As ideias vygotskyanas e suas implicações na educação escolar de crianças cegas

Em suas obras, Vygotsky (1994) defende que a aprendizagem não pode ser vista simplesmente como um processo de reequilibração, conforme indica a Psicologia Genética, em que a superação dos conflitos cognitivos ocorre com a aquisição de novas concepções que, por sua vez, representam novas construções conceituais. Precisa ser percebida como um processo de interação, mediado na escola, pelo professor ou por outros colegas, em atividades dinâmicas e construtivas, em que a linguagem e a interação com o outro assumem importância significativa.

Nesta concepção de aprendizagem, destacam-se três elementos fundamentais: o social, a atividade e a mediação. A atividade é concebida, conforme Pozo (1998, p. 194), enquanto um “processo de transformação do meio através da utilização de instrumentos”. Nesse processo, Vygotsky (1978) concebe dois tipos de instrumentos, em função do tipo de atividade que a torna possível: os instrumentos, que atuam materialmente sobre o estímulo, modificando-o, como por exemplo, um martelo batendo sobre um prego; os signos ou símbolos que medeiam nossas ações.

Tal como ressalta o autor, o sinal não modifica materialmente o estímulo, mas modifica a pessoa que o utiliza como mediador e atua sobre a interação dessa pessoa com o meio, como por exemplo, a linguagem falada, a aritmética, o sistema de escrita, os quais nos permitem atuar sobre a realidade.

Vygotsky (apud POZO, 1998, p. 195), estabelece a diferença entre estes dois tipos de instrumento, afirmando que:

a função do instrumento não é outra que a de servir de condutor da influência humana no propósito da atividade; encontra-se externamente orientada e deve provocar mudanças nos objetos. É um meio pelo qual a atividade humana externa aspira dominar e triunfar sobre a natureza. Por outro lado, o signo não muda, absolutamente nada, no propósito de uma operação psicológica. Dessa maneira, trata-se de um meio da atividade interna que aspira dominar-se a si próprio; o signo, por conseguinte, encontra-se orientado internamente.

Assim, na concepção vygotskyana, os mediadores são instrumentos que transformam a realidade em vez de imitá-la e têm como função modificar as condições ambientais e, não, adaptar-se passivamente a elas.

O conceito de mediação vygotskyano inclui dois aspectos complementares, tal como nos coloca Oliveira (1991): a própria ideia de que o homem é capaz de operar mentalmente sobre o mundo supõe, necessariamente, a existência de algum tipo de conteúdo mental de natureza simbólica, isto é, que representa os objetos, situações e eventos do mundo real no universo psicológico do indivíduo; essa capacidade de lidar com representações que substituem o real é que possibilita que o ser humano faça relações mentais na ausência dos referentes concretos, imagine coisas jamais vivenciadas, faça planos para um tempo futuro, enfim, transcenda o espaço e o tempo presentes, libertando-se dos limites dados pelo mundo fisicamente perceptível e pelas ações motoras.

Vygotsky (1994) afirma que os instrumentos de mediação, inclusive os signos (palavras), tem origem social. Dizendo de outra forma, é a cultura que fornece ao

indivíduo os sistemas simbólicos de representação da realidade e, através deles, o universo de significações que permite construir uma ordenação e uma interpretação dos dados do mundo real. No entanto, o significado e o sentido49 provêm do meio social externo, devendo ser assimilados ou internalizados, diferentemente, pelas crianças.

Este posicionamento de Vygotsky (1994) coincide com o de Piaget ao considerar que os signos se elaboram em interação com o meio ambiente, porém, no caso de Piaget, esse ambiente está formado unicamente por objetos, alguns dos quais são objetos sociais, enquanto que para Vygotsky (1994) está composto por objetos e pessoas que medeiam a interação da criança com os objetos, tal podemos conferir em suas próprias palavras:

desde os primeiros dias do desenvolvimento da criança, suas atividades adquirem um significado próprio num sistema de comportamento social e, sendo dirigida a objetivos definidos, são refratadas através do prisma do ambiente da criança.

