E MATEMÁTICA
LARISSA MERIZIO DE CARVALHO
DIÁLOGOS ENTRE EDUCAÇÃO FORMAL E NÃO FORMAL NO
ENSINO MÉDIO PÚBLICO: POTENCIAL PEDAGÓGICO PARA A
ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA COM ENFOQUE CTSA
Vitória
2014
DIÁLOGOS ENTRE EDUCAÇÃO FORMAL E NÃO FORMAL NO
ENSINO MÉDIO PÚBLICO: POTENCIAL PEDAGÓGICO PARA A
ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA COM ENFOQUE CTSA
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática do Instituto Federal do Espírito Santo, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Educação em Ciências e Matemática.
Orientador: Dr. Sidnei Quezada Meireles Leite
Vitória
2014
(Biblioteca Nilo Peçanha do Instituto Federal do Espírito Santo) C331d Carvalho, Larissa Merizio de.
Diálogos entre educação formal e não formal no ensino médio público: potencial pedagógico para a alfabetização científica com enfoque CTSA / Larissa Merizio de Carvalho. – 2014.
169 f. : il. ; 30 cm
Orientador: Sidnei Quezada Meireles Leite.
Dissertação (mestrado) – Instituto Federal do Espírito Santo, Programa de Pós-graduação em Educação em Ciências e Matemática.
1. Ciência – Estudo e ensino. 2. Educação não-formal. 3. Ensino médio. 4. Prática de ensino. 5. Ensino reflexivo. 6. Ensino – Meios auxiliares. I. Leite, Sidnei Quezada Meireles. II. Instituto Federal do Espírito Santo. III. Título.
AGRADECIMENTOS
Devo sinceros agradecimentos a muitas pessoas que contribuíram para a conclusão desse trabalho, que representa mais do que a superação de uma etapa. Esse momento representa a superação de um grande desafio interior, que só foi possível porque tive muitos anjos.
Inicialmente agradeço à minha mãe, que me ensinou o valor do estudo e me cobrou incansavelmente ser melhor a cada dia. Hoje eu entendo e sou muito grata. Ao meu pai, que sempre acreditou em mim e me deu apoio quando eu mais precisei. Ao meu irmão que me tem como exemplo e me incentiva a ser melhor. Vocês, minha família, são minha fortaleza! Ao meu maior incentivador e grande amor, meu marido. Seria muito mais difícil sem sua paciência, seu incentivo e seu amor.
Às minhas princesas peludas que me ensinam todos os dias o que é o amor e a gratidão. Só elas conseguem me fazer parar um pouco quando eu fico muito fixada nos estudos; seja pedindo carinho ou deitando sobre o notebook e sobre os livros.
Ao meu querido orientador, professor Sidnei. Grande educador, cujo conhecimento, paciência e humanidade se destacam. Orientou-me até aos sábados, domingos e feriados, de vários lugares do mundo, por meio de vários recursos tecnológicos disponíveis e quase em todos os horários. Orientou-me enquanto aluna, enquanto professora, enquanto colega. Orientou-me para o mestrado, para o trabalho e para a vida. Sinceros agradecimentos a você, professor Sidnei!
Aos professores e colegas do Educimat. Eu entrei uma pessoa e hoje eu sou outra pessoa: muito diferente! Vocês me ensinaram muita coisa, do meio científico, do meio acadêmico e da vida. Alimentaram-me com conhecimentos, com apoio, com abraços, com gargalhadas, com desafios. Proporcionaram-me momentos. Inesquecíveis!
Às professoras Manuella e Maria Alice, que tanto me ensinaram com aulas, livros, artigos. Manuella nos colocando para pensar com várias interrogações e, por que não, quebrando paradigmas? Maria Alice com tanta elegância, desempenho, serenidade e sabedoria nos desafiava. A musiquinha do Fantástico nunca mais será a mesma. Nem eu! Ao professor Geide, que prontamente aceitou fazer parte da banca e será um prazer ouvir suas contribuições. Quanta honra tê-los em minha banca!
Ao ex-diretor do campus Piúma, professor Aldieris, e à atual diretora do campus, professora Cláudia. Sem o apoio de vocês não seria possível.
Aos colegas de trabalho que me deram força quando eu, na minha ansiedade, me desesperava e pensava que não ia conseguir. Que me deram muitos motivos para sorrir e acreditar que tudo ia dar certo.
Aos meus queridos alunos que participaram do projeto CurtaCiência. Arrasaram, me ensinaram, me emocionaram. Enorme gratidão e carinho por vocês!
A todos que contribuíram de alguma forma para a conclusão dessa etapa. A Deus, que meu deu força, coragem e colocou todos em meu caminho!!!
A nossa responsabilidade maior no ensinar Ciências é procurar que nossos alunos e alunas se transformem, com o ensino que fazemos, em homens e mulheres mais críticos. Sonhamos que, com nosso fazer educação, os estudantes possam tornar-se agentes de transformações – para melhor – do mundo em que vivemos.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
INSTITUTO FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
RESUMO
O objetivo dessa pesquisa foi o de analisar o potencial pedagógico do projeto de extensão escolar CurtaCiência, realizado no Campus Piúma do Instituto Federal do Espírito Santo, buscando a discussão, reflexão e a produção de documentários de temas sociocientíficos controversos do Município de Piúma por meio do diálogo entre a educação formal e a não formal. O projeto envolveu treze alunos do ensino médio Integrado em Pesca ou em Aquicultura e contou com atividades como reuniões, oficinas (de fotografia, de ideias, de documentários e de Movie Maker) e a produção de documentários por grupos de 3 ou 4 alunos. A análise pedagógica do projeto foi realizada a partir dos aspectos da educação não formal e a análise filosófica foi realizada à luz do movimento de Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente (CTSA) e da alfabetização científica. Este estudo teve seus fundamentos pautados principalmente nos autores: Áttico Chassot, Glen Aikenhead, Lúcia Helena Sasseron, Anna Maria de Carvalho, Wildson Luiz P. dos Santos, Fernando Hernández e Maria da Glória Gohn. Tratou-se de uma pesquisa qualitativa, teórico-empírica, descritiva, realizada na perspectiva de um Estudo de Caso apoiado em observações, entrevistas e questionários aplicados aos sujeitos da pesquisa, grupo focal, além de leituras realizadas em artigos e livros da área de Ensino de Ciências ao longo da pesquisa. A análise dos dados coletados nos indicou que o desenvolvimento do projeto CurtaCiência oportunizou aos alunos a (re)construção de concepções sobre o mundo, o desenvolvimento de valores, mudança de comportamento, bem como a visão crítica do mundo e, consequentemente, contribuiu com a alfabetização científica. A partir dessa pesquisa foi possível construir um Guia Didático Eletrônico que ficará disponível no site EDUCIMAT, para professores e pesquisadores de Ciências interessados em um método diferenciado para trabalhar o Ensino de Ciências com seus alunos.
Palavras-chave: Alfabetização científica. Abordagem CTSA. Temas sociocientíficos controversos. Educação não formal. Documentários.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
INSTITUTO FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
ABSTRACT
The objective of this research was to analyze the pedagogical potential of school outreach project CurtaCiência held at the Federal Institute Campus Piúma the Holy Spirit , seeking discussion, reflection and producing documentaries controversial socio-scientific issues in the Municipality of Piuma through dialogue between formal and non-formal education . The project involved thirteen high school students in the Integrated Fisheries and Aquaculture and included activities such as meetings, workshops (photography , ideas, documentaries and Movie Maker) and producing documentaries for groups of 3 or 4 students. The teaching project analysis was conducted from the aspects of non-formal education and the philosophical analysis was conducted pursuant to motion of Science , Technology , Society and Environment ( CTSA ) and scientific literacy. This study had its foundations guided mainly by authors : Attico Chassot , Glen Aikenhead , Lucia Helena Sasseron , Anna Maria de Carvalho , Wildson Luiz P.dos Santos , Fernando Hernandez and Maria da Gloria Gohn . This was a qualitative research , theoretical and empirical , descriptive , conducted from the perspective of a case study , supported by observations , interviews and questionnaires administered to the subjects of the research , focus group , as well as readings from articles and books in the area of science teaching over research . The data analysis indicated that the development of CurtaCiência project provided an opportunity for students to ( re) construction of conceptions about the world , the development of values , behavior change , as well as a critical view of the world , and thus contributed to scientific literacy . From this research it was possible to build a Teaching Guide E that will be available in EDUCIMAT site for teachers and researchers interested in Science
Keywords: Scientific literacy. CTSA approach. Controversial socio-scientific issues. Non-formal education. Documentaries .
LISTA DE FIGURAS
Figura 1- O relacionamento entre Ciência, Tecnologia e Sociedade e o aluno (HOFSTEIN;
AIKENHEAD; RIQUATS,1988 apud SANTOS; SCHNETZLER 2010) ... 30
Figura 2 - Aproximação Freire-CTS ... 31
Figura 3 - Distância entre Vitória e Piúma ... 80
Figura 4 - Imagens atuais do Campus Piúma ... 81
Figura 5 - Sala de aula do campus Piúma e a paisagem vista da janela da sala ... 83
Figura 6 - Rampas e escadas que dão acesso às salas de aula do campus Piúma... 83
Figura 7 - Imagens dos alunos participando da 1ª etapa de seleção do projeto CurtaCiência.. 96
Figura 8 - Imagens dos alunos participando da 2ª etapa de seleção do projeto CurtaCiência. 98 Figura 9 - Slogan do projeto CurtaCiência criado por uma aluna ... 105
Figura 10 - Momentos da oficina de Fotografia e imagens da música “’Só sei dançar com você” ... 107
Figura 11 - Momentos da oficina de Ideias ... 109
Figura 12 - Momentos da oficina de Movie Maker ... 113
Figura 13 - Imagem de um dos momentos do Grupo Focal ... 114
Figura 14 - Espaços não formais visitados pelos alunos ... 125
Figura 15 - Gráfico que relaciona a distribuição da frequência de ocorrência dos termos e frases durante as entrevista de grupo focal e as categorias de Gohn (2010). .... 130
Figura 16 - Gráfico que relaciona a distribuição da frequência de ocorrência dos termos e frases durante as entrevista de grupo focal e os eixos estruturantes da AC (SASSERON E CARVALHO, 2008). ... 140
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Categorias de ensino de CTS (Aikenhead 1994). ... 28
Quadro 2 - Comparação entre a educação formal, informal e não formal, segundo Gohn (2010). ... 51
Quadro 3 - Dados gerais do Município de Piúma ... 80
Quadro 4 - Dados gerais sobre a área de Aquicultura ... 88
Quadro 5 - Dados gerais sobre a área de Pesca ... 90
Quadro 6 - Formulário de inscrição do projeto CurtaCiência. ... 95
Quadro 7 - 1ª etapa de seleção de alunos do projeto CurtaCiência ... 95
Quadro 8 - 2ª etapa de seleção de alunos do projeto CurtaCiência ... 96
Quadro 9 - Perfil dos alunos participantes do projeto com relação ao curso de Ensino Médio Integrado em que estão matriculados ... 97
Quadro 10 - Perguntas do questionário de perfil dos alunos ... 98
Quadro 11 - Trechos dos alunos e os respectivos temas levantados ... 103
Quadro 12 - Temas sociocientíficos controversos de Piúma elaborados para a construção do documentário... 104
Quadro 13 - Questionário da oficina de Documentário ... 110
Quadro 14 - Informações sobre o documentário “Conchas com contos de artesanato: ocupação ou aumento de renda?” ... 116
Quadro 15 - Informações sobre o documentário “Acúmulo de lixo: falta de educação ou necessidade de destino?” ... 116
Quadro 16 - Informações sobre o documentário “Carnaval e saúde: e depois do Mé?” ... 117
Quadro 17 - Informações sobre o documentário “Uso de drogas na adolescência: uma questão social ou educacional?” ... 117
Quadro 18 - Diálogo possível entre o projeto CurtaCiência e os pressupostos e fundamentos do Ensino Médio ... 123
Quadro 19 - Relação entre os objetivos da educação científica e o projeto CurtaCiência .... 124
Quadro 20 - Os espaços visitados pelos alunos e os educadores com os quais interagiram nesses espaços para cada documentário produzido. ... 126
Quadro 21 - Categorias de análise do potencial pedagógico da educação não formal a partir de Gohn (2010). ... 127
Quadro 22 - Comparação entre o ensino de ciências tradicional e o ensino de ciências com enfoque CTS/CTSA ... 132
Quadro 23 - Os temas científicos segundo a abordagem tradicional e a abordagem CTS/CTSA ... 133 Quadro 24 - Trechos da fala dos alunos colhidos durante a entrevista de grupo focal,
realizada na ultima etapa do projeto CurtaCiência. ... 134 Quadro 25 - Análise da presença da ciência, da tecnologia, da sociedade e do ambiente nos
documentário produzidos pelos alunos. ... 135
Quadro 26 - Níveis de aproximação da prática pedagógico/currículo com o enfoque CTS/CTSA segundo Aikenhead (1994)... 137
Quadro 27 - Análise dos eixos estruturantes da alfabetização científica. ... 139 Quadro 28 - Indicadores da AC do grupo do documentário “Conchas com contos de
artesanato: ocupação ou aumento de renda?”. ... 142 Quadro 29 - Indicadores da AC do grupo do documentário “Acúmulo de lixo: falta de
educação ou necessidade de destino?”. ... 144 Quadro 30 - Indicadores da AC do grupo do documentário “Carnaval e saúde: e depois do
Mé?”. ... 147 Quadro 31 - Indicadores da AC do grupo do documentário “Uso de drogas na adolescência:
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ... 16
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ... 23
2.1 ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA E ABORDAGEM CTSA ... 23
2.2 TEMAS SOCIOCIENTÍFICOS CONTROVERSOS NO ENSINO DE CIÊNCIAS .... 37
2.3 EDUCAÇÃO NÃO FORMAL ... 47
2.4 CINEMA E EDUCAÇÃO ... 54
2.4.1 Potencial pedagógico do cinema ... 54
2.4.2 Um breve histórico do documentário ... 55
2.4.3Odocumentário ... 58
3 Percurso metodológico ... 60
3.1 O ESTUDO ... 60
3.2 LOCAL DA PESQUISA ... 62
3.3 SUJEITOS ... 62
3.4 COLETA E ANÁLISE DE DADOS ... 63
3.5 CATEGORIAS DA PESQUISA ... 65
3.6 LIMITES DA PESQUISA ... 67
3.7 PRODUTO FINAL ... 67
4 O CONTEXTO DA ESCOLA ... 79
4.1 A CRIAÇÃO