica (CEFET-RJ) ______________________________________________
Profª. Drª. Danielle de Almeida Menezes
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ)
________________________________________________________ Profª. Drª. Angela Maria da Silva Corrêa (SUPLENTE)
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ)
________________________________________________________ Profª. Drª. Eline Marques Rezende (SUPLENTE)
Ao meu Deus que me possibilitou saúde e vida para concluir esta etapa,
À minha família, que me apoiou e não mediu esforços em suprir minhas ausências,
AGRADECIMENTOS
Agradeço imensamente o conhecimento, o esforço de tempo, atenção, cuidado da Mercedes Sebold, que durante todo o período desde o Mestrado, tem me ensinado a seguir em frente, mesmo em meio a tantas dificuldades – obrigada de coração.
Agradeço aos professores do Programa de Neolatinas Antonio Andrade, Angela, Consuelo, Tânia, Sonia, Letícia, Luis Balga que acompanharam minha trajetória de aprendizado sobre o ser aprendiz no campo da língua estrangeira, em momentos distintos mais significativos, nesta etapa de aprendizado.
Aos professores que compuseram a banca de Qualificação a Profª. Del Carmen, o Profº. Antonio Andrade que me fizeram, juntamente com a minha orientadora Mercedes, redimensionar a pesquisa, que aqui apresentamos.
Aos meus colegas do doutorado Diego Vargas, Sabrina Lima, Imara que compartilharam momentos de discussões teóricas e descontração no período das disciplinas, além do apoio de materiais teóricos por Diego. Recordo ainda Duí Farias, que compartilhou durante esses quatro anos os avanços e retrocessos do percurso doutoral.
Quero agradecer a Renata Rocha, pelo trabalho árduo de transcrições e apoio nas traduções em vários momentos dessa trajetória. Aos momentos de amizade, apoio, atenção, durante todo o doutorado, me incentivando e motivando a seguir em frente, sempre.
Um muito obrigada, para Elíria Quaresma, que ajudou na formatação da versão final, compartilhando as angústias da escrita. Assim como a Sophia Lang pelas traduções durante todo o curso.
À Universidade Federal do Maranhão por disponibilizar afastamento, no momento mais crítico de elaboração desta tese.
RESUMO
Nesta tese, investigamos a construção da dupla inscrição do sujeito em discursividades tanto no processo de aprendizagem de espanhol língua estrangeira quanto no seu letramento acadêmico no curso de Licenciatura Interdisciplinar em Linguagens e Códigos (doravante LLC), na Universidade Federal do Maranhão (UFMA), no município de São Bernardo - MA. Para tanto, realizamos uma abordagem qualitativa, analisando os seguintes corpora: o Projeto Político Pedagógico do Curso de Letras/Espanhol e do curso LLC tanto as ementas quanto as diretrizes de formação acadêmica, questionários aplicados a licenciandos das turmas 2012 e 2013 deste curso; atividades de compreensão leitora de artigo científico em espanhol; entrevistas com os mesmos licenciandos. As perguntas que nortearam esta tese foram: a) quais relações podem ser estabelecidas entre práticas de leitura e escrita de licenciandos do curso LLC e sua aprendizagem de Espanhol LE? b) considerando que a linguagem é heterogênea, quais vozes estão inscritas no discurso dos licenciandos do curso de LLC ao se referirem à formação interdisciplinar? Que relevância tem essas vozes para delimitar a aprendizagem dos alunos de LE no que se refere à formação interdisciplinar? Para responder tais perguntas partimos dos seguintes objetivos gerais: I. Compreender como se configura a memória discursiva relacionada aos documentos que legitimam o curso de licenciatura interdisciplinar de língua espanhola; II. Descrever o processo de letramento acadêmico no contexto de licenciatura interdisciplinar de espanhol. Para tal, orientamo-nos a partir das abordagens teóricas da Linguística Aplicada: a abordagem sociocultural dos letramentos (LEE; STREET, 1998,2006; LILLIS, 1999), de língua, e gêneros discursivos (BAKTHIN, 1997; BAKHTIN / VOLOCHINOV, 2014), a Teorias do currículo (SILVA, 2015) e (LOPES; MACEDO, 2013), artigo científico (MOTTA-ROTH; HENDGES, 2010), PPP do curso de Letras/Espanhol (2010), PPP do curso de LLC (2013) e suas implicações para o letramento acadêmico considerando as diferentes vozes nas relações dialógicas institucionais e suas práticas de letramentos acadêmicos em espanhol língua estrangeira na constituição do licenciando em formação numa abordagem interdisciplinar. As análises sinalizam para a necessidade de reflexão sobre o processo de letramentos acadêmicos da formação interdisciplinar, no componente de língua espanhola, tanto na sua epistemologia institucional via PPP do curso (ementas, diretrizes, disciplinas) como nas próprias práticas de letramentos em suas relações interdisciplinares. Esse resultado advém da heterogeneidade de vozes dos licenciandos que parecem não denotarem uma inscrição enquanto sujeitos letrados em língua espanhola, por afirmarem não dominar os conhecimentos relativos ao universo acadêmico para desenvolverem tanto as atividades acadêmicas quanto atuarem como docentes na Educação Básica.
RESUMEN
En esta tesis, investigamos la construcción de la doble inscripción del sujeto en discursividades tanto en el proceso de aprendizaje de español lengua extranjera como en su letra académico en el curso de Licenciatura Interdisciplinaria en Lenguajes y Códigos (en adelante LLC), en la Universidad Federal de Maranhão (UFMA) el municipio de San Bernardo - MA. Para ello, realizamos un abordaje cualitativo, analizando los siguientes corpora: el Proyecto Político Pedagógico del Curso de Letras / Español y del curso LLC tanto los menús y las directrices de formación académica, cuestionarios aplicados a licenciandos de las clases 2012 y 2013 de este curso; actividades de comprensión lectora de artículo científico en español; entrevistas con los mismos licenciandos.Las preguntas que guiaron esta tesis fueron: a) qué relaciones pueden ser establecidas entre prácticas de lectura y escritura de licenciandos del curso LLC y su aprendizaje de Español LE? b) considerando que el lenguaje es heterogéneo, ¿qué voces están inscritas en el discurso de los licenciandos del curso de LLC al referirse a la formación interdisciplinaria? ¿Qué relevancia tiene esas voces para delimitar el aprendizaje de los alumnos de LE en lo que se refiere a la formación interdisciplinaria? Para responder tales preguntas partimos de los siguientes objetivos generales: I. Comprender cómo se configura la memoria discursiva relacionada a los documentos que legitiman el curso de licenciatura interdisciplinaria de lengua española; II. Describir el proceso de letramento académico en el contexto de licenciatura interdisciplinaria de español. Para ello, nos orientamos a partir de los enfoques teóricos de la Lingüística Aplicada: el enfoque sociocultural de los letras (LEE, STREET, 1998, 2006, LILIS, 1999), de lengua, y géneros discursivos (BAKTHIN, 1997; BAKHTIN / VOLOCHINOV, 2014 (en el caso de las mujeres), las teorías del currículo (SILVA, 2015) y (LOPES, MACEDO, 2013), artículo científico (MOTTA-ROTH, HENDGES, 2010), PPP del curso de Letras / Español (2010), PPP del curso de LLC (2013) y sus implicaciones para el literal académico considerando las diferentes voces en las relaciones dialógicas institucionales y sus prácticas de letras académicas en español lengua extranjera en la constitución del licenciamiento en formación en un abordaje interdisciplinario. Los análisis señalan para la necesidad de reflexión sobre el proceso de letramentos académicos de la formación interdisciplinaria, en el componente de lengua española, tanto en su epistemología institucional vía PPP del curso (menús, directrices, disciplinas) como en las propias prácticas de letras en sus relaciones interdisciplinares . Este resultado proviene de la heterogeneidad de voces de los licenciandos que parecen no denotar una inscripción como sujetos letrados en lengua española, por afirmar que no dominan los conocimientos relativos al universo académico para desarrollar tanto las actividades académicas y actuar como docentes en la Educación Básica.
Palabras Clave: Letramento Académico. Proyecto Político Pedagogico. Licenciatura
ABSTRACT
This thesis, investigates the construction of the individual in two discursiveness: the learning process of Spanish as a foreign language and the academic literacy in Codes and Languages Interdisciplinary Licentiate (CLIL) Course, in Federal University of Maranhão (UFMA), in São Bernardo city, Maranhão State. To achieve this goal, we used a qualitative approach, which analyses the following corpora: the Political and Pedagogical Projects of the Spanish and the CLIL courses, discipline syllabus, academic guidelines, questionnaires applied to students of 2012 and 2013 classes; reading comprehension activities using a scientific paper in Spanish; interviews with the same students.The main questions of this thesis are: a) what are the relations that can be stablished between the reading and writing practices in the CLIL course and the learning process of Spanish as a foreign language? b) considering the heterogeneous nature of language, what voices can be found in the CLIL students discourse in terms of interdisciplinary academic education? What is the relevance of these voices to define their learning in an interdisciplinary academic education? First, we attempt to answer the questions above with the following general goals in mind: I. To understand the configuration of the discursiveness memory related to the documents that legitimate the Spanish Interdisciplinary Licentiate Course; II. To describe the academic literacy process in the Spanish Interdisciplinary Licentiate Course context. To do so, we were guided by Applied Linguistics theories: sociocultural approach to literacy (LEE; STREET, 1998, 2006; LILLIS, 1999); languages and discursive genres (BAKTHIN, 1997; BAKHTIN & VOLOCHINOV, 2014); curriculum theories (SILVA, 2015 e LOPES; MACEDO, 2013); scientific paper (MOTTA-ROTH; HENDGES, 2010); Political and Pedagogical Projects of 2010 Spanish Course and 2013 CLIL course and their implications to academic literacy (taking into consideration: different voices in institutional relations; practices in academic literacy in Spanish as foreign language in the context of an interdisciplinary formation).Our analysis indicate the need of reflection on academic literacy processes in interdisciplinary Spanish course formation, both focused in institutional epistemology (through political and pedagogical programs (discipline syllabus, academic guidelines and classes) and in literacy practices in interdisciplinary relations. This result has its origin in the students‟ heterogeneous voices, which did not seem to see themselves as Spanish literates; they stated not to master the academic knowledge required to develop academic activities or teaching in Basic Education degrees.
Keywords: Academic Literacy. Political and Pedagogical Projects. Interdisciplinary
LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1 Fluxograma do Curso de Licenciatura em Letras da UERJ... 38 FIGURA 2 Fluxograma do Curso de Licenciatura em Letras da UERJ... 40 FIGURA 3 Fluxograma do Curso de Licenciatura em Letras
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1 Matriz Curricular do Curso Letras Espanhol – UFMA (1º período). 54 QUADRO 2 Matriz Curricular do Curso Letras Espanhol – UFMA (2º período). 54 QUADRO 3 Matriz Curricular do Curso Letras Espanhol – UFMA (3º
período).. ... 56
QUADRO 4 Matriz Curricular do Curso Letras Espanhol – UFMA (4º período). 56 QUADRO 5 Matriz Curricular do Curso Letras Espanhol – UFMA (5º período)... ... 57
QUADRO 6 Matriz Curricular do Curso Letras Espanhol – UFMA (6º período).. ... 58 QUADRO 7 Matriz Curricular do Curso Letras Espanhol – UFMA (7º período). 59 QUADRO 8 Matriz Curricular do Curso Letras Espanhol – UFMA (8º período).. ... 60
QUADRO 9 Matriz Curricular do Curso Letras Espanhol – UFMA (9º período).. ... 61
QUADRO 10 Projeto Político Pedagógico do Curso de Licenciatura em Linguagens e Códigos - Língua Portuguesa, 2013, p.39... 71
QUADRO 11 Projeto Político Pedagógico do Curso de Licenciatura em Linguagens e Códigos - Língua Portuguesa, 2013, p.42... 75
QUADRO 12 Projeto Político Pedagógico do Curso de Licenciatura em Linguagens e Códigos - Língua Portuguesa, 2013, p.40... 76
QUADRO 13 Resultados da aplicação do Questionário aos Licenciandos do Curso LLC... 122
QUADRO 14 Resultado do Questionário Aplicado aos Licenciandos de LLC... 126
QUADRO 15 Anexo do PPP referente às Normas de Estágio do Curso LLC... 166
LISTAS DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ALAB Associação de Linguística Aplicada do Brasil
ANDES Sindicato Nacional dos Docentes das Instituições de Ensino Superior BNCC Base Nacional Curricular Comum
CES Câmara de Educação Superior CFE Conselho Federal de Educação CNE Conselho Nacional de Educação CONSUN Conselho Universitário
DELER Departamento de Letras da Universidade Federal do Maranhão
EM Ensino Médio
E-MEC Sistema de Regulação do Ensino Superior ENEM Exame Nacional do Ensino Médio
EUA Estados Unidos da América
IDEB Índice Nacional da Educação Básica
IDHM Índice de Desenvolvimento Humano Municipal IES Instituo de Educação Superior
ILA Instituto de Letras, Artes e Educação INEP Instituto Nacional de Estudo e Pesquisa LC Linguística Cognitiva
LC Letramento Crítico
LD Livro Didático
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Básica
LE Língua Estrangeira
LLC Licenciatura em Linguagens e Códigos
MA Maranhão
MEC Ministério da Educação e Cultura MERCOSUL Mercado Comum do Sul
MINTER Programa de Mestrado Interinstitucional Letras Neolatinas UFRJ/UFRR
MP Medida Provisória
NSE Nova Sociologia da Educação
OCEM Orientações Curriculares para o Ensino Médio PARFOR Plano Nacional de Formação de Professores – PCC Prática de Componente Curricular
PCN Plano Curricular Nacional
PECC Práticas de Ensino como Componentes Curriculares PIBID Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência
PL Projeto de Lei
PNLD Programa Nacional do Livro Didático PPP Projeto Político Pedagógico
PROFEBPAR Plano Nacional de Formação dos Professores da Educação Básica PSDB Partido da Social Democracia Brasileira
PUC SP Pontifica Universidade Católica de São Paulo
REUNI Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais
RR Roraima
SAEB Sistema de Avaliação da Educação Básica SESu Secretaria de Educação Superior
TCC Trabalho de Conclusão de Curso
UERJ Universidade Estadual do Rio de Janeiro UFC Universidade Federal do Ceará
UFF Universidade Federal Fluminense UFMA Universidade Federal do Maranhão UFPE Universidade Federal de Pernambuco UFRJ Universidade Federal do Rio de Janeiro UFRR Universidade Federal de Roraima UNB Universidade de Brasília
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO... 16
1 PERSPECTIVAS NA FORMAÇÃO EM LÍNGUA ESPANHOLA NO CONTEXTO UNIVERSITÁRIO: TRILHANDO NA PESQUISA... 20
1.1 Contexto atual das Políticas Linguísticas relativas ao Ensino-Aprendizagem de Espanhol Língua Estrangeira... 20
1.2 Problematizando a Organização dos Currículos dos Cursos de Licenciatura... 27
1.3 Pesquisas Dedicadas ao Ensino-Aprendizagem de Espanhol Língua Estrangeira... 32
1.3.1 Um olhar sobre a história do Ensino de Espanhol... 32
1.3.2 Uma Reflexão Discursiva sobre os Currículos de algumas Universidades Brasileiras... 36
1.4 Sobre o Lugar desde o qual Fala a Pesquisadora... 44
1.4.1 O Curso de Letras Espanhol – UFMA... 50
1.5 O Curso de Licenciatura Interdisciplinar em Linguagens e Códigos... 63
2 LINGUÍSTICA APLICADA E OS ESTUDOS DE LETRAMENTO... 81
2.1 Linguística Aplicada: Análise do Discurso Bakhtiniano... 81
2.2 Novos Estudos do Letramento... 88
2.2.1 Letramentos Acadêmicos em Língua Materna... 97
2.2.2 Letramentos Acadêmicos em Língua Estrangeira... 99
3 O CAMINHO PERCORRIDO PELA PESQUISA... 113
3.1 Caracterização do Contexto dos Sujeitos Pesquisados... 113
3.2 Parâmetros da Aplicação dos Instrumentos: Questionário e a Entrevista... 114
3.3 Parâmetros da Atividade Didática de Leitura de artigo científico da área de linguística... 119
4 DISCURSOS EM ANÁLISE: O LETRAMENTO EM ESPANHOL NO CURSO LLC... 123
4.2 O que os Sujeitos dizem nas Entrevistas... 145
4.3 O que os sujeitos dizem com a atividade de Compreensão de Leitura de Artigo Científico... 175
5 PARA NÃO FINALIZAR... 192
REFERÊNCIAS... 197
APÊNDICE A... 210
APÊNDICE B... 220
APÊNDICE C... 223
APÊNDICE D... 226
APÊNDICE E... 227
APÊNDICE F... 252
ANEXO A... 254
ANEXO B... 256
INTRODUÇÃO
A pesquisa de tese tem seu início em 2010, quando participamos do processo seletivo do Mestrado Interinstitucional em Letras Neolatinas (MINTER) entre a UFRR e a UFRJ, e fomos aprovadas. Na época, trilhamos os primeiros percursos da pesquisa cientifica de fato, já como professora da rede pública de ensino do Estado de Roraima. A pesquisa intitulada “Uma experiência de leitura do gênero "conto" nas aulas de Espanhol Língua Estrangeira numa escola pública de Roraima” (SILVA, 2012) propiciou reflexões sobre o trabalho com o texto literário em sala de aula e o uso da própria vivência de fronteira como mote para significação e exploração de textos literários, com ênfase em contos. No mesmo ano da defesa, submetemos o projeto de pesquisa para o doutorado, agora com foco na formação docente, como já havia pontuado na dissertação, apesar de não ser foco da pesquisa. Nesse período, em que houve a aprovação do doutorado fomos aprovadas em concurso público para a Universidade Federal do Maranhão e redimensionar a pesquisa a ser aplicada no Campus de atuação docente.
Nossa experiência docente de atuar como professora Assistente na Universidade Federal do Maranhão (doravante UFMA), no curso de Linguagens e Códigos mobilizou o interesse por desenvolver esta tese. O mote inicial adveio da dificuldade de pensar uma formação acadêmica no molde interdisciplinar para formar licenciandos com as competências necessárias para atuação na docência em Espanhol como língua estrangeira. O desafio inicial foi colocar em prática ementas, bibliografias e metodologias que não coadunavam com uma proposta interdisciplinar.
Propomo-nos a estudar o processo de construção da dupla inscrição do sujeito em discursividades tanto no processo de letramento em espanhol língua estrangeira, quanto na sua profissionalização em um curso de licenciatura interdisciplinar.
A necessidade de refletir sobre tais questões foi propiciada também pelos resultados e processos avaliativos institucionais, assim como, pela comunidade acadêmica de repensar a proposta atual e mobilizar esforços de modificar o que não estivesse de fato auxiliando na formação dos licenciandos de linguagens.
interdisciplinar? Que relevância tem essas vozes para delimitar a aprendizagem dos alunos de LE no que se refere à formação interdisciplinar?
No intuito de responder a tais questionamentos, para os quais não há respostas conclusas, propusemos os seguintes objetivos gerais: I. Descrever as relações entre práticas de leitura e escrita através da memória relacionada aos documentos que legitimam os cursos de licenciatura de língua espanhola; II. Descrever as vozes no processo de letramento acadêmico em LE no contexto de licenciatura interdisciplinar e a relevância para delimitar tal aprendizagem.
E, como objetivos específicos, levantamos os seguintes: I. Investigar a história do letramento dos discentes do Curso de Licenciatura em Linguagens e Códigos; II. Levantar o modo como o licenciando se relaciona com as práticas sociais de leitura; III. Levantar a polifonia de vozes nas discursividades dos licenciandos, delimitando a relevância dessas vozes para o processo de letramento acadêmico em LE.
O caráter original dessa investigação e a contribuição desse trabalho consistem em: (a) ser um estudo de natureza exploratória com uma proposta de investigação e discussão das práticas de letramentos dos licenciandos de LLC numa abordagem interdisciplinar, com foco no componente de espanhol; (b) na análise de currículo de licenciaturas de Letras/Espanhol; c) na aplicação de dispositivos de entrevista, questionário e atividade didática no contexto da licenciatura interdisciplinar, com o grupo de licenciandos formandos; (d) nos encaminhamentos da discussão em torno do lugar do espanhol na formação interdisciplinar e a análise que apresentamos, visto que é o primeiro trabalho nesta perspectiva.
A nossa proposta de pesquisa é considerada abrangente por algumas razões: (1) por abranger licenciandos do curso de LLC; (2) pelo número de instrumentos utilizados para composição do corpora (análise do PPP do curso de Letras Espanhol da UFMA e do curso LLC, além das entrevistas, questionário, atividade de leitura; assim como, um panorama das licenciaturas de Espanhol; (3) a reviravolta do aporte bibliográfico, que após a qualificação foi modificado consideravelmente, o que demandou um redimensionamento das linhas teóricas encaminhadas na tese; (4) e, por fim, pela grande quantidade de dados obtidos a serem considerados, recortados e analisados.
No capítulo um, tratamos sobre as perspectivas na formação em língua espanhola situando o contexto de pesquisa e sua relação com a noção de Currículo (SILVA, 2015) e (LOPES; MACEDO, 2013). Entendemos Currículo como implicado em relações de poder, transmitindo visões sociais particularizadas vinculadas a organização da sociedade e seu processo educativo. Considerando o currículo como discurso, partimos da análise dos currículos de cursos de Letras/Espanhol da UFF, UERJ, UFRJ e UFMA para empreender um olhar estrutural sobre os curriculares dessas formações e compreender o currículo do Curso Interdisciplinar em Linguagens e Códigos.
No capítulo dois, nos ocupamos das concepções sobre a Linguística Aplicada e seu caráter interdisciplinar na abordagem do processo de estudo da linguagem como prática social, seja no contexto de aprendizagem de interdisciplinar de língua materna e espanhol língua estrangeira. Pautamo-nos em pressupostos da LA (MOITA LOPES, 2009), para abordar a noção de sujeito, assim como, as noções de discursividade, dialogismo e polifonia de vozes de linha bakhtiniana (BAKHTIN, 1994; 2014), compondo um quadro teórico que se alinha com a perspectiva das pesquisas sobre letramento acadêmico. Exploramos ainda, as concepções de Novos Estudos do Letramento, proposta por (STREET (1984); LEA; STREET (1998, 2006); LILLIS; SCOTT (2007), LILLIS (1999, 2003)), como práticas sociais que têm caráter situado, por terem significados específicos em diferentes instituições e grupos sociais. O percurso elaborado no capítulo foi desde o conceito de letramento, letramento acadêmico, letramento acadêmico em Língua Materna e Língua Estrangeira com intuito de compor base para discorrer sobre o letramento em espanhol língua estrangeira dos licenciandos em formação no curso LLC.
No capítulo três, discorremos sobre a metodologia que permeia o processo de pesquisa da tese. Destacamos em linhas gerais, os percursos transcorridos para execução da coleta e análise dos dados. Inicialmente, realizamos a análise do PPP do curso de Letras Espanhol da UFMA e do curso LLC; partindo do panorama das licenciaturas de Espanhol. Posteriormente, partimos de um universo de cinquenta e cinco (55) licenciandos, das turmas 2012 e 2013 para execução dos instrumentos de coleta em campo. Efetivamente trabalhamos com trinta e seis (36) licenciandos que se dispuseram a participar, os demais não quiseram participar entregando os instrumentos em branco, sendo o questionário e a atividade de leitura em língua espanhola. Como critério das entrevistas, executamos somente com 9(nove) licenciandos e como recorte para análise, somente os excertos de três desses licenciandos.
a realidade pesquisada, propondo dúvidas e não respostas prontas e acabadas. Há uma natureza de incompletude, tanto para pesquisador quanto ao distanciamento da prática para melhor visualização do objeto de pesquisa, e dos licenciandos de perceberem o momento de emitirem discursividades sobre sua formação.
No capítulo cinco, encaminhamos para a conclusão da tese, no qual as análises direcionam para a necessidade de reflexão sobre o processo de letramentos acadêmicos na formação interdisciplinar, no componente de língua espanhola, tanto na sua formação epistemológica institucional propiciada pelo documento do PPP do curso LLC, como nas próprias práticas docentes em suas relações interdisciplinares, a partir do olhar dos discentes.
1 PERSPECTIVAS NA FORMAÇÃO EM LÍNGUA ESPANHOLA NO CONTEXTO UNIVERSITÁRIO: TRILHANDO NA PESQUISA
Neste capítulo, discorremos sobre o contexto de concepção e atuação desta tese. Tecemos, em linhas gerais, aspectos pertinentes à compreensão dos encaminhamentos que culminaram na execução de tal pesquisa. A sequência que manteremos pressupõe tratar sobre as políticas linguísticas direcionadas para o ensino de LE atual. Em seguida, a partir das noções e teorias sobre currículos (SILVA, 2015) e (LOPES;MACEDO, 2013) encaminharemos as discussões no intuito de problematizar a organização dos currículos das licenciaturas de Letras com habilitação em Língua Espanhola, assim como, as pesquisas dedicadas ao ensino-aprendizagem de espanhol língua estrangeira com ênfase no curso de Letras Espanhol Universidade Federal do Maranhão – UFMA, para entender a organização do currículo do Curso Interdisciplinar de Linguagens e Códigos, com foco na formação em Língua Espanhola.
Faremos um percurso teórico sobre as políticas linguísticas atuais com ênfase no Projeto de Lei de Conversão nº 13.415 de 16/02/2017; sobre as licenciaturas, a partir de pesquisas recentes sobre o tema como Freitas (2010), Souza (2013) que dão um panorama histórico sobre o ensino de Espanhol no Brasil, com foco nas análises curriculares do Curso de Letras/Espanhol da UFF, UERJ e UFRJ. Também discutiremos a proposta do Curso de Letras da UFMA com habilitação em Espanhol, assim como, a explicitação da proposta do Curso Interdisciplinar de Linguagens e Códigos, foco desta tese.
1.1 Contexto atual das Políticas Linguísticas relativas ao Ensino-Aprendizagem de Espanhol Língua Estrangeira
educacionais linguísticas desde o estágio de planejamento para o viés prático, o seja o planejamento linguístico a ser executado pelas instituições de ensino. Diante de tais diretivas, cresce as pesquisas na área das políticas linguísticas, com destaque para estudos como o de Calvet (2002; 2007), Chardenet (2011) e Rajagopalan (2003; 2004; 2006) têm suma importância para o desenvolvimento deste campo de estudo.
Com tais questões postas, sobre o contexto de pesquisas sobre políticas linguísticas, trazemos à baila as discussões atuais sobre o processo de ensino e formação docente em LE,pertinentes para compreensão mais ampla das linhas de formação acadêmica desta pesquisa em relação ao ensino de espanhol, no contexto de uma formação interdisciplinar proposta pela UFMA, como veremos nas seções seguintes.
O Governo Federal, através da Presidência da República, emitiu a Medida Provisória nº 746, de 22 de setembro de 2016 que, em linhas gerais, institui modificações expressivas na Política Educacional. Tal Medida foi votada e se transformou em Projeto de Lei de Conversão nº 13.415 de 16/02/2017. Dentre as modificações em processo de execução, a ampliação de fomento para a implementação de Escolas de Ensino Médio em tempo integral, altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, e a Lei nº 11.494 de 20 de junho 2007, que regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação; e, dá outras providências como a revogação da Lei nº 11.161, de 5 de agosto de 2005, sobre a prioridade do ensino de Língua Espanhola na escola pública na Educação Básica. Tal reviravolta no contexto de formação que interfere diretamente na formulação do currículo de formação acadêmica, neste caso do Espanhol, posto que boa parte dos avanços para expansão e melhoria das condições de formação docente e disponibilidade de vagas de ensino do espanhol, não mais são garantidos via legislação o que reduz sua condição de atuação como componente curricular na rede pública.
Essa situação amplia os descompassos já demonstrados no relatório de Barros, Costa e Galvão (2016), que trata dos 10 (dez) anos de implantação da Lei em todo o Brasil, no qual demonstrou via dados estaduais e entrevistas com docentes a não aplicação da Lei nº 11.161 na íntegra, como descrito a seguir.
nos estados, materializada através da inclusão precária ou não inclusão do espanhol nas escolas, assim como, a não execução do proposto nos documentos oficiais.
Outro agravante é a não abertura de concursos ou o oferecimento de poucas vagas em concursos realizados, o que gera contratação de professores sem formação ou contratados precariamente por período temporário. Há a dificuldade e/ou falta de diálogo por parte do poder público no entendimento de que há baixa ocupação das poucas vagas de concursos, e até abandono das mesmas, devido às condições precárias de trabalho, o que inviabiliza uma aprendizagem efetiva por parte dos alunos na Educação Básica.
Em relação à legislação, em âmbito estadual, inúmeras leis, resoluções, orientações e ações estaduais que dificultam a implantação da Lei 11.161 ou que nem saíram do papel, o que gera não condução do processo por critérios reais de integração linguístico - cultural, mas sim por critérios mercadológicos e políticos. Em função dessa política de contenção de vagas ocorre a não absorção, pelo mercado, dos profissionais formados, o que dificulta uma mudança efetiva nos resultados da aprendizagem dos alunos, por não disporem de profissionais formados durante a formação na Educação Básica, acrescenta-se a isso, a exclusão do espanhol em contextos fronteiriços, em que o mesmo era forte e necessário para integração regional entre países vizinhos.
Observam-se poucas políticas e incentivos do poder público para implantação da Lei 11.161 e para a formação continuada/ Pós-Graduação dos professores, inclusive no que tange à formação à distância, o que poderia em longo prazo atender a demanda de locais que não dispuserem de pólos universitários próximos para formação específica em Língua Espanhola, assim como, formação continuada docente precária, às vezes oferecida por atores sociais alheios ao contexto educativo brasileiro.
não como parte integrante do currículo e da proposta de formação dos alunos, gerando falta de continuidade da língua na oferta durante a Educação Básica.
Diante do exposto, muito ainda deveria ser implementado para de fato efetivar a Lei 11.161, apesar como também descrevem o material de Barros, Costa e Galvão (2016, p.518), dos avanços obtidos como ampliação de projetos de formação específica e continuada via universidades e órgãos de fomentos; vagas (ainda que poucas) em concursos públicos para docentes da Educação Básica; organização das associações e dos professores/pesquisadores da área de espanhol no Brasil; medidas do governo federal para nortear e apoiar a implantação do espanhol nas escolas entre outros esforços de ampliação do acesso ao ensino de espanhol.
Cabe aqui refletirmos sobre os esforços encaminhados desde a implementação e sua trajetória de execução e entendimento, que não são, em sua maioria, posicionamentos educacionais institucionalizados. Observamos que boa parte desses avanços foi propiciada pelo engajamento de pesquisadores, professores e interessados pela aplicação da lei 11.161, tanto em âmbito federativo quanto nos estados e municípios, principalmente na mobilização de eventos de âmbito local, regional, nacional e internacional, nos grupos e associações de professores e pesquisadores, nas publicações científicas sobre o processo de ensino e aprendizagem do Espanhol.
No ano de 2016, houve um grande retrocesso com o Projeto de Lei de Conversão (doravante PLC) nº 13.415, de 16/02/2017, que gerou mudanças no cenário educacional. Algumas das principais medidas que afetam o Ensino Básico, principalmente no que tange ao ensino de Espanhol, tais como são descritas nos parágrafos a seguir.
O PLC nº 13.415, de 16/02/2017, introduz mudanças profundas na estrutura do Ensino Médio por meio de medida provisória. Inicialmente, altera o artigo 24 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Básica - LDB nº 9394/96 e amplia progressivamente a carga horária anual de 800 horas vigentes para 1.400 horas, o que supõe o Ensino Integral. A discussão que surge tem sua fundamentação no processo de cumprimento e execução de um ensino integral de qualidade, na contramão das condições adversas em que se encontram algumas escolas públicas de tempo integral, em diferentes estados do Brasil.
principalmente, em áreas de línguas e exatas entre outros problemas que já inviabilizam uma educação de qualidade para estes alunos da rede Básica.
Há de se considerar também, que no contexto brasileiro os jovens de 16 anos (ou menos) já estão no mercado de trabalho, através das políticas de incentivo ao primeiro emprego, o que faz com que o Ensino Médio em período integral contribua ainda mais para a exclusão e possibilidade de mobilidade social desses jovens. Portanto, os adultos e/ou jovens, que trabalham, estariam impedidos de cursar o Ensino Médio, fato que também contribui para a evasão escolar.
O documento altera o artigo 26 e 36 da LDB e retira a obrigatoriedade da oferta de Educação Física, Artes, Filosofia e Sociologia do EM, entretanto, não entraremos em detalhes por não ser o foco desta tese. Embora diante dos fatos, entendamos que tais disciplinas são cruciais para a formação cidadã tão almejada num país democrático, porém negligenciada com a adesão a essa MP, que retira a obrigatoriedade do ensino destas disciplinas no EM.
No que diz respeito à Língua Estrangeira, ao PLC altera o artigo 26 da LDB e define a Língua Inglesa como a única obrigatória no Ensino Médio, assim como, revoga a Lei 11.165, de 05 de agosto de 2005, que deliberava sobre a obrigatoriedade do Ensino de Espanhol na Educação Básica com matrícula facultativa pelo aluno. Estamos cientes que a imposição da oferta da Língua Inglesa como obrigatória a partir do sexto ano do Ensino Fundamental e no Ensino Médio desconsidera a prerrogativa de que as línguas adicionais a serem ofertadas nas escolas públicas devem ser escolhidas a partir de questões socais, culturais e históricas que atravessam as comunidades escolares nas mais diversas regiões do Brasil. Há, portanto, um desrespeito ao multilinguismo1 e plurilinguismo2 que caracteriza a sociedade brasileira, reivindicação da ALAB, via nota de repúdio.
O PLC cria áreas de conhecimento ou de atuação profissional: I - linguagens; II - matemática; III - ciências da natureza; IV - ciências humanas; e V- formação técnica e profissional; o que modifica os encaminhamentos da LDB 9394/96 que primava pela formação plural, à atuação cidadã do aluno através da ampla formação científica - cultural. Uma reforma curricular no Ensino Médio, desde que constituída a partir de um amplo debate com as comunidades escolar, acadêmica e científica, plenamente executada e necessária, é o que se esperava de um estado democrático, porém não foi isso que aconteceu. Diante de tal
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Tomamos para o conceito de multilinguismo, o disposto pelo Documento do PCN (1997), no qual ancora-se basicamente na oferta de diferentes línguas estrangeiras para a aprendizagem e ao processo de motivação dos alunos para a aprendizagem de diferentes línguas, o que remete às políticas linguísticas implementadas no país. 2
quadro de perca de direitos educacionais, entendemos o PLC como uma segregação entre ensino técnico e propedêutico, assim sua viabilidade pela MP através da institucionalização de itinerários formativos específicos propicia à ampliação de processos de exclusão social. A exclusão social é possível, pois ao retirar as disciplinas do currículo coíbe o acesso de jovens de camadas sociais menos favorecidas ao corpo de conhecimentos básicos das ciências sociais e/ou da natureza requeridos para o acesso ao Ensino Superior.
Outra ameaça possível, se relaciona com a mobilidade social que pode ser desencadeada pelo acesso à educação superior. A proposição de itinerários formativos que flexibilizam o acesso a conhecimentos das ciências humanas e sociais, possibilitando que conteúdos curriculares de áreas como Filosofia, Sociologia, Educação Física e Artes sejam simplesmente excluídos do currículo, minimizam o papel do Ensino Médio na formação de jovens capazes de interagir de forma mais crítica nas diversas esferas sociais, interações fundamentais para a construção de discente com caráter e concepções sociais mais éticos.
O documento define que os conteúdos previstos na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) não poderão ultrapassar 1.200 horas da carga horária total do Ensino Médio, o que altera o artigo 36 da LDB. Neste item, a formação será executada pelos itinerários formativos disponibilizados por cada instituição de ensino, nos eixos de I - linguagens; II - matemática; III - ciências da natureza; IV - ciências humanas; e V- formação técnica e profissional. Define ainda a BNCC como a base para os currículos dos cursos de formação de professores, alterando o artigo 62 da LDB.
Em relação a essa situação, o Sindicato Nacional dos Docentes das Instituições de Ensino Superior - ANDES, a Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação - CONTEE, a Associação de Linguística Aplicada do Brasil - ALAB manifestaram em suas respectivas páginas notas de repúdio em que destacam como grave a legitimação de que sujeitos sem formação específica assumirem o processo de ensino-aprendizagem de quaisquer componentes curriculares no Ensino Médio. Também nos alinhamos com essa percepção, posto que entendemos que o professor necessita saberes específicos para realizar sua atividade docente. A possibilidade de votação de tal Medida, pode trazer prejuízos incalculáveis aos alunos do Ensino Médio cujo processo de aprendizagem pode ser prejudicado e/ou banalizado por profissionais sem formação didático-pedagógica, propiciando futuramente, um distanciamento na formação do Ensino Médio e posterior continuidade dos estudos, haja vista a especificidade dos componentes curriculares que foram ministrados por profissionais não habilitados.
Entendemos a partir de tais notas de repúdios que os cursos de graduação, principalmente os que são atingidos diretamente pelo PLC, têm demonstrado preocupação com relação a um possível esvaziamento dos mesmos, posto que estão voltados para a formação docente em suas diversas áreas, incluindo as licenciaturas em Letras e suas literaturas e/ou habilitações em línguas estrangeiras, como o Espanhol.
A Associação de Linguística Aplicada do Brasil - ALAB, os Sindicatos de Professores de instituições federais, estaduais e municipais, alunos em várias partes do país, Associações e comunidades educativas encaram tais medidas, pontuadas anteriormente, como uma afronta aos direitos já instituídos em anos de discussões sobre as alterações profundas na organização curricular do Ensino Médio e dos cursos de formação de professores. As iniciativas de resistência contra tais políticas curriculares se fundamentam no pressuposto de que o currículo é a materialidade das relações de poder (MOREIRA; TADEU, 2013, p.37).
As diferentes e contraditórias posições sobre o PLC, já nos sinalizam a necessidade de reflexão de como essa nova conjuntura educacional afetará o lugar do espanhol enquanto espaço de formação docente numa abordagem interdisciplinar, mediante as mudanças propostas pelo PLC.
e almejadas para a construção de uma Educação Básica mais plural, inclusiva e responsiva à vida na contemporaneidade.
Diante do exposto, em relação à nova reconfiguração do Ensino Básico, a formação Superior necessita repensar sua organização curricular para atender a essas diretrizes. No contexto da formação interdisciplinar questionam-se demandas como: 1. Os conteúdos da BNCC tornam-se fundamentais na formação pedagógica dos licenciandos, principalmente nos componentes (Língua Portuguesa, Artes, Música, Língua Inglesa e Língua Espanhola) que compõem o eixo de formação interdisciplinar, nesta tese, externamos o interesse pelo componente Espanhol Língua Estrangeira, ponto central desta tese; 2. A estrutura curricular vigente de Língua Espanhola possibilita que o licenciando seja considerado com “notório saber” para ministrar tal componente no Ensino Básico; 3. Como mobilizar esforços para motivar o interesse pela formação em Espanhol, se o PLC considera hegemônico o ensino de Inglês na Educação Básica.
Tais demandas devem compor cerne da reflexão didático-pedagógica do Núcleo Docente Estruturante do Curso. Posicionar-se sobre essas questões da MP nos demanda recorrer aos estudos da área de Educação, nos temas sobre currículo e organização curricular do ensino superior.
Na próxima seção, destacamos as noções teóricas que fundamentam as teorias sobre currículos, problematizando a organização dos currículos das licenciaturas e as consequências das escolhas de um currículo, a partir da noção de currículo de Silva (2015) e Lopes e Macedo (2013), na tentativa de encaminhar reflexões sobre os aspectos anteriormente levantados sobre a formação interdisciplinar.
1.2 Problematizando a Organização dos Currículos dos Cursos de Licenciatura
Há que se questionar sobre o que entendemos por currículo, sua constituição histórica, as implicações na formação acadêmica a partir da definição de currículo que prioriza determinadas concepções.
Para responder a estas diretivas, importantes para constituição do objeto de pesquisa desta tese, trataremos de algumas das principais linhas teóricas que abordam sobre a noção de currículo. Partimos do pressuposto de que os estudos sobre a noção de currículo foram se moldando conforme as necessidades educacionais e os contextos sociais de aplicação de tal conceito. Muitas são as dimensões envolvidas que o condicionam ou são condicionadas por sua concepção, o que sugere um posicionamento, no qual nos centramos agora.
O termo currículo é usado desde a antiguidade e advém da palavra latina curriculum (a mesma raiz de cursuse currere). Tinha distintas aplicações significativas como o uso relacionado a honras acumuladas (na Roma Antiga) ou carreira que se constituiu de dupla abordagem de sentidos – vida profissional e os seus êxitos; e, ainda carreira do estudante. Em síntese, o currículo a ensinar. (SACRISTÁN, 2013, p.16)
Na Idade Média, o termo se organizou a partir da classificação do conhecimento composto pelo trivium (Gramática, Retórica, Geometria) e pelo cuadrivium (Astronomia, Geometria, Aritmética e Música), conhecimentos que por séculos foram tratados pelas universidades europeias. Nesse modelo, os estudantes eram encaminhados para uma formação humanística, com foco nas artes e modelos clássicos - grego e latino (SILVA, 2015, p.26).
A formulação do conceito de currículo relacionou-se pois, em sua gênesis, à ideia de seleção de conteúdos e de ordenação dos conhecimentos que serão ensinados, com o poder regulador tanto no viés conceitual quanto estrutural (agrupamentos – classes, classificação ou métodos, graus ou cursos). Tal posição conceitual foi formulada no século XII, com a escola de Tradutores de Toledo que já usava o termo “disciplinas” e interfere, fulcralmente, no que entendemos por escolaridade na atualidade.
O conceito de currículo, como o conhecemos, tem seu uso na Universidade de Glasgow, em 1633, com a ideia de plano de estudo a ser seguido pelo estudante (LOPES; MACEDO, 2013, p.1). Somente tornou-se marcante quando a escolaridade se converteu em fenômeno de massa, a lógica de “educação para todos”, pressupunha conteúdos dosados e organizados para desenvolver o sistema educacional. (SACRISTÁN, 2013, p.20)
que retoma os conceitos da Idade Média, que desconsiderava o desenvolvimento do indivíduo em função de sua aprendizagem. Essa ideia ocorreu no Brasil até por volta dos anos 20, quando o Movimento da Escola Nova inicia as discussões sobre os estudos curriculares.
Em se tratando das Teorias Curriculares, estas têm sua fundação nos EUA, duas linhas que delineiam as preocupações em torno do currículo, isto é, o eficientismo social (proposto por Bobbitt (1918) e Tyler (1949), pautados na organização e desenvolvimento) e o progressivismo – este último com maior expressão aqui no Brasil, conforme Lopes e Macedo (2013, p.2).
O eficientismo social a perspectiva que partia do pressuposto social da demanda por mão de obra, marcada pela industrialização, o taylorismo3. Neste contexto, a escola e o currículo são tidos como instrumentos de controle social, baseados em conceitos como eficácia, eficiência e economia.
Em contraposição a essa posição mais econômica que educacional de controle da elaboração de currículo, surge o progressivismo, no qual a educação é caracterizada como meio para diminuir as desigualdades sociais geradas pela sociedade industrial. O principal teórico é Dewey, que advoga pelos conceitos de inteligência social e mudança.
É, portanto, uma teoria curricular que vê a aprendizagem como um percurso contínuo, com os conhecimentos direcionados para resolução de problemas sociais. Essa perspectiva é desenvolvida aqui no Brasil por Anísio Teixeira e Fernando de Azevedo, nos anos 20.
A partir dessas duas correntes, que se constituem como centrais nos estudos curriculares, muitas outras perspectivas permeiam as teorias sobre currículos como elencaremos a seguir, a partir do disposto por Lopes e Macedo (2013).
No final dos anos 40, o procedimento linear e administrativo, estabeleceu um vínculo entre currículo e avaliação, relacionando eficiência do currículo ao processo avaliativo, como ainda vivenciamos até hoje na Educação Básica. Isso se materializa nas avaliações em todos os âmbitos educacionais para mensurar a capacidade de aprendizagem.
Entre os anos 60 e 70, aparecem as teorias marxistas, que defendem a correspondência entre a base econômica e a superestrutura, pautada em Althusser (1998), que instituiu a teorização crítica em currículo. Essa teoria faz a conexão educação e ideologia, no qual
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assevera que a permanência da sociedade capitalista depende da reprodução da força de trabalho e meios de produção, acrescido da reprodução de seus componentes ideológicos. Em seguida, uma abordagem menos determinista foi desenvolvida por Bourdieu e Passeron (1975), que explicitaram a complexidade dos mecanismos de reprodução social e cultural; a ação pedagógica é concebida como violência simbólica, que busca produzir um efeito durável e efeito de inculcação das classes dominantes em detrimento das classes populares, inicialmente como capital cultura e, posteriormente, consolidado como habitus internalizados da cultura dominante (SILVA, 2015, p.34).
Ainda nesse período dos anos 70, Young lança as bases do movimento chamado Nova Sociologia da Educação (NSE), que propõe questões sobre a seleção e a organização do conhecimento escolar. Pressupõe a noção de “construção social”, destaca o caráter socialmente construído das formas de consciência e conhecimento, bem como suas estreitas relações com estruturas sociais, institucionais e econômicas. Bernstein, em 1975, preocupado com as relações estruturais entre os diferentes tipos de conhecimentos que constituem o currículo, desenvolve o conceito de “enquadramento”, quanto mais tradicional for o currículo maior classificação ou isolamento das disciplinas (SILVA, 2015, p. 72).
Em 1975, Pinar retoma o conceito clássico de currículo com currere – como ação, um sentido particular e uma esperança pública, ressignificando-o. Aqui no Brasil, se configura com diferentes perspectivas sobre trabalhos de pesquisa desde a etnografia da sala de aula e das instituições aos estudos sobre o cotidiano escolar, ampliando o alcance de abordagem sobre o que realmente deveria ser o currículo.
No final dos anos 70, as análises reprodutivas se popularizam e o currículo ganha popularidade no Brasil. Essa abordagem entende a educação como agente na economia, o que sugere a articulação entre reprodução com produção; traz o conceito de currículo oculto4, para dar conta das relações de poder que permeiam o currículo. Paulo Freire (1996) é o principal influente na compreensão do conhecimento de mundo como aspecto do conhecimento curricular; propõe procedimentos para elaboração curricular, capazes de integrar o mundo dos sujeitos às decisões curriculares. Traz em seu escopo teórico a ideia de um currículo problematizador, pautado na tomada de consciência pelo próprio aprendiz da sua intervenção social a partir dos conhecimentos curriculares.
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Nos anos 90, com a influência dos estudos pós-modernos5 e pós-estruturalistas6, novas bases são lançadas para pensar o currículo, os quais faremos maior referência nesta tese. Essa linha infere que o ser do currículo, é um ato de poder, na medida em que esse sentido passa a ser partilhado e aceito pela sociedade (LOPES, MACEDO, 2013, p.15). Consideram a diversidade como processos relacionais – histórico e discursivo – de construção de diferença. Para as teorias pós-criticas, o conhecimento é parte inerente do poder, enfatizando o papel formativo do currículo e tem a subjetividade como construto social (SILVA, 2015, p. 149). O currículo traduz as representações da sociedade em relação aos construtos sociais de conceitos de homem, sociedade, educação, cultura entre outras demandas que são materializadas via discurso curricular.
Nesse contexto, o conceito de currículo como campo cultural, como campo de construção e produção de significações e sentido, que se dá em múltiplos momentos e espaços, portanto, uma prática institucionalizada, discursiva e que emana relações de poder. Essa produção de significações e sentidos, quando pensamos a constituição de um currículo universitário implica questões como a relevância dos campos de conhecimentos imbricados na quebra de forças entre áreas do conhecimento. Se pensarmos na estrutura do curso de Letras, em alguns casos, terá as Áreas de Estudos Linguísticos e Literários, que direcionam as diretrizes das disciplinas que serão ministradas. Nesse ponto de vista, do currículo como discurso,dependendo de quem execute uma melhor argumentação discursiva fundamentada teoricamente em relação à estrutura composicional de sua área de atuação poderá influenciar sobre a relevância de Estudos Linguísticos ou de Estudos Literários. Essas escolhas curriculares e teórico-metodológicas nem sempre se preocupa com os resultados de tais escolhas e o que poderá influenciar nos resultados desta formação, daí a importância de discutir a formação curricular com atenção a estrutura curricular.
Delinear, historicamente, o currículo sinaliza para compreensão de que muitos foram os processos de mudanças de posturas assumidas em defesa de um resultado para o processo de ensino. Percebemos, porém, que o currículo por ser algo que materializa o processo de
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As teorias pós-modernas veem a TV como homogeneizadora (fabricadora) de aspectos culturais, implica a relação entre currículo e a diversidade cultural denominado como currículo multiculturalista, constituído por uma visão liberal ou humanística, no qual o sujeito é fragmentado e dividido – seguindo Lacan e Freud. Essa perspectiva se dividiu em duas concepções, uma de corrente pós – estruturalista – a diferença implica os processos linguísticos de significação; e “materialista”, inspirada pelo marxismo, enfatizando os processos hierárquicos e econômicos na constituição da diferença (SILVA, 2015, p.86).
educação da sociedade, também possui a prerrogativa de atender as demandas sociais vigentes, o que nem sempre cumpre o papel devido de ensinar, já que atende a interesses políticos e econômicos que não condizem com o percurso educacional a longo prazo.
Como discurso constituído por muitas vozes, interessa-nos também olhar para a formulação dos currículos das licenciaturas Letras/Espanhol para compreender o currículo do Curso Interdisciplinar, como veremos no item a seguir.
1.3 Pesquisas Dedicadas ao Ensino-Aprendizagem de Espanhol Língua Estrangeira
Nesta seção, destacamos as contribuições de pesquisas relevantes, no cenário das discussões sobre o ensino de Língua/Espanhola no Brasil, a partir de Freitas (2010) com seu viés histórico e Souza (2013) com o aporte sobre o currículo das licenciaturas de Letras/Espanhol. Tais pesquisas elaboram uma trajetória do ensino do espanhol, no Rio de Janeiro. Possibilita assim, refletir sobre como se consolidou o processo de expansão do ensino de espanhol em outros contextos, como o maranhense, foco de interesse desta tese.
1.3.1 Um olhar sobre a história do Ensino de Espanhol
Aqui destacamos a pesquisa de Freitas (2010)7, que analisou o trabalho do professor de língua espanhola que atua em cursos livres de idiomas. Para tanto, realizou, inicialmente, um percurso histórico do ensino do Espanhol, fato que nos interessa nesta tese, por possibilitar um caminho discursivo e crítico dessa situação educacional brasileira sobre o ensino do espanhol8.
A autora afirma que o processo de expansão do espanhol partiu, principalmente, de motivações econômicas que geram interesses políticos, que de longe se coadunam com objetivos de expansão do conhecimento como bem cultural para tornar-se bem de consumo. Em sua linha histórica, ou como preferiu definir o fato histórico, são construções discursivas, o que representa a expressão de subjetividades (FREITAS, 2010, p.29), desse processo de enunciação do espanhol como língua estrangeira no processo educativo.
O ano de 1826 é apontado por Freitas (2013, p.29) como o marco da primeira presença do ensino do espanhol, o que já indicaria um longo período de inserção do espanhol como língua estrangeira se contabilizarmos até hoje. Um segundo momento tem relação com o instituído por Antenor Nascente no Colégio Pedro II, no ano de 1919, quando o Espanhol se tornou componente curricular no ensino regular público, no Rio de Janeiro, fato que vai até 1925, quando a disciplina é extinta em função da disciplina de Língua Portuguesa.
Freitas destaca que se passaram 17 (dezessete) anos de esquecimento do espanhol, no processo de ensino. A retomada partiu das principais leis de implantação ou de retirada do espanhol do currículo no Ensino Básico, sendo as mais representativas, conforme Freitas (2010,p.41-42): a Reforma de Capanema, promulgada pela Lei Orgânica do Ensino Secundário nº4.244 de 1942, derrubada posteriormente, pela não obrigatoriedade instituída pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº4.024 de 1961; essa política perdurou por dez anos, somente com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº5.692 de 1971, porém novamente posto em segundo plano em função da hegemonia do Francês e Inglês, a partir da Resolução nº 58 de 1976, o que foi ruim, pois o espanhol era optativo.
Nesse período, o cenário do ensino do espanhol continuava favorável somente nos cursos superiores de Letras Neolatinas, criados entre 1939 - inclusive no Maranhão, como trataremos no item 1.4.2 desta tese- a 1961, expressivamente no Rio de Janeiro com universidades como UFRJ, UERJ, UFF, entre tantas outras no País. As Licenciaturas nos
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Tese intitulada “DA FÁBRICA À SALA DE AULA: vozes e trabalho do professor de espanhol em cursos de línguas”, defendida em 2010, no Programa de Pós-Graduação em Letras Neolatinas, na Universidade Federal do Rio de Janeiro.
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moldes como as conhecemos, até hoje, têm sua regulamentação nos anos 60. Então, já cabem questionamentos como a quem e/ou quais interesses foram fundantes para a formulação de diretrizes curriculares nas licenciaturas desde os anos 60. Como vimos com Freitas, partimos de interesses econômicos como mote para a aquisição do espanhol como bem cultural. Há que se pensar sobre a não inserção dos anseios da sociedade da época em relação ao que se pretendia estudar/ensinar, mas ao que atendia aos aspectos econômicos de bem de consumo desde essa época.
Dos anos 60 até a década de 90, o espanhol vinha, pouco a pouco, ganhando espaço no cenário educacional brasileiro. Ampliavam-se as vagas em escolas da rede particular, a elaboração e publicação de livros didáticos de espanhol como língua estrangeira direcionados para a Educação Básica ganhavam força nas editoras brasileiras. Crescia a procura pelo espanhol nos cursos livres de idiomas, aumentava o número de cursos de licenciatura nos âmbitos público e privado, além da oferta de turmas de licenciatura em Letras/Espanhol. Como já destacou Freitas (2010), os interesses econômicos e políticos, em função da integração no Mercado Comum do Sul - MERCOSUL, imperavam para que se procedesse a essa expansão do espanhol, que culmina na promulgação em 2005, da Lei 11.161.
Observamos a relação intrínseca entre o viés político e econômico de um determinado grupo em mobilizar esforços de implantar diretrizes curriculares, para o ensino de língua estrangeira, que atendam a esses interesses em detrimento do viés educacional como bem cultural e constituição da cidadania. Tal afirmativa se confirma com o exposto a seguir, em relação aos antecedentes da implantação da Lei 11.161.
estrangeira como uma demanda dos anseios da sociedade. Como já visto anteriormente, advém, principalmente, de interesses políticos e econômicos que tais ações contribuam sobremaneira para manter políticas linguísticas que impõe determinadas posturas curriculares.
Em relação aos sucessos trazidos pela promulgação da Lei 11.161, a pesquisa organizada por Barros; Costa e Galvão (2016, p.518), discorre sobre os principais avanços obtidos como os projetos de formação continuada através das universidades e órgãos de fomentos. Tais projetos possibilitaram a expansão de pesquisa/ensino/extensão mobilizados pelas universidades que colocavam a formação docente do professor de espanhol em sintonia com os documentos que regem à educação brasileira.
Houve também uma notória aceitação por parte de alguns estados e municípios em implantar o espanhol na rede de ensino, o que possibilitou a promulgação de algumas leis, orientações e ações que, teoricamente, poderiam impulsionar a implantação da Lei, além de vagas (ainda que poucas) em concursos públicos para docentes da Educação Básica.
Destacamos que foram importantes e afirmativas as medidas do governo federal para nortear e apoiar a implantação do espanhol nas escolas como à inclusão da língua espanhola em ações educativas nacionais importantes como o Plano Nacional do Livro Didático - PNLD, o Programa Nacional de Biblioteca Escolar - PNBE,as Orientações Curriculares para o Ensino Médio - OCEM, a Coleção Explorando o Ensino –Ministério de Educação - MEC, o Exame Nacional do Ensino Médio - ENEM, oPrograma Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência - PIBID, o Programa Espanhol sem Fronteiras, entre outras ações que ampliavam o campo de atuação do espanhol.
Lei 11.161 e impõe o inglês como única língua estrangeira a ser ensinada possibilidade de ensino na rede pública do país.
Esse cenário demandou a necessidade de professores graduados para atuação no Ensino Básico com formação via cursos superiores.
Observamos, a partir do disposto por Freitas (2010) e outros citados anteriormente, que o ensino de espanhol teve sua constituição curricular moldada por interesses/desinteresses de determinado grupos, principalmente políticos, que monopolizaram tais decisões. Essa situação será ampliada a seguir, com a pesquisa de Souza (2013), que tratará especificamente dos currículos das graduações em Língua Espanhola do Rio de Janeiro9, que podem nos ajudar a entender a realidade de algumas universidades brasileiras.
1.3.2 Uma Reflexão Discursiva sobre os Currículos de algumas Universidades Brasileiras
Neste subitem, traremos as reflexões de Souza (2013)10 que a partir da comparação curricular, analisou os diálogos e as produções dos diferentes perfis de formação de professores de espanhol, realizada no contexto de três universidades do Rio de Janeiro (Universidade Estadual do Rio de Janeiro - UERJ, Universidade Federal Fluminense - UFF e Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ) nos cursos de Licenciatura em Letras – Espanhol.
A pesquisa, empreendida por Souza (2013), partiu da Resolução CNE/CP nº1 de 2002 que rompeu com o conceito de currículo mínimo e lançou as bases do disposto pelas LDB 9394/96, para compreender os discursos materializados nos currículos das três maiores universidades públicas do Rio de Janeiro. Com base nas teorias de poder, saber e subjetivação de Foucault, Souza (2013) afirma que, no interior das Instituições de Ensino Superior - IES de Letras e Educação, há poderes em jogo que integram escolhas sobre distribuição de carga horária, criação de novas disciplinas e na atribuição de responsabilidade pela formação docente.Destacou ainda, que cada área (estudos linguísticos, literários) atribui subjetivação, ou seja, seu grau de relevância em detrimento das demais, o que nem sempre prioriza a real necessidade dos licenciandos.
9 A escolha dessas Instituições não significa que sejam referência no cenário nacional, apenas que possibilitam um olhar vivenciado pela pesquisadora.
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Através da análise dos fluxogramas das universidades do Rio de Janeiro, com base principalmente na formação curricular da formação de licenciatura em língua espanhola, nos auxiliará a refletir sobre a estrutura curricular da formação Interdisciplinar em Língua Espanhola, como demonstramos a seguir.
O fluxograma da UERJ mostra como as disciplinas estão distribuídas nos períodos, assim como, a relação de dependência ou pré-requisito mínimo para consolidação de cada etapa da formação, como descrito a seguir.Como observamos a figura abaixo, são 3.800 horas de curso, distribuídas em 212 créditos, dividido em 8 (oito) períodos semestrais, organizados em torno de 8 (oito) a 10 (dez) disciplinas por cada semestre. Tais organizações possibilitam questionar sobre como a UERJ materializa seu currículo de formação em língua espanhola, assim como, quais diretivas são/tem maior relevância nas relações do que entende por formação docente de espanhol.
Deduzimos, a partir do fluxograma abaixo, que a formação da licenciatura mantém em termos de disciplinas uma simetria entre as disciplinas de Língua Portuguesa que vai desde a Língua Portuguesa I até Língua Portuguesa VIII, igualmente a formação em Língua Espanhola organiza-se com a mesma estrutura. Além das específicas de Língua, ainda possui disciplinas específicas de Prática de Produção de Texto I e II em ambas as línguas, Língua Latina I e II, Linguística de I a IV mais disciplina de Linguística Aplicada ao Ensino de Língua Estrangeira, Filologia Românica I e II. As disciplinas de Literatura também são contempladas com quantidades iguais, de modo a abarcar um amplo arcabouço de conhecimentos que possibilitam um olhar crítico sobre tais currículos. Observamos diante dessa organização, uma distribuição de disciplinas de caráter formativo mais clássico, mantido pelas instituições com predominância da necessidade de que tais componentes permeiem a formação dos licenciandos.
Figura 1 – Fluxograma do curso de Licenciatura em Letras da UERJ