O caminho do objeto até a criança e desta até o objeto, passa através de outra pessoa. Essa estrutura humana complexa é o produto de um processo de desenvolvimento profundamente enraizado nas ligações entre história individual e história social. (VYGOTSKY, 1989, p. 33)

Vê-se, portanto, que a postura vygotskyana embora mantenha uma estreita proximidade com a ideia de Piaget em relação à influência do meio social na construção

49

Vygotsky compreende o “significado como um sistema de relações que se formou objetivamente no processo histórico e que está encerrado na palavra. É um sistema estável de generalizações que se pode encontrar em cada palavra, igualmente para todas as pessoas. Ex.: A palavra “carvão” possui um

significado objetivo determinado. É preto, a maioria das vezes de origem vegetal, resultado da calcinação

de árvores, com uma determinada composição química em cuja base está o elemento carbono (C). Já o termo sentido é compreendido enquanto significado individual da palavra, separado deste sistema objetivo de enlaces; está composto por aqueles enlaces que têm relação com o momento e a situação dados, e com as vivências afetivas do sujeito. Ex.: Para a dona de casa: algo para acender o fogo; para o cientista: objeto de estudo através do qual vê a estrutura e as propriedades do carvão; Para o pintor: instrumento com o qual pode fazer um esboço provisório de um quadro”. (LURIA, 1986, p.45)

dos significados, difere desta no tocante a essa construção. Enquanto para Piaget a criança constrói os significados, para Vygotsky (1994) ela literalmente os reconstrói.

Piaget (1972) afirmava que o conhecimento vem da ação que o sujeito interioriza e não da linguagem estabelecida nas relações sociais, tal como afirmava Vygotsky. O social era levado em consideração por Piaget, porém assumia uma função secundária na transmissão linguística e na função regulatória, que se realizava pelo objeto e pelo outro, na estabilização progressiva dos conflitos desequilibradores, mas sem a interferência determinante sociocultural e político-ideológica, na construção do conhecimento como defendia Vygotsky.

Para este, pensamento e linguagem formam um todo indissociável, apesar de se diferenciarem em sua gênese. Conforme o autor, a lógica formal dicotomiza esses dois elementos, ao afirmar que um conceito é adquirido pelas percepções básicas que temos do objeto a ser conceituado. Assim, a criança mescla em sua mente uma série de percepções e imagens concretas, sendo da superposição dessas representações separadas que são estabelecidas as características gerais do objeto a ser conceituado como o resultado final em uma foto.

Para compreendermos melhor como ocorre esse processo de internalização, de reconstrução do significado, citamos em linhas gerais o exemplo sobre o desenvolvimento do ato de apontar conferido por Vygotsky (1994, p.74):

[...] inicialmente, a criança tenta pegar um objeto colocado além de seu alcance; suas mãos, esticadas em direção àquele objeto, permanecem paradas no ar. Seus dedos fazem movimentos que lembram o pegar. [...] Quando a mãe vem em ajuda da criança, nota que o seu movimento indica alguma coisa [...] e lhe alcança o objeto.

No momento inicial, o movimento dos dedos realizado pela criança, indica apenas que ela está apontando para alguma coisa. Quando a mãe lhe alcança o objeto em razão daquele movimento externado, o apontar torna-se um gesto. A ação mal sucedida da criança efetiva uma reação, não do objeto, mas de uma outra pessoa – a mãe.

Consequentemente, aprofunda Vygotsky (1994) o significado primário daquele movimento malsucedido de pegar o objeto é estabelecido por outros. Somente quando a criança é capaz de associar o seu movimento à situação objetiva como um todo é que ela, de fato, começa a compreender esse movimento como um gesto de apontar. Assim, de um movimento orientado pelo objeto, torna-se um movimento dirigido para outra pessoa, um meio de estabelecer relações. O movimento de pegar transforma-se, então, no ato de apontar.

Como a descrição do apontar ilustra, o processo de internalização consiste, conforme Vygotsky (1994, p. 75), numa série de transformações:

a)Uma operação que inicialmente representa uma atividade externa é reconstruída e começa a ocorrer internamente. É de particular importância para o desenvolvimento dos processos mentais superiores a transformação da atividade que utiliza signos, cuja história e características são ilustradas pelo desenvolvimento da inteligência prática, da atenção voluntária e da memória.

b) Um processo interpessoal é transformado num processo intrapessoal. Todas as funções no desenvolvimento da criança aparecem duas vezes: primeiro, no nível social, e, depois, no nível individual; primeiro, entre pessoas (interpsicológica), e, depois, no interior da criança (Intrapsicológica). Isso se aplica igualmente para a atenção voluntária, para a memória lógica e para a formação de conceitos. Todas as funções superiores reais originam-se das relações entre indivíduos humanos.

c) A transformação de um processo interpessoal num processo intrapessoal é o resultado de uma longa série de eventos ocorridos ao longo do desenvolvimento. O processo, sendo transformado, continua a existir e a mudar como uma forma externa de atividade por um longo período de tempo, antes de internalizar-se definitivamente. Para muitas

funções, o estágio de signos externos dura sempre, ou seja, é o estágio final do desenvolvimento, tornando-se, gradualmente, funções interiores. Entretanto, elas somente adquirem o caráter de processos internos como resultado de um desenvolvimento prolongado. Sua transferência para dentro está ligada a mudanças nas leis que governam sua atividade; elas são incorporadas em um novo sistema com suas próprias leis. Vygotsky (1994, p. 75).

Em se tratando de uma criança cega, a mediação de outras pessoas, para que o processo de internalização das ações externas ocorra eficazmente, é imprescindível, pois biologicamente, a cegueira restringe e inibe ações voluntárias, tais como: o ato de apontar, exemplificado por Vygotsky, que é facilitado pelo sentido da visão.

A essa restrição dos movimentos, em si, deve-se acrescentar o fato da criança cega, voluntariamente, não poder imitar as demais pessoas no que exige a percepção visual, exceto se for deliberadamente estimulada e ensinada a fazê-lo. Para ilustrar em que medida isso pode acontecer, transcreveremos a seguir uma situação ocorrida na escola que se constituiu nosso campo de pesquisa, em um ensaio de uma coreografia a ser apresentada no encerramento do ano letivo.

Todas as crianças estavam no pátio, devidamente localizadas para o ensaio. A professora de dança chama a atenção do aluno cego para lhe explicar como deveria proceder:

“ ─ F. (Puxando em seu braço) Você tem que fazer assim (dançando na frente do aluno).

Após sua demonstração, virou-se para o aluno e perguntou: “ ─ Entendeu?”

O aluno não respondeu, assim como todos que estavam ao redor ficaram perplexos sem compreender a ação da professora. É evidente que o aluno não havia compreendido, pois faltou à professora a sensibilidade e o entendimento de que gestos realizados frente a uma pessoa cega não lhe significam nada, dizendo de outra forma, insistir sobre as formas de pensamento puramente visuais não possibilita às crianças cegas a formação do pensamento abstrato. Posteriormente, a professora de sua classe explicou, detalhadamente, para o aluno como devia dançar, colocando-o em cima de seus pés e dançando com o mesmo para que aprendesse os passos exigidos pela professora de dança. Desta feita, o aluno compreendeu e executou, com desenvoltura, a coreografia ensaiada.

Aqui ocorreu a internalização da ação de forma significativa para o aluno cego, pois a professora mediou corretamente a ação, não só através da verbalização detalhada da mesma, mas também oportunizou ao aluno a vivência através da associação do tato e da audição e da exploração do ambiente. Com a acentuação dos aspectos sensoriais remanescentes e verbais, os quais devem ser compreendidos, enquanto uma etapa do desenvolvimento do pensamento abstrato, como um meio e não como um fim em si mesmo (LEONTIEV, 1997), o aluno foi capaz de tomar consciência da ação e transformar a realidade ao invés de, simplesmente, imitar mecanicamente a ação proposta.

Quando se traça um paralelo entre o processo evolutivo de uma criança cega e uma criança vidente, percebemos que aquela não passa com naturalidade por todas as experiências enriquecedoras pelas quais a criança vidente, mesmo sem ser estimulada, passa. Isto porque falta à criança cega a possibilidade natural de imitar, de repetir, de constatar deliberadamente ações que requeiram a visão como elemento

facilitador, restringindo-se, assim, a compensar a falta da visão com a contribuição dos demais sistemas sensoriais.

Devemos, portanto, evidenciar que a aprendizagem é facilitada quando ocorre através de um processo de interação, mediado adequadamente pelo professor ou por outros colegas, em atividades dinâmicas e construtivas, em que a linguagem, interação e o conhecimento das necessidades do outro assumem importância significativa. Entendemos, pela situação citada, que não é qualquer mediação que favorece a aprendizagem significativa e o desenvolvimento do educando, mas sim, aquela em que o mediador considera os instrumentos e os signos que atendem às suas reais necessidades.

Para Vygotsky (1994, p. 162), o desenvolvimento não se trata, conforme os behavioristas nos fizeram crer, de uma simples e gradual acumulação de mudanças unitárias, mas sim, segundo suas próprias palavras, de um complexo

processo dialético, caracterizado pela periodicidade, irregularidade no desenvolvimento das diferentes funções, metamorfose ou transformação qualitativa de uma forma em outra, entrelaçamento de fatores externos e processos adaptativos.

Para ele, o que impulsiona o desenvolvimento é a aprendizagem, percebendo o educando como sujeito e objeto de seu próprio desenvolvimento, resultante não só de fatores biológicos – que atuam como premissas -, mas, também, de fatores sociais.

O caráter mediador e social vygotskyano, a respeito da origem do conhecimento, está evidente nas relações entre aprendizagem e desenvolvimento. Para

Vygotsky (1994), estes processos são diferentes, mas interdependentes, logo, não existe desenvolvimento sem aprendizagem, nem aprendizagem sem desenvolvimento.

Portanto, considerando esta interdependência, o processo de aprendizagem consiste em uma interiorização progressiva de instrumentos mediadores e de significados. Assim, deve-se iniciar sempre no exterior por meio de processos de aprendizagem que, somente mais adiante, se transformam em processos de desenvolvimento.

Consequentemente, o autor entende que a aprendizagem precede temporalmente ao desenvolvimento e que a associação precede à reestruturação. Tal temporalidade se manifesta, na distinção vygotskyana, em dois níveis de desenvolvimento ou dois tipos de conhecimentos presentes nos sujeitos: o nível de desenvolvimento real, que é determinado por tudo o que o sujeito é capaz de fazer autonomamente, sem ajuda de outras pessoas ou de mediadores externos e, o nível de desenvolvimento potencial, constituído pelo o que o sujeito seria capaz de fazer com a ajuda de colegas mais experientes, o que antes fazia com ajuda do professor ou de instrumentos mediadores externos.

O “fazer em colaboração” na perspectiva vygotskyana não anula a capacidade criadora da criança, pelo contrário, destaca sua participação e serve como meio de acompanhar o seu nível de desenvolvimento intelectual, sua capacidade de discernir, de tomar iniciativa, de começar a fazer sozinha o que antes só fazia acompanhada, constituindo-se, ainda, em um valiosíssimo critério de verificação da eficácia do processo de ensino-aprendizagem.Nesse caso, segundo Vygotsky (1994), deve-se determinar os mediadores que o sujeito pode usar externamente, mas que ainda não internalizou.

A diferença entre os dois níveis citados é o que Vygotsky (1999, p. 112), definiu como zona de desenvolvimento imediato, aqui no Brasil denominadacomo zona de desenvolvimento proximal que, se constitui na

distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes.

Esta zona define funções que ainda não amadureceram, que ainda não foram internalizadas, mas que estão em processo de maturação. Cabe, portanto, à escola, ajudar aos alunos a expressarem sozinhos aquilo que ainda não conseguem fazer, pois têm em mãos dados imprescindíveis para suas ações educativas, que são possibilitados pelo conhecimento da zona de desenvolvimento proximal. Esta revela o estado dinâmico de desenvolvimento do aluno, permitindo ao educador ter acesso não só àquilo que foi atingido através da aprendizagem, como também àquilo que está em processo de desenvolvimento.

Portanto, podemos afirmar que mediar a aprendizagem escolar supõe criar ZDP e oferecer, nelas, ajuda e apoio para que os alunos possam ir modificando, em suas atividades conjuntas, seus esquemas de conhecimento e seus significados e sentidos, e possam ir adquirindo mais possibilidades de atuação autônoma e de uso independente desses esquemas perante novas situações e tarefas, cada vez mais complexas.

Vygotsky (1994) nos alerta para o fato de que, o estado de desenvolvimento mental de uma criança só pode ser determinado se forem revelados os seus dois

níveis: o nível de desenvolvimento real e a zona de desenvolvimento proximal. Esta afirmação contraria o que se tinha realizado, até então, por meio dos testes para indicar a idade mental de crianças e de jovens. Estes testes consideram, basicamente, apenas a zona de desenvolvimento real, ou seja, somente aquelas soluções de problemas que as crianças conseguem realizar sem a ajuda de outros, sem demonstração e sem fornecimento de pistas, como se vê ratificado nas palavras de Steiner (1994, p. 176):

os conteúdos socialmente elaborados do conhecimento humano e as estratégias cognitivas necessárias para sua internalização são evocados nos aprendizes segundo seus níveis reais de desenvolvimento.

Nessa perspectiva, o ensino passa a ser o meio através do qual o desenvolvimento avança. Pensa-se, assim, que a criança aprende só pela imitação, num aprendizado enquanto processos mecânicos que levam, fundamentalmente, a formar meros repetidores.

No tocante ao ensino de crianças com deficiência, se a atenção dos educadores e especialistas estiver voltada basicamente para essa zona, estará ocultando e acentuando, ainda mais, a ideia de incapacidade de aprendizagem e desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais e da superação de suas limitações, evidenciando, cada vez mais, a sua deficiência.

Na criança cega o nível de desenvolvimento real, ou seja, o que ela é capaz de fazer sozinha é restringido pela ausência da visão, sendo necessário que se trabalhe mais com o seu nível de desenvolvimento potencial através da ação do outro mais

experiente que, ao organizar a aprendizagem induzirá o seu desenvolvimento mental. Trata-se, pois, de apostar na capacidade da criança, propondo estratégias de ensino que considerem mais suas potencialidades do que as suas dificuldades.

Assim, acreditamos que o conhecimento, a criação e o avanço de ZDPs capacitam todo educador a propor boas situações de aprendizagem, considerando aquilo que o aluno já sabe e possibilitando interações concretas que se estabeleçam entre o aluno que apresente necessidade educacional especial e aqueles que o ajudam em seu processo de aprendizagem.

Neste ínterim, passaremos a situar características básicas do processo de interação professor/ aluno em sala de aula que, de acordo com os conhecimentos de Ornubia (1996, p. 132-143), implicam nos processos de criação de ZDP e de avanços através dela, independente das características que o aluno apresente:

1. Inserir ao máximo a atividade pontual realizada pelo aluno a cada momento no âmbito de marcos ou objetivos mais amplos, nos quais essa atividade possa adquirir significado da maneira mais adequada. 2. Possibilitar, no grau mais elevado possível, a participação de todos os alunos nas diferentes atividades e tarefas, mesmo se o seu nível de competência, seu interesse ou seus conhecimentos forem, em um primeiro momento, muito escassos e pouco adequados.

3. Estabelecer um clima de relacionamento afetivo e emocional baseado na confiança, na segurança e na aceitação mútuas, em que caibam a curiosidade, a capacidade de surpresa e o interesse pelo conhecimento em si mesmo.

4. Introduzir, na medida do possível, modificações e ajustes específicos, tanto na programação mais ampla como no desenvolvimento concreto da própria atuação da informação obtida a partir das atuações e produtos parciais realizados pelos alunos.

5. Promover a utilização e o aprofundamento autônomo dos conhecimentos que os alunos estão aprendendo.

6. Estabelecer, no maior grau possível, relações constantes e explícitas entre os novos conteúdos que são objetos de aprendizagem e os conhecimentos prévios dos alunos.

7. Utilizar a linguagem da maneira mais clara e explícita possível, tratando de evitar e controlar possíveis mal-entendidos ou incompreensões.

8. Utilizar a linguagem para re-contextualizar a experiência.

Vemos, portanto, que a atuação na ZDP pressupõe levar o aluno que tem menos experiência a avançar nos conhecimentos anteriores de maneira que passe a compreender e representar de forma mais elaborada uma determinada tarefa ou conteúdo proposto.

Também a interação cooperativa entre alunos pode se constituir em uma base adequada para a criação de ZDPs e origem de ajudas que podem fazer os alunos progredirem em suas aprendizagens. Ornubia (1996), Coll (1984), Coll e Colomina (1990), apontam algumas características da interação entre alunos que nos parecem ser bem relevantes, como: o contraste entre pontos de vista moderadamente