Inclusão: uma questão também de visão – estratégias de ensino utilizadas com uma criança cega

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LUZIA GUACIRA DOS SANTOS SILVA

INCLUSÃO: UMA QUESTÃO TAMBÉM DE VISÃO – ESTRATÉGIAS DE

ENSINO UTILIZADAS COM UMA CRIANÇA CEGA.

LUZIA GUACIRA DOS SANTOS SILVA .

Catalogação da Publicação na Fonte. UFRN. Biblioteca Setorial Especializada do CCSA Silva, Luzia Guacira dos Santos.

Inclusão: uma questão também de visão – estratégias de ensino utilizadas com uma criança cega/Luzia Guacira dos Santos Silva. – Natal: UFRN, 2004.

488p. il.

Orientador: Profa. Dra. Lúcia de Araújo Ramos Martins Co-orientador: Prof. Dr. José Pires

Tese (Doutorado) – Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Centro de Ciências Sociais Aplicadas.

Departamento de Educação. Programa de Pós-Graduação em Educação.

1.Educação Especial – Tese. 2. Ensino inclusivo – Tese. 3. Estratégia de ensino – Tese. 4. Aluno cego – Tese. I. Martins, Lúcia de Araújo Ramos. II. Pires, José. III. Universidade Federal do Rio Grande do Norte. IV. Título.

LUZIA GUACIRA DOS SANTOS SILVA

INCLUSÃO: UMA QUESTÃO TAMBÉM DE VISÃO – ESTRATÉGIAS DE

ENSINO UTILIZADAS COM UMA CRIANÇA CEGA.

Aprovado em

BANCA EXAMINADORA

Profª. Dra. Lúcia de Araújo Ramos Martins - UFRN Prof. Dr. Francisco José de Lima - UFPE

Profª. Dra. Ana Lourdes Barbosade Castro - Universidade de São Luis/SP Prof. Dr. José Pires - UFRN

DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho:

In Memoriam de meu avô, Manoel Freire dos Santos, que perdeu a visão aos 62 anos, mas não perdeu a capacidade de continuar a enxergar o mundo, na esperança de que, um dia, todas as pessoas pudessem ser respeitadas em seus direitos, independente da condição em que estivessem vivendo;

In Memoriam de minha avó, Silvina Maria da Conceição, por seu amor, por tudo o que me ensinou, pelo que eu sou, e por ter sempre acreditado em minha capacidade de superar as dificuldades do dia-a-dia.

A todos os que se propõem a fazer ecoar mais alto o grito da criança, do jovem e do adulto considerados socialmente deficientes, que foram, ao longo da história dos homens, destituídos de seus direitos, levando-os a cobrar, com a força que o direito lhes confere, o lugar que é seu; levando-os a exigir que não se lhes negue a oportunidade de aprender – ainda que por meios diferentes – a desenvolver suas potencialidades, a preparar-se para ocupar, como membros úteis, integrados, pela participação ativa e efetiva, o espaço que lhes é devido na sociedade.

Cegueira

Várias vezes pensei que seria uma benção se todo ser humano, de repente, ficasse cego e surdo por alguns dias, no princípio da vida adulta. As trevas o fariam apreciar mais a visão e o silêncio lhe ensinaria as alegrias do som.

De vez em quando testo meus amigos que enxergam para descobrir o que eles vêem. Há pouco tempo perguntei a uma amiga que voltava de um longo passeio pelo bosque o que ela observara. “Nada em especial”, foi a resposta.

Como é possível, pensei, caminhar durante uma hora pelos bosques e não ver nada digno de nota? Eu, que não posso ver, apenas pelo tato encontro centenas de objetos que me interessam. Sinto a delicada simetria de uma folha. Passo as mãos pela casca lisa de uma bétula ou pelo tronco áspero de um pinheiro. Na primavera, toco os galhos das árvores na esperança de encontrar um botão, o primeiro sinal da natureza despertando após o sono do inverno. Por vezes, quando tenho muita sorte, pouso suavemente a mão numa arvorezinha e sinto o palpitar feliz de um pássaro cantando.

Às vezes meu coração anseia por ver tudo isso. Se consigo ter tanto prazer com um simples toque, quanta beleza poderia ser revelada pela visão! E imaginei o que mais gostaria de ver se pudesse enxergar, digamos, por apenas três dias.

Eu, que sou cega, posso dar uma sugestão àqueles que veem: usem seus olhos como se amanhã fossem perder a visão. E o mesmo se aplica aos outros sentidos. Ouçam a música das vozes, o canto dos pássaros, os possantes acordes de uma orquestra, como se amanhã fossem ficar surdos. Toquem cada objeto como se amanhã perdessem o tato. Sintam o perfume das flores, saboreiem cada bocado, como se amanhã não mais sentissem aromas nem gostos. Usem ao máximo todos os sentidos; gozem de todas as facetas do prazer e da beleza que o mundo lhes revela pelos vários meios de contato fornecidos pela natureza. Mas, de todos os sentidos, estou certa de que a visão deve ser o mais delicioso.

AGRADECIMENTOS

A Deus, fonte inspiradora e presença constante em todos os momentos de minha vida.

A minha mãe Maria Eunice Santos por compreender o distanciamento necessário em tantos finais de semana. Obrigada mamãe, por sua alegria, seu carinho, sua compreensão.

Aos mestres, Lúcia de Araújo Ramos Martins e José Pires, pelo carinho da amizade, cuidado, profissionalismo, compromisso, acompanhamento, revisão do estudo, indicações bibliográficas e críticas que propiciaram maior aprofundamento nas questões polêmicas da pesquisa. Vocês serão, sempre, referência e presença em minha vida profissional.

Aos professores Márcia Maria Gurgel Ribeiro e Francisco de Assis Lima pela capacidade de co-existirem junto aos seus alunos e vibrarem por seu sucesso.

À Secretaria Municipal de Educação, nas pessoas dos Professores Valdson Pinheiro (In Memoriam), Raimunda Macedo Brandão de Araújo(In Memoriam), e Maria dos Martírios Lisboa de Menezes(In Memoriam), responsáveis diretos por meu encaminhamento nos estudos sobre a educação de pessoas com deficiência visual.

A Fernando Paiva e a todas as pessoas que trazem consigo uma deficiência sensorial, física, motora, intelectual ou múltipla, por nos permitirem aprender uma grande lição: para apoiá-las e entendê-las, jamais excluí-las, mas sim ouvi-las e incluí-las em nossas vidas.

A Priscila Grinner, Eleide, Clézia, Silene, alunos, e a todos os que fazem o Instituto Educacional Casa Escola, pela oportunidade de conhecer e aprender juntos, e aprendendo, perdendo antigos preconceitos.

Aos meus irmãos Iranildo dos Santos Silva e José Walterler dos Santos Silva, pela amizade, carinho e apoio. Amo vocês!

A todas as pessoas amigas que me incentivaram, apoiaram e acreditam em meu potencial, especialmente Irandi Macedo Dantas Pinto, Kátia Maria Pereira e Adriana Araújo. Obrigada pela presença amiga e acolhedora em todos os momentos.

Aos autores e autoras lidos por contribuírem para uma visão mais inclusiva do processo educativo e para o meu aprimoramento profissional e pessoal.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO, 25

1ª Parte

FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS DO ESTUDO

1 Origem e contextualização do objeto de estudo, 35 2 Interesse e motivações pessoais pelo tema, 38 3 Desenvolvimento da pesquisa, 40

4 Refazendo caminhos, 48

CAPÍTULO 2 ENSAIO SOBRE A DEFICIÊNCIA VISUAL

1. Conceituações sobre a deficiência visual,64

2. Conhecendo as causas da perda da visão, os meios de prevenção e as implicações para o desenvolvimento da aprendizagem, 74

2.1. Anatomia do olho humano, 75

2.2. Fisiologias e patologias mais comuns, 79

2.3. Detecção e prevenção da deficiência visual na infância, 86

2.4. Dificuldades provocadas pela alteração no campo visual e/ou na acuidade visual, 91

CAPÍTULO 3 CEGUEIRA: CONCEPÇÕES E RELAÇÕES EDUCACIONAIS REVELADAS NO DECORRER DA HISTÓRIA DA HUMANIDADE

1. Re-contando uma história de preconceitos e conceitos, 96 2. Investimentos na educação de pessoas cegas, 104

2.1. A educação de pessoas com deficiência visual no Brasil, 113 2.2. Em busca da autonomia e independência desejadas, 118 2.3. A luta pelo direito a uma escola de qualidade para todos, 125

2.4. Visão geral do processo educacional de pessoas com deficiência no Brasil, 151

2.5 Educação de pessoas com necessidades educacionais especiais no Rio Grande do Norte – uma síntese, 160

2.5.1 A experiência da rede municipal de ensino de Natal/RN com a integração/inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais, 166

2.5.1.1 Orientação pedagógica aos professores e equipe técnica das escolas municipais, 171

CAPÍTULO 4 A CONCEPÇÃO SOCIOCULTURAL E SUAS IMPLICAÇÕES PARA O TRABALHO PEDAGÓGICO COM CRIANÇAS CEGAS.

1. As idéias vygotskyanas e suas implicações na educação escolar de crianças cegas, 180

CAPÍTULO 5 ESTRATÉGIAS DE ENSINO E ATIVIDADES POSSÍVEIS PARA APREENSÃO, ORGANIZAÇÃO E SISTEMATIZAÇÃO DOS CONHECIMENTOS ATRAVÉS DO TATO, DA AUDIÇÃO, DO OLFATO E DO PALADAR.

1. Atitudes pertinentes do professor de sala comum para com seu aluno cego ou com visão reduzida, 218

2. O acesso ao currículo comum: adaptações possíveis e estratégias de ensino favoráveis à inclusão, 223

3. O processo avaliativo, 231

4. Enfim, algumas recomendações, estratégias didáticas e atividades favoráveis à organização dos conhecimentos através do tato, da audição, do olfato e do paladar, 238

4.1. Recomendações, 238

4.2. Atividades e instrumentos favoráveis ao processo de organização dos conhecimentos, 245

4.3. Educação da sensibilidade do tato, 255

2ª Parte

INVESTIGAÇÃO, REGISTROS E ANÁLISE DOS DADOS DA

PESQUISA

CAPÍTULO 6 INCLUSÃO, UMA QUESTÃO, TAMBÉM DE VISÃO: estratégias de ensino utilizadas com uma criança cega.

1. Conhecendo a instituição campo de pesquisa, 264 1.1. Quadro funcional e grade curricular, 268

2. Conhecendo o sujeito da pesquisa: um pouco da história do aluno cego, 271 2.1. O aluno cego no grupo/classe da 3ª série – 2002.2, 276

2.2. O aluno cego no grupo/classe da 4ª série – 2003.1. 284

3. Estratégias de ensino utilizadas pelos professores da 3ª e 4ª séries para o ensino e a aprendizagem do aluno cego, 285

CAPÍTULO 7ANÁLISE E DISCUSSÃO DE DADOS DA PESQUISA.

1. Análise do discurso dos professores da escola, campo de pesquisa, 301

CONSIDERAÇÕES FINAIS, 408 DEFINIÇÃO DE TERMOS, 423 REFERÊNCIAS ,427

ANEXOS

A – Ficha de registro das observações, 440

C – Roteiro de Entrevista com os professores,445 D – Roteiro de entrevista com o aluno cego, 446

E - Roteiro de entrevista com demais alunos da classe, 447 F - Roteiro de entrevista para o sociograma, 448

G – Carta aos pais do aluno cego, 449

H – Roteiro de questionário aplicado com os pais do aluno cego, 450 I – Autorização dos pais para foto e efetivação da pesquisa, 451 J – Códigos utilizados na Análise Proposicional do Discurso, 452 L - Matriz das análises, 453

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ABDC – Fundação Brasileira de Desportos para Cegos APAE’s – Associação de Pais e Amigos de Excepcionais APD – Análise Proporcional do Discurso

CAP – Centro de Apoio Pedagógico para Atendimento às Pessoas com Deficiência Visual

CBBEC – Conselho Brasileiro para o Bem estar dos Cegos CID – Classificação Internacional das Doenças

FDNC – Fundação Dorina Nowil para Cegos

FEBEC – Fundação Brasileira de Entidades para Cegos IBC – Instituto Benjamin Constant

IERC/RN – Instituto de Educação e Reabilitação de Cegos do Rio Grande do Norte ICVI – Conselho Internacional para Educação de Pessoas com Deficiência Visual I.E.C.E – Instituto Educacional Casa Escola

NEE – Necessidades Educacionais Especiais OMS – Organização Mundial de Saúde

ONCE – Organização Nacional de Cegos Espanhóis ONU – Organização das Nações Unidas

PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais

PNUD – Organização das Nações Unidas para a Infância

RCNEI – Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil SAC – Sociedade de Assistência aos Cegos

SME – Secretaria Municipal de Educação UBC – União Brasileira de Cegos

UFRN – Universidade Federal do Rio Grande do Norte

UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura UNICEF – Fundo das Nações Unidas para a Infância

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

FIGURA 1 - Momento da palestra “Adaptações de materiais para o ensino com crianças cegas”por SILVA, Luzia Guacira S. (IECE/ Natal, 2002), 49

FIGURA 2 - Olho Humano,72 FIGURA 3Camadas do olho, 72 FIGURA 4 - Olho com Miopia, 78

FIGURA 5 - Olho com Hipermetropia, 78 FIGURA 6 - Olho com Astigmatismo, 78

GRÁFICO 1 - Tasas de Ceguera en el mundo por mil habitantes, 80 GRÁFICO 2 - Ceguera y Deficiencia Visual en el mundo, 81

FIGURA 7- Tabela de Snellen, 85

FIGURA 8Imagem vista por olho com visão Borrada, 89 FIGURA 9 - Hospício Bethlehem (1676),98

FIGURA 10 - Alfabeto Braille, 103 FIGURA 11- Reglete de Mesa, 104 FIGURA 12 - Punção Anatômico, 104

FIGURA 13 - Máquinade datilografia Braille, 105 FIGURA 14 - Mãos lendo Braille, 106

FIGURA 15 - Impressora Braille Express, 107 FIGURA 16- Aula de Orientação e Mobilidade, 116

FIGURA 17- Aula de Atividades da Vida Diária (Crianças alimentando-se), 117 FIGURA 18 -Aula de Atividades da Vida Diária (Criança lavando as mãos), 118 FIGURA 19 -Ações colaborativas na escola inclusiva,

QUADRO 1 -matrícula geral de alunos com deficiência no estado do Rio Grande do Norte – 1972-1990, 157

QUADRO 2 -Índice de matrícula escolar de alunos com deficiência no estado do Rio Grande do Norte – 2000-2002, 158

QUADRO 3 - Alunos matriculados por tipo de deficiência na rede municipal de ensino de Natal/RN – 1995-1999,163

QUADRO 4 - Alunos matriculados por tipo de deficiência na rede municipal de ensino de natal/RN – 2000-2002,167

FIGURA 20 - Sorobã, 203

FIGURA 21/22/23 - Crianças DV em classe comum, 219 FIGURA 24Braille’n speak, 231

FIGURA 25- Mapa em relevo, 235

FIGURA 26- Sala de aula do IECE/2003 – atividade de gustação e percepção tátil, 247 QUADRO 5Alunos matriculados por tipo de NEE (IECE, 2002),255

QUADRO 6Matrícula geral de alunos com NEE (2001-2003), 256 QUADRO 7Quadro funcional IECE (2002-2003), 256

FIGURA 27/28- Materiais didáticos, 258

FIGURA 29 - Sociograma: escolha para passeio, 265

FIGURA 30- Sociograma: escolha para trabalho em grupo, 266 FIGURA 31 - Sociograma: escolha para brincar, 269

FIGURA 32- Professora trabalhando Classes numéricas com aluno cego, 274 FIGURA 33- Professora ajudando aluno cego a por papel na máquina Braille, 278 FIGURA 34- Momento do Cantando Juntos/IECE, 279

FIGURA 35/37 - Aulas de campo, 280/281 FIGURA 38 Alunos dramatizando , 282

FIGURA 39 - Aluno cego em aula de Técnicas Agrícolas, 283 FIGURA 40- Cartazes e murais adaptados, 284

FIGURA 41 - Aluno cego em aula de Educação Física, 285 QUADRO 8 - Dimensões investigadas nas entrevistas, 288

QUADRO 9- Núcleos de Referência – Reação dos professores ao saberem da existência de um aluno em sala de aula

GRÁFICO 3 - Reação dos professores ao saberem da existência de um aluno cego em sala de aula, 293

QUADRO 10 -Núcleos de Referência - Opinião dos professores sobre o Ensino Inclusivo, 307

GRÁFICO 4 - Opinião dos professores sobre o Ensino Inclusivo, 308

QUADRO 11- Núcleos de Referência - Benefícios da inclusão para o aluno cego, seus colegas e professores, 319

GRÁFICO 5- Benefícios da inclusão para o aluno cego, seus colegas e professores, 321

QUADRO 12-Núcleos de Referência - Formação dos professores na escola, 331 GRÁFICO 6-Formação dos professores na escola, 332

QUADRO 9-Núcleos de Referência - Reação dos professores ao saberem da existência de um aluno cego em sala de aula,291

GRÁFICO 7 -Descrição do aluno cego pelos professores, 343

QUADRO 13-Núcleos de Referência - Descrição do aluno cego pelos professores, 342 GRÁFICO 8- Descrição da relação do aluno cego com os colegas de classe, 352

QUADRO 14- Núcleos de Referência - Descrição da relação do aluno cego com os colegas de classe, 351

GRÁFICO 9- Procedimentos dos professores ao trabalharem os conteúdos com o aluno cego, 359

QUADRO 14- Núcleos de Referência - Descrição da relação do aluno cego com os colegas de classe, 351

QUADRO 15Núcleos de Referência - Procedimentos dos professores ao trabalharem os conteúdos com o aluno cego, 357

GRÁFICO 11- Dificuldades dos professores em desempenharem ações didáticas frente ao aluno cego, 380

FIGURA 42 -Desenho de FP representando o clima sub-úmido, 364 FIGURA 43- Desenho do aluno cego – tema livre, 365

QUADRO 16- Núcleos de Referência - Procedimentos de avaliação utilizados pelos professores, com o aluno cego, 371

GRÁFICO 10- Procedimentos de avaliação utilizados pelos professores, com o aluno cego, 372

QUADRO 17- Núcleos de Referência - Dificuldades dos professores em desempenharem ações didáticas frente ao aluno cego, 399

LISTA DE TABELAS

TABELA 1 – NÍVEIS DE INCIDÊNCIA DOS NÚCLEOS DE REFERÊNCIA – Reação dos professores ao saberem da existência de um aluno cego em suas salas de aula, 293

TABELA 2- MODALIZAÇÕES DISCURSIVAS – Reação dos professores ao saberem da existência de um aluno cego em suas salas de aula, 294

TABELA 3- MODALIZAÇÕES VERBAIS – Reação dos professores ao saberem da existência de um aluno cego em suas salas de aula, 295

TABELA 4 – POLARIDADE PROPOSICIONAL – Reação dos professores ao saberem da existência de um aluno cego em suas salas de aula, 296

TABELA 5 – RELAÇÕES ENTRE OS NÚCLEOS DE REFERÊNCIA – Reação dos professores ao saberem da existência de um aluno cego em suas salas de aula, 297 TABELA 6- NÍVEIS DE INCIDÊNCIA DOS NÚCLEOS DE REFERÊNCIA – Opinião dos professores sobre o Ensino Enclusivo, 308

TABELA 7 – MODALIZAÇÕES DISCURSIVAS – Opinião dos professores sobre o Ensino Enclusivo, 309

TABELA 8 – MODALIZAÇÕES VERBAIS – Opinião dos professores sobre o Ensino Enclusivo, 310

TABELA 9 – POLARIDADE PROPOSICIONAL – Opinião dos professores sobre o Ensino Enclusivo, 310

TABELA 10 – RELAÇÕES ENTRE OS NÚCLEOS DE REFERÊNCIA – Opinião dos professores sobre o Ensino Enclusivo, 311

TABELA 11 - NÍVEIS DE INCIDÊNCIA DOS NÚCLEOS DE REFERÊNCIA – Benefícios da inclusão para o aluno cego, seus colegas e professores, 320

TABELA 12 – MODALIZAÇÕES DISCURSIVAS – Benefícios da inclusão para o aluno cego, seus colegas e professores, 322

TABELA 13 – MODALIZAÇÕES VERBAIS – Benefícios da inclusão para o aluno cego, seus colegas e professores, 323

TABELA 14 – POLARIDADE PROPOSICIONAL – Benefícios da inclusão para o aluno cego, seus colegas e professores, 324

TABELA 15 – RELAÇÕES ENTRE OS NÚCLEOS DE REFERÊNCIA – Benefícios da inclusão para o aluno cego, seus colegas e professores, 324

TABELA 16 - NÍVEIS DE INCIDÊNCIA DOS NÚCLEOS DE REFERÊNCIA – Formação dos professores na escola, 332

TABELA 17 – MODALIZAÇÕES DISCURSIVAS – Formação dos professores na escola, 333

TABELA 18 – MODALIZAÇÕES VERBAIS – Formação dos professores na escola, 333 TABELA 19 – POLARIDADE PROPOSICIONAL – Formação dos professores na escola, 334

TABELA 20 – RELAÇÕES ENTRE OS NÚCLEOS DE REFERÊNCIA – Formação dos professores na escola, 334

TABELA 21 - NÍVEIS DE INCIDÊNCIA DOS NÚCLEOS DE REFERÊNCIA – Descrição do aluno cego pelos professores, 343

TABELA 22 – MODALIZAÇÕES DISCURSIVAS – Descrição do aluno cego pelos professores, 343

TABELA 23 – MODALIZAÇÕES VERBAIS – Descrição do aluno cego pelos professores, 344

TABELA 24 – POLARIDADE PROPOSICIONAL – Descrição do aluno cego pelos professores, 344

TABELA 25 – RELAÇÕES ENTRE OS NÚCLEOS DE REFERÊNCIA – Descrição do aluno cego pelos professores, 346

TABELA 26 - NÍVEIS DE INCIDÊNCIA DOS NÚCLEOS DE REFERÊNCIA – Descrição da relação do aluno cego com os colegas de classe, 351

TABELA 27 – MODALIZAÇÕES DISCURSIVAS – Descrição da relação do aluno cego com os colegas de classe, 352

TABELA 28 – MODALIZAÇÕES VERBAIS – Descrição da relação do aluno cego com os colegas de classe, 352

TABELA 29 – POLARIDADE PROPOSICIONAL – Descrição da relação do aluno cego com os colegas de classe, 353

TABELA 30 – RELAÇÕES ENTRE OS NÚCLEOS DE REFERÊNCIA – Descrição da relação do aluno cego com os colegas de classe, 354

TABELA 31 - NÍVEIS DE INCIDÊNCIA DOS NÚCLEOS DE REFERÊNCIA – Procedimentos dos professores ao trabalharem os conteúdos com o aluno cego, 358 TABELA 32 – MODALIZAÇÕES DISCURSIVAS – Procedimentos dos professores ao trabalharem os conteúdos com o aluno cego, 359

TABELA 33 – MODALIZAÇÕES VERBAIS – Procedimentos dos professores ao trabalharem os conteúdos com o aluno cego, 360

TABELA 34 – POLARIDADE PROPOSICIONAL – Procedimentos dos professores ao trabalharem os conteúdos com o aluno cego, 360

TABELA 35 – RELAÇÕES ENTRE OS NÚCLEOS DE REFERÊNCIA - Procedimentos dos professores ao trabalharem os conteúdos com o aluno cego, 361

TABELA 36 - NÍVEIS DE INCIDÊNCIA DOS NÚCLEOS DE REFERÊNCIA - Procedimentos de avaliação utilizados pelos professores, com o aluno cego, 372

TABELA 37 – MODALIZAÇÕES DISCURSIVAS – Procedimentos de avaliação utilizados pelos professores, com o aluno cego, 373

TABELA 38 – MODALIZAÇÕES VERBAIS – Procedimentos de avaliação utilizados pelos professores, com o aluno cego, 373

TABELA 39 – POLARIDADE PROPOSICIONAL – Procedimentos de avaliação utilizados pelos professores, com o aluno cego, 374

TABELA 40 – RELAÇÕES ENTRE OS NÚCLEOS DE REFERÊNCIA - Procedimentos de avaliação utilizados pelos professores, com o aluno cego, 375

TABELA 41 - NÍVEIS DE INCIDÊNCIA DOS NÚCLEOS DE REFERÊNCIA - Dificuldades dos professores em desempenharem ações didáticas frente ao aluno cego, 380

TABELA 42 – MODALIZAÇÕES DISCURSIVAS – Dificuldades dos professores em desempenharem ações didáticas frente ao aluno cego, 381

TABELA 43 – MODALIZAÇÕES VERBAIS – Dificuldades dos professores em desempenharem ações didáticas frente ao aluno cego, 382

TABELA 44 – POLARIDADE PROPOSICIONAL – Dificuldades dos professores em desempenharem ações didáticas frente ao aluno cego, 382

TABELA 45 – RELAÇÕES ENTRE OS NÚCLEOS DE REFERÊNCIA - Dificuldades dos professores em desempenharem ações didáticas frente ao aluno cego, 383

RESUMO

Inclusão é uma tarefa complexa, mas não impossível; ela exige do educador múltiplos saberes da prática educativa, principalmente porque esta pressupõe o respeito às diferenças existentes entre os educandos, independentemente de sua capacidade ou dificuldade, de sua origem socioeconômica ou cultural em escolas e classes que se propõem a atender às necessidades individuais e coletivas dos mesmos. A partir dessa reflexão inicial e de inferências a respeito da inclusão, em classes regulares, de alunos sem o sentido da visão – fato relativamente recente e sobre o qual existe um desconhecimento quase que generalizado por parte dos educadores, surgiram as seguintes questões: como é que o cego aprende? O que e como ensiná-lo? Para responder a tais questionamentos, enveredamos em um universo escolar que, ao longo de uma década, vem primando por uma prática pedagógica onde todos possam aprender num mesmo espaço, interagindo com seus pares. A investigação foi empreendida com base em: uma pesquisa bibliográfica e documental, um estudo de caso, utilizando como recurso metodológico a pesquisa participante, a fim de analisar qualitativamente as estratégias de ensino utilizadas com um aluno cego, em classe regular. Isso nos permitiu compreender como a pessoa cega aprende e como organiza os conhecimentos escolares, e até que ponto a inclusão vem favorecendo sua aprendizagem. Os dados da pesquisa nos permitiram constatar, entre outros fatores, que os alunos privados do sentido da visão podem e devem estar incluídos, desde o início de sua escolaridade, em contextos escolares regulares, que lhes sejam, pois, oferecidas as condições necessárias; Eles podem e devem participar de todas as atividades propostas aos alunos videntes, no respeito e validação de sua individualidade.

RESUME

L’inclusion est une emprise complexe; elle exige de l’éducateur des multiples savoirs dans sa pratique éducative, car celle-ci présupose le respect envers les différences qui existent chez les élèves, indépendamment de leurs capacités ou de leurs difficultés, de leur origine socio-économique ou culturelle dans les écoles et/ou dans les classes engagées à satisfaire leurs besoins individuels et collectifs. A partir de cette réflexion initiale et des inférences concernant l’inclusion des personnes aveugles dans les classes régulières – phénomène relativement recent chez nous et autour duquel il existe une méconnaissance quasiment généralisée chez les éducateurs -, on a été poussée à soulever quelques questions : comment la personne privée de vue apprent-elle ? Qu’apprent-elle, et comment la lui faire apprendre ? Pour pouvoir répondre à ces questions, nous avons partagé un univers scolaire qui, au long d’une dizaine d’années, n’a fait qu’accorder une attention privilégiée aux pratiques pédagogiques permettant à tous les enfants d’apprendre dans le même espace et dans l’interaction avec leurs paires. La recherche a été conduite en suivant deux axes : une recherche documentaire et bibliographique, et une étude de cas où, comme reccours pédagogique, on a utilisé la recherche-action nous permettant d’analyser, d’une façon qualitative, les stratégies d’enseignements mises en oeuvre auprès d’un élève aveugle dans une classe régulière. Cela nous a permis de comprendre comment la personne aveugle apprent-elle, et comment organise-t-elle les connaissances scolaires, et de comprendre aussi jusqu’à quel point le processus d’inclusion favorise-t-il son apprentissage. Les données de la recherche nous ont permis de constater, à côté d’autres facteurs, que les élèves privés de la vue peuvent et doivent être inclus dès le début de leur scolarité en des contextes scolaires réguliers. L’école doit faire tout le possible pour que les moyens nécessaires au développement de leur scolarité leur soient assurés ; ils peuvent et ils doivent participer de toutes les activités proposées aux élèves qui n’ont pas de problèmes de vision. Bref, dans le milieu scolaire, à l’égard des elèves aveugles, leur individualité, leur compromission visuelle et l’ adéquation de matériaux doivent efectivement et toujours être respectées.

RESUMEN

Inclusión es una tarea compleja que exije del educador múltiples saberes de la práctica educativa, principalmente porque esta presupone el respeto a las diferencias existentes entre los educadores, independiente de su capacidad o dificultad, de su origen social o económica, o cultural en escuelas y clases que se proponen atender las necesidades individuales y colectivas de ellos. De esta reflexión inicial y a partir de las conclusiones a respecto de la inclusión en clases regulares de alumnos que no tienen el sentido de la visión,- hecho relativamente reciente y sobre el cual existe un desconocimiento general por parte de los educadores, siguen las siguientes cuestiones: cómo es que el ciego aprende? Lo que y como enseñarlo? Para responder a estas cuestiones, caminamos en un universo escolar que, al largo de una década, viene primando por una práctica pedagógica donde todos pueden aprender en un mismo espacio, mediante el intercambio con sus pares. La investigación fue emprendida con base en un estudio bibliográfico y de caso, utilizando como recurso metodológico la investigación participante para analizar cualitativamente las estrategias de enseñanza utilizadas con un alumno ciego, en clase regular, para que pudiésemos responder como el aprende y organiza los conocimientos escolares y hasta que punto la inclusión viene favoreciendo ese proceso. Percibimos, a partir del estudio que, entre otros factores, alumnos ciegos pueden y deben estar incluidos desde el inicio de su escolaridad, en contextos escolares regulares, donde se les ofresca mejores condiciones necesarias al desenvolvimiento de su escolaridad. Ellos pueden y deben participar de todas las actividades propuestas a los alumnos normovisuais, respecto a la validación de su individualidad.

1ª PARTE

INTRODUÇÃO

Nada a rigor tem começo e coisa alguma tem fim, já que tudo se passa em ponto numa bola; e o espaço é o avesso de um silêncio onde o mundo dá mais voltas (GUIMARÃES ROSA).

A cegueira tem sido considerada pelos povos de todas as civilizações, em todos os tempos, uma das piores perdas que um ser humano pode sofrer. Consequentemente, as pessoasque nasceram cegas ou perderam a visão no decorrer da vida foram e são alvos de variadas atitudes que vão da repulsa, medo, pena, ao respeito e admiração1.

Aos menos informados, a cegueira tem gerado sentimento exacerbado de piedade em relação às pessoas cegas, levando muitos videntes2 a considerarem mais fácil desenvolver ações de benevolência, tais como levantar fundos para ajudar aos pobres coitados, do que ajudá-los a serem reconhecidos enquanto pessoas, com os mesmos direitos concedidos a qualquer cidadão, como seres capazes de se desenvolver, produzir e contribuir efetivamente com a sociedade.

A atenção voltada às pessoas cegas data do século V, quando São Lineu reuniu, perto de seu ermitério na França, cegos pedintes da região, formando assim o primeiro asilo para cegos. Esta instituição, porém, era de caráter assistencialista, não tinha nenhuma preocupação com a educação dessas pessoas.

1

Tais atitudes, inclusive, já inspiraram produção literária significativa, como o comprova, por exemplo, a obra de José Saramago, Ensaio sobre a Cegueira, São Paulo, Companhia das Letras, 1995.

Podemos afirmar que a discussão em torno da educação das pessoas cegas foi impulsionada por Denis Diderot (1713-1784), quando publicou a Carta sobre os cegos para uso dos que veem, em 1749. Trinta e quatro anos depois -1783, em Paris, foi fundada a primeira escola para cegos, por Valentin Haüy (1745-1822), dando inicio à institucionalização do ensino. Em sua escola, para o ensino da leitura adaptou o alfabeto, traçando-o em relevo, na expectativa de que as letras fossem percebidas, por seus alunos cegos, através do toque dos dedos. Para a escrita utilizou caracteres móveis. Dessa forma os alunos aprendiam a conhecer as letras e os algarismos e, combinando esses caracteres, formavam palavras, números e construíam frases e textos.

Com a invenção do Sistema Braille, sistema de leitura e escrita por meio de pontos em relevo, abriu-se para as pessoas cegas as portas para a cultura, o acesso à educação, à profissionalização, enfim, surgiram mais possibilidades de participação efetiva na sociedade.

Nos dias atuais, a luta para que essas pessoas sejam reconhecidas por suas potencialidades, e não em nome de um dever caritativo que muitos acreditam que lhes devem, continua em processo, assim como continua em discussão, a investigação de como aprendem, qual o melhor método e qual tipo de escola é mais favorável para o seu aprendizado e para o desenvolvimento das suas habilidades.

Hoje, vivendo sob o paradigma da inclusão, que preceitua uma escola aberta à diversidade dos alunos, para que o processo de ensino e aprendizagem se concretize com êxito, é importante, também, ter claro como é que se processa a aquisição do conhecimento pelo ser humano, independente de sua diversidade.

Para tanto, buscamos a compreensão desse processo na abordagem sócio-cultural, que parte do princípio de que a transformação do indivíduo ocorre não por uma dotação biológica inata, nem por ações isoladas sobre os objetos do mundo, tal como fundamenta a abordagem biológica, mas pela dinâmica social característica de cada período histórico, por intermédio das relações inter e intrapessoais que se estabelecem reciprocamente.

A escolha das ideias de Lev Semenovich Vygotsky (1896-1934) como base teórica para a nossa investigação científica, que busca verificar as estratégias de ensino utilizadas com uma criança cega incluída em escola regular, para a apreensão, organização e sistematização dos conhecimentos escolares, através dos sentidos remanescentes (tato, olfato, audição, cinestesia), ocorreu por seus princípios teóricos terem tido influência científica, a partir de 19243, na Rússia, principalmente, nos campos da Psicologia, Pedagogia, Linguística e da chamada Defectologia.

Selecionamos, também, outros autores que discutem as ideias e se identificam com o trabalho de Vygotsky, a fim de melhor compreendê-las e expor os destaques conceituais vygotskianos, tais como: René Van der Veere Jaan Valsiner (1991), Alexandre Romanovich Luria (1902-1977), A . N. Leontiev. Este último, um dos continuadores das obras de Vygotsky, permite que se avance na compreensão das contribuições da escola sócio-cultural e na concepção de uma teoria da aprendizagem.

Der Veer e Valsiner (1991), destacam, na obra Vygotsky: uma síntese, a ênfase dada por Vygotsky às implicações sociais da deficiência, ou seja, que esta deveria ser analisada, principalmente, quanto às limitações psicosociais decorrentes.

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Ano das primeiras publicações de Vygotsky na área da Defectologia – termo tradicionalmente utilizado para a ciência que estudava crianças com vários tipos de problemas mentais, sensoriais e físicos.

Luria (1986) aborda os conhecimentos no campo do desenvolvimento da linguagem desde a perspectiva dialética iniciada por Vygotsky, incorporando os avanços da linguística, psicologia e neuropsicologia até os dias atuais.

Todo esse aporte teórico vem referendar a maneira como concebemos a aprendizagem – um processo dinâmico que se desenvolve na relação que o indivíduo estabelece com os objetos do conhecimento e com seus pares. Com essa compreensão, acreditamos que toda pessoa é suscetível a mudanças, portanto, é possível e necessário investir na educação, também, daqueles categorizados como especiais, sejam eles deficientes físicos, mentais, sensoriais ou que apresentem múltiplas deficiências.

Conforme Vygotsky (1994), as leis de desenvolvimento são as mesmas para todas as crianças, contrariando assim o que dizia a abordagem biológica, popular na União Soviética, em sua época (1927), que pregava que crianças consideradas anormais desenvolviam-se de acordo com as suas próprias leis particulares.

Para ele, toda criança passa por um processo de aprendizagem, denominado como Zona de Desenvolvimento Proximal, a ser desenvolvido através da mediação pelo outro (pais, colegas, professores, amigos), chamada de mediação pedagógica. Tal processo é fundamental para a aprendizagem de todo indivíduo, independente de ter alguma deficiência ou não.

Um ponto crucial nesse processo, segundo Vygotsky (1993), é o desenvolvimento da linguagem, pois esta tem a capacidade de modificar as ações da própria pessoa pela transformação que introduz, tanto em suas relações consigo mesma, quanto nas relações com as demais pessoas. Assim, de acordo com o autor, a partir de um determinado momento, o desenvolvimento do indivíduo passa a ser

instrumento de estruturação e organização do pensamento, possibilitando o desenvolvimento deste último.

Disso decorre a importância de inserir a criança, precocemente, no mundo da Linguagem, não importando a natureza ou o grau da deficiência ou problema que a acompanha, por ser ela o principal instrumento de mediação através do qual o sujeito conduz suas operações mentais e controla o seu curso.

Vygotsky enfatiza muito este aspecto da linguagem, que está presente em todo o processo “pré-escolar” da criança, através das interações verbais dela com os outros, e vice-versa (por exemplo, fazer perguntas/ receber respostas), interações estas que respondem pela construção dos conceitos, pela criação de hábitos e pelos processos volitivos – que podem depender da vontade - da criança. Desta forma, a criança vai-se apoderando do nome dos objetos que a rodeiam e, de certa forma, “já está inserida numa etapa específica de aprendizagem” (VYGOTSKY, 1991, p. 41).

O uso e desenvolvimento da linguagem, para Vygotsky, é a porta de entrada para a construção do pensamento. Partindo das interações verbais entre a criança e as pessoas que a rodeiam, converte-se em linguagem interna, transforma-se em função mental , que fornece os elementos básicos ao pensamento da criança.

Assim, para Vygotsky, se o ensino for bem organizado resultará em desenvolvimento mental, portanto, muitas de suas dificuldades poderão ser superadas com ensino apropriado. Um ensino bem organizado pressupõe, em seu entendimento, uma mediação de qualidade, considerada como um processo que permite a interação das funções psicológicas superiores, ou seja, que possibilita a transformação de um processo interpsicológico e interpessoal – entre pessoas, em um processo intrapsicológico, interpessoal – no interior do sujeito.

Neste sentido, Vygotsky defendia que, durante o desenvolvimento de crianças com dificuldades mais sérias, como a cegueira, deveria ser considerado, não só o grau da dificuldade, a compensação da falta da visão pelos outros sentidos, mas também a eficiência da mediação e da estratégia pedagógica utilizada para ajudar a compensar o problema.

Vygotsky reconhece que a cegueira provoca no indivíduo um processo de compensação ao comprometimento visual, porém essa compensação é vista como um processo social, e não orgânico, como foi atribuído pela abordagem compensatória que, por sua vez, propagava que a ausência de um órgão sensorial pode ser compensada com o aumento do funcionamento dos outros órgãos sensoriais, trazendo o fundamento filosófico empirista de que o conhecimento humano se dá pela experiência sensível.

O autor, também, deu grande importância à distinção que, atualmente, se faz entre deficiência e dificuldades, ao reconhecer, por exemplo, que o desenvolvimento relativo da fala e do pensamento, no surdo, ou da orientação espacial no cego, eram problemas secundários. Ou seja, apesar de serem originadas da deficiência real4, essas podem ser superadas através de uma mediação de qualidade ou por uma pedagogia compensatória adequada.

Portanto, quando se justifica a educação pelas características essenciais do ser humano, pela sua capacidade de modificação, desenvolvimento interior e desenvolvimento exterior, percebemos que as condições são as mesmas para todos os indivíduos, embora os meios se diversifiquem.

Assim, compreendemos que a criança cega pode e deve estar incluída na classe regular, desde que sejam propiciadas mediações pedagógicas de qualidade que

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lhe permitam interagir com seus companheiros, compartilhando, discutindo, confrontando e reconstruindo com eles os saberes.

Nesse processo, é preciso deixar claro que assumimos por pessoas cegasàquelas que nada veem ou que somente tem uma pequena percepção de luz que as torna capazes de distinguir entre luz e escuridão, porém não a forma dos objetos(ORGANIZAÇÃO NACIONAL DE CEGOS ESPANHÓIS, 2000).

Assim sendo percebidas, acreditamos que, na perspectiva da educação inclusiva, os alunos cegos deixam de ser considerados a partir do efeito ou do problema biológico que possuem, para serem vistos a partir das potencialidades que possuem e do direito em compartilhar eficiências, e de serem respeitados em suas singularidades.

Retomando as ideias de Vygotsky (1976) e estabelecendo relação com o que pudemos perceber no Instituto Benjamim Constant, durante a nossa estada, em 1998, para participar do Curso de Especialização de Professores na Área da Deficiência da Visão, e na escola, campo de pesquisa, durante o período de 2002.2 a 2003.1, uma criança cega ou de visão reduzida não é simplesmente uma criança menos desenvolvida que as videntes: ela apenas estabelece relação com o mundo que a cerca de forma diferente, pois utiliza-se de meios e instrumentos próprios para fazê-lo, tais como habilidades perceptivas táteis e sinestésica, sistemas simbólicos alternativos e recursos materiais como a bengala, tipos de letras ampliados, computador e sistema de escrita Braille.

Percebemos, também, que a vontade da criança se comunicar, de ser aceita socialmente com seus sonhos, fantasias e desejos e as exigências de realização social impostas pelo grupo a que pertence vão de encontro às limitações resultantes da

cegueira ou da visão reduzida. Isso faz com que mobilizem toda a energia disponível e, em geral, se reestruturem, psicologicamente, de forma distinta.

Esse processo, como postula Vygotsky (1974), não se dá pelo treino das habilidades da área diretamente afetada, mas por uma estruturação psíquica original e por um processo de desenvolvimento e esquematização neuropsíquicos que se formam em resposta às necessidades de sua realização como pessoa, frente aos apelos sociais de seu meio. Por exemplo, enquanto uma criança é visualmente limitada pela cegueira, suas funções cognitivas e os sentidos remanescentes – olfato, tato, audição trabalham juntos para superar seu impedimento visual, processando estímulos do mundo exterior e permitindo a essa criança que formule seus conceitos de mundo e de tudo o que a rodeia.

Na organização do texto relativo a esse trabalho, optamos por dividi-lo em duas partes, assim distribuídas:

Primeira parte – Fundamentos teórico-metodológicos do estudo, composta por cinco capítulos: no primeiro capítulo, denominado Trilhando os caminhos da pesquisa, traçamos a contextualização e a explicação dos procedimentos, técnicas e metodologia empregadas no decorrer e após a investigação científica realizada, na qual buscamos percorrer a trilha da pesquisa participante que nos permitiu enveredar com mais profundidade e entusiasmo, no objeto de estudo, a fim de alcançar os objetivos propostos;

- o segundo capítulo - Ensaio sobre a deficiência visual – cegueira e visão reduzida, é esboçado um perfil da visão, do ponto de vista médico e educacional, por entendermos que é importante para todo educador, em sua formação e em sua atuação no processo inclusivo, possuir as noções básicas sobre a anatomia do olho, doenças e

prevenção da cegueira, bem como o que os problemas causadores da limitação visual poderá acarretar no desenvolvimento da criança, o que acreditamos venha a propiciar uma maior segurança e contribuir para a efetivação do trabalho pedagógico a ser desenvolvido.

No terceiro capítulo, Cegueira: concepções e educação de pessoas cegas reveladas no decorrer da história da humanidade,re-construimos, sinteticamente, um pouco da evolução histórica da educação dessas pessoas, buscando apoio nos princípios do materialismo histórico analítico para entender o processo de formação das sociedades, bem como a sua forma de ‘cuidar’ das necessidades educacionais apresentadas pelas pessoas nascidas ou acometidas pela cegueira.

Abordamos, também, nesse capítulo o processo de integração e inclusão de pessoas consideradas social e culturalmente como deficientes (por serem cegas, surdas, física e/ou mentalmente comprometidas), nos sistemas regulares de ensino.

No decorrer do quarto capítulo - A concepção sócio-cultural e suas implicações para o trabalho pedagógico com crianças cegas, discutimos sobre o leque de possibilidades que esta abordagem apresenta para a utilização de eficientes estratégias pedagógicas que consideram, entre outros fatores, a especificidade e importância dos sistemas sensoriais remanescentes, para o sucesso do desenvolvimento e da aprendizagem escolar também de alunos cegos.

No desenvolvimento do quinto capítulo, Estratégias de ensino e atividades possíveis para apreensão, organização e sistematização dos conhecimentos através do tato, da audição, do olfato e do paladar, refletimos sobre algumas atitudes pertinentes a qualquer professor, numa classe onde, também, está matriculado um aluno cego.

Enfocamos o acesso deste ao currículo, algumas possíveis adaptações de materiais e estratégias de ensino que favorecem a sua inclusão no contexto escolar regular.

A segunda parte deste trabalho, diz respeito à investigação, registros e análise dos dados da pesquisa empreendida, contando com os seguintes capítulos:

- no sexto capítulo, Inclusão, uma questão, também de visão – estratégias de ensino utilizadas com uma criança cega tratamosdos resultados obtidos na investigação, através das entrevistas, observações, intervenções, sociograma, registros fotográficos e escritos dos procedimentos utilizados em sala de aula e, fora dela, que favoreceram ao aluno investigado a aquisição, organização e sistematização dos conhecimentos escolares.

- no sétimo e último capítulo – Análise e discussão de dados da pesquisa tratamos, especificamente, da análise do discurso de professores entrevistados na escola, campo de pesquisa.

CAPITULO 1 - TRILHANDO OS CAMINHOS DA PESQUISA

Não é no espaço que devo buscar minha dignidade, mas na ordenação de meu pensamento. Não terei mais, possuindo terras; pelo espaço, o universo

me abarca e traga como um ponto; pelo pensamento, eu os abarco. (PASCAL, 1973, p. 128)

1. Origem e contextualização do objeto de estudo

O sistema educacional brasileiro tem sido marcado, através dos tempos, por diferentes concepções teóricas de educação. Hoje, ela não se limita mais a um período de tempo, mas estende-se pela vida toda e distancia-se cada vez mais da concepção unilateral que via na educação, conforme definição de Durkheim (apud FORACCHI, 1987, p. 13), uma

ação exercida pelas gerações adultas sobre as que ainda não estão maduras para a vida social e (tendo) por objeto suscitar e desenvolver na criança um certo número de estados físicos, intelectuais e morais dela exigidos pela sociedade política no seu conjunto e o meio especial a que se destina particularmente (5)

A educação, tal como hoje é concebida, se constitui numa ação recíproca entre crianças, jovens e adultos, através de relações que reconhecem os valores e potencialidades a serem desenvolvidos em cada um. Tal se configura nos princípios da abordagem sócio-cultural, difundidos por Lev Semenovich Vygotsky (1896-1934), para quem a educação, o ensino e a aprendizagem destinam-se, em primeiro lugar, a desenvolver as potencialidades de todo ser humano. 6

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(1) Émile Durkheim, Education et sociologie, 2ª. Ed., Félix Alcan, Paris, 1926, p. 49.

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Assim, o seu princípio está na capacidade de crescimento humano, que é ilimitado em termos de uma determinação precisa de possibilidades de cada pessoa. Consiste em um trabalho racional, efetivo, ético e político de favorecer a cada individuo, através da diversidade de oportunidades, a possibilidade de sentir-se uma pessoa, no mais alto grau que se confere ao termo.

A educação assim concebida coloca em pauta a urgência e importância de uma escola onde todas as pessoas possam ser educadas num mesmo espaço, aprendendo na interação com o outro. Aliás, uma proposta já difundida no século XVII, por Comenius (1592-1670) quando propagava uma escola universal para todos; da necessidade de reforma e mudanças na estrutura escolar; da conquista do aluno para o aprender e do aprendizado com significado e paixão.

Na atualidade, uma educação onde todas as pessoas estejam inseridas, recebe a denominação de Educação Inclusiva, que se constitui num processo de inclusão de todas as pessoas, independente de raça, cor, sexo, origem sócio-econômica ou cultural, talento, deficiência e dificuldades, baseado nos princípios da cidadania democrática e da inserção e provisão de práticas pedagógicas colaborativas e igualitárias7, mudanças estruturais pedagógicas, físicas e atitudinais, respeitando e valorizando a diversidade e, atendendo às necessidades individuais ecoletivas de todos os educandos.

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Achamos oportuno explicitar o significado do termo igualdade, contido na proposta da cidadania democrática, recorrendo a Benevides (1995, p. 15): A igualdade diante da lei – pressuposto da aplicação concreta da lei, quer proteja, quer puna; é o que os gregos chamavam se isonomia; A igualdade do uso da palavra, ou da participação política – é o que os gregos chamavam de isegoria; A igualdade de condições básicas, para garantir a dignidade humana; desconhecida dos gregos antigos, é o resultado das revoluções burguesas mas, principalmente, das lutas do movimento operário e socialista nos séculos 19 e 20.

Logo, todos os professores, pais, educandos, técnicos devem assumir o desafio da descoberta e da busca pela superação de preconceitos, de atitudes que negam a capacidade do outro em aprender e de desenvolver sua potencialidades. Construindo, para tanto, novas competências referenciadas no paradigma da escola inclusiva que, no dizer de Stainback, M. e Stainback, S. (1999, p. 54), estabelece um “vínculo que une os alunos e os professores de maneira especial, a algo mais importante do que eles próprios: valores e ideais compartilhados”.

Garantindo, assim, o direito inalienável que todos têm em aprender a conhecer os fundamentos, as razões, os fins de todas as coisas, para que assim possam adquirir uma consciência crítica de sua presença no mundo, para que sejam capazes de se apropriar do mundo e, sobretudo de mudá-lo, como afirmava o mestre Paulo Freire (1921-1997).

Podemos afirmar que uma discussão mais ampla sobre inclusão, fundada na movimentação histórica decorrente das lutas pelos direitos humanos, não mais se constitui numa novidade, quando se leva em consideração que tais princípios já vêm sendo veiculados, em forma de Declarações e Diretrizes políticas, pelo menos desde 1948, quando da aprovação da Declaração Universal dos Direitos Humanos.

No que diz respeito aos vários cenários em que tais princípios de participação e direitos humanos se inserem, incluindo-se o educacional (tão freqüentemente preconizado como uma das principais alavancas de crescimento e projeção sociais do mundo moderno), ainda há muito a ser esclarecido e discutido a respeito das diferentes conotações que a inclusão possa assumir.

Exemplos práticos desta necessidade podem ser facilmente fundamentados em observações do dia-a-dia, quando se percebe atitudes de perplexidade,

incompreensão, insegurança e resistência demonstradas por muitos educadores e outros profissionais quando se deparam com o tema abordado em teoria ou na prática.

Compreendemos que, ao se optar por uma escola onde todos possam aprender na interação com o outro, respeitando-se a individualidade e necessidades de cada um, há que, necessariamente, sejam organizadas nas escolas, novas estruturas e assumidas novas competências, pois o trabalho exige o comprometimento de todos os que a constituem.

Implica, principalmente, para o aluno com deficiência, numa oportunidade de socialização e intercâmbio de experiências, assim como, para todos, consiste em confrontos, consenso de concepções, exercício de tomada de decisão, enfrentamento e resolução de conflitos inerentes ao processo de ensino e aprendizagem.

2. Interesse e motivações pessoais pelo tema

O nosso interesse em pesquisar sobre a inclusão de pessoas que apresentam necessidades educacionais especiais, em especial as pessoas cegas advém, inicialmente, de uma experiência vivida em 1998, no Instituto Benjamin Constant - RJ, conforme situamos brevemente na introdução desse trabalho, que se constitui num centro de referência em nível nacional, de estudos na área da deficiência da visão, onde vivemos e convivemos com deficientes visuais, por quatro meses, aprendendo e ensinando - mais aprendendo do que ensinando, no Curso de Especialização para Professores na Área da Deficiência da Visão. Realidade oposta à proposta da inclusão, por ser uma escola especializada, mas que não perde a sua

validade e importância dentro do contexto social no qual vivemos e por tudo o que realizam.

Um outro fator preponderante para essa escolha é a nossa atuação enquanto especialista, na Secretaria Municipal de Educação da cidade do Natal/RN, junto à Equipe de Educação Especial, que vem desenvolvendo um trabalho de formação, informação e orientação quanto à adequação do espaço escolar, de materiais e ações pedagógicas, buscando assegurar, sem discriminação, o direito ao ingresso e a permanência com qualidade de crianças, jovens e adultos com necessidades educacionais especiais no sistema comum de ensino, conforme estabelece a Proposta de Ensino Especial (1993-94), dessa instituição.

Na busca dos caminhos de desenvolvimento do processo inclusivo nesta instituição, era comum perceber odesconforto entre muitos profissionais envolvidos nesse processo educativo, particularmente quando tinham que se defrontar com a equalização da teoria e da prática, desconforto esse traduzido por atitudes de perplexidade, medo, incompreensão, insegurança, resistência, mas também curiosidade relativa à aceitação e ao seu envolvimento no processo de inclusão.

Tais atitudes podem ser consideradas, até certo ponto, lógicas, se considerarmos que a inclusão e integração escolar do aluno cego, por exemplo, objeto direto de nossa investigação científica, é um fato relativamente recente e sobre o qual existe um desconhecimento quase que generalizado. Essa circunstância abriu espaço a questões do tipo: Como é que o cego aprende? O quê e como ensiná-lo?

Portanto, dado o interesse pessoal por este objeto de estudo e nossas motivações pelas problemáticas aqui expostas, decidimos conduzir umainvestigação científica que nos proporcionasse, através de um estudo de caso, uma análise das

estratégias de ensino utilizadas com o aluno cego, e da relação estabelecida entre este, a professora e os demais alunos do grupo, a fim de responder como este aluno aprende a organizar e a sistematizar os conhecimentos escolares e, até que ponto a inclusão vem favorecendo esse processo.

Acreditamos que o processo de inclusão educacional de alunos cegos, também favorece os alunos videntes, pois hes possibilita a aquisição de valores e atitudes, tais como respeito, solidariedade, cooperação, reconhecimento, tolerância, entre outras; os professores, pelas oportunidades de interação, de troca e renovação de conhecimentos e habilidades suscetíveis de atualizar e redimensionar a sua prática pedagógica.

Nossa crença na possibilidade da inclusão educacional da pessoa cega está centrada, evidentemente, nas suas próprias potencialidades. Nossa posição é, portanto, radicalmente contrária à concepção dominante de uma educação que reforça, na prática, a exclusão social e a individualidade. Além disso, o paradigma da inclusão reclama a necessária e urgente reflexão sobre os mecanismos sociais que absorvem e circunscrevem todas as pessoas.

3. Desenvolvimento da pesquisa

Foi com base numa concepção do conhecimento enquanto ação criadora e permanente que planejamos nossa pesquisa de forma a não ficarmos limitada à descrição ou à avaliação do objeto pesquisado, pois entendemos que, no contexto da construção ou reconstrução do ensino, esses dois elementos não bastam para

contribuir, de maneira efetiva, para uma possível mudança desse processo que, historicamente, tem sido individualista e excludente.

Pela problemática, especificidade e escassez de pesquisas realizadas em nosso Estado na área estudada, decidimos conduzir um estudo de caso, utilizando, como recurso metodológico, a pesquisa participante, que permite o envolvimento cooperativo ou participativo, entre a pesquisadora e pesquisados – educandos, educadores e pais, ao mesmo tempo em que contribui para o alcance dos objetivos teóricos da pesquisa, no contato com as situações abertas ao diálogo entre aqueles que fazem parte da mesma.

Durante este processo desenvolvemos a forma de raciocínio projetivo que, conforme Thiollent (1998), é um método que nos permite utilizar conhecimentos prévios, de acordo com regras ou critérios a serem concretizados na discussão com as pessoas envolvidas na investigação. Nesta visão, o discurso dessas pessoas é valorizado como fonte privilegiada de informações sobre o objeto pesquisado, através de estratégias e procedimentos que permitem considerar, como critérios de validade e legitimidade, as experiências dos informantes frente à realidade.

Assim, na interrelação com o objeto de estudo, buscamos produzir efeitos no campo da investigação através da informação/formação e ações didáticas específicas junto à criança investigada, seus professores e demais alunos da classe que, ao nosso parecer, contribuíram para consolidar e ampliar a prática educacional da inclusão da mesma no sistema regular de ensino.

Para tanto, revestimo-nos da possibilidade que a pesquisa participante oferece de agir sobre o objeto de estudo através da proposição de ações que correspondesse às exigências da situação investigada que, por sua vez, pode ser

reconhecida através do desenvolvimento da observação participante ou ativa que se constitui numa “técnica através da qual se toma conhecimento da vida de um grupo a partir do interior dele mesmo” (GIL, 1999, p. 113), da análise da situação e por meio de uma avaliação das possibilidades de realização das ações propostas, em conjunto com os diferentes interlocutores envolvidos na pesquisa.

Essas ações, todas elas perpassadas dos saberes por nós construídos, ao longo dos anos, na área do ensino para o deficiente visual, foram enriquecidas com diferentes procedimentos didáticos: planejamento, delineamento de objetivos e atividades, estudos e discussões coletivas, utilização de suportes materiais característicos, adaptados ou não, suscetíveis de favorecer a aprendizagem e a socialização do aluno cego no contexto escolar, e de permitir atingir os objetivos pretendidos na investigação.

Nesta visão reconstrutiva, a concepção das atividades pedagógicas e educacionais não é vista, simplesmente, como transmissão ou aplicação de informação, mas como ação conscientizadora, porque investiga a disposição em conhecer e agir, de modo racional, frente ao objeto investigado.

Os resultados são prontamente divulgados e discutidos buscando, assim, gerar e preparar mudanças coletivas nas representações, comportamentos e formas de ação, isto porque gera, como afirma Thiollent (1998, p. 76) “questionamentos a partir dos quais são levantados e discutidos os vários aspectos da realidade, dos objetivos e dos critérios de transformação”.

Para obtenção dos dados da pesquisa, utilizamos, também, outros procedimentos básicos, tais como a pesquisa bibliográfica, denominada por Lakatos

(1996) de pesquisa de fontes secundárias, e a pesquisa documental, cuja única diferença em relação à anterior, está na natureza das fontes (GIL, 1999).

Por meio destas, procuramos selecionar, no acervo da literatura existente: livros, revistas, teses, artigos, documentos oficiais (resoluções, projetos, programas) e documentos legais (leis, decretos), documentários, filmes, dados bibliográficos e estatísticos acessados na Internet, os elementos que nos subsidiassem com informações pertinentes e atuais sobre a deficiência visual, a inclusão e, mais especificamente, sobreestratégias de ensino plausíveis de favorecer aos alunos cegos a apreensão, organização e sistematização dos conhecimentos escolares.

Sentimos a necessidade, também, de recorrer a Centros Especializados na área da deficiência da visão, como o Instituto de Educação e Reabilitação de Cegos do Rio Grande do Norte - IERC –, a fim de obtermos informações mais precisas no âmbito psicossocial, visto não ser frequente ainda em escolas comuns, em Natal/RN, a presença da criança cega. Salientamos que a nossa experiência de formação profissional em um desses centros especializados - o Instituto Benjamin Constant /RJ – IBC, em muito contribuiu para as intervenções realizadas no contexto da escola escolhida como campo de pesquisa.

A princípio, a investigação de campo foi realizada no segundo semestre do ano 2001 em uma escola da rede pública sediada na zona Leste da cidade do Natal/RN. Dizemos a princípio, porque elegemos inicialmente para a realização da pesquisa a única escola da rede municipal que recebera, naquele ano, um aluno parcialmente cego (cego de um olho e com visão reduzida no outro) matriculado na primeira fase do Ensino Fundamental.

Na instituição referida, iniciamos a aplicação de alguns procedimentos a que nos propuséramos pôr em prática, tais como: observação, realização de entrevistas (com pais, professores, gestores, alunos, técnicos, funcionários), seminário de apresentação da pesquisa aos educadores e estudos pontuais sobre a importância das relações interpessoais na escola, e sobre a deficiência visual e suas implicações pedagógicas.

Também elaboramos e orientamos a professora do aluno investigado na aplicação de um sociograma, baseado, principalmente em Vayer (1989). O sociograma é um elemento essencial do método sociométrico utilizado para o estudo das relações interpessoais de afinidade nos pequenos grupos, constituindo-se numa técnica que consiste em representar graficamente as relações interpessoais num grupo de indivíduos, mediante um conjunto de pontos (os indivíduos) conectados por uma ou várias linhas (as relações interindividuais).

Embora todas as ações, então descritas, tenham sido efetivadas, não nos foi possível avançar rumo à concretização dos objetivos da investigação devido a vários intervenientes externos e internos da instituição.

A turma em questão era atípica, ou seja, fora organizada com 20 (vinte) crianças há três anos repetentes e que, paralelamente a sérios problemas de aprendizagem e comportamentais e de ordem social, também era desassistida do ponto de vista didático-pedagógico. Em outras palavras, nessa escola fora formada uma Classe Especial, nos moldes da década de 70, quando se propagava, aqui no Brasil a Teoria da Normalização, o que fere, como é sabido, os princípios atuais da Inclusão escolar. Dentre estas crianças, encontravam-se uma com deficiência mental e outra com deficiência visual. Esta última, pouco comparecia à aula e quando ia

negava-se a fazer as atividades propostas pela professora. Com a autoestima muito baixa, sentia-se ‘abandonada’ e ‘excluída’ pelos colegas de turma e pela própria professora. Geralmente, estava, na maioria das vezes, sozinha pelos cantos ou tentando chamar a atenção da professora de forma bastante agressiva.

Esse comportamento reflete a realidade de uma escola que, por mais que alhures a educação tenha realizado indiscutíveis avanços, não consegue atender as reais necessidades dos alunos, por encontrar-se pautada em princípios e em métodos de ensino que repassam as culturas superficialmente envernizadas, distantes, confusas e inúteis, negligenciando os saberes da experiência e as possibilidades de cada um.

Escola, cujo teor nos faz reportar às existentes nos séculos XVI e XVII, consideradas por Comenius (1997, p. 105) como verdadeiros “espantalhos para crianças e tortura para a mente” e, que, por assim se constituírem, forçavam muitos alunos a abandonarem-na, preferindo ocupar-se de algum ofício artesanal ou de outras atividades.

Na atualidade, estão claros aos olhos de quem quer enxergar, os resultados de uma escola que baseia suas ações em concepções que negam o saber e as possibilidades de cada um, que não consegue seduzir os seus alunos para os estudos, que não respeita a maneira como cada um aprende.

Muitos buscam, assim como o aluno do campo de pesquisa, chamar a atenção de todos, de forma agressiva ou distante, ou ainda, abandonam a escola substituindo-a por alguma atividade da economia informal, quando a sobrevivência exige, ou simplesmente, vagueiam pelas ruas entregues a outras ocupações, tais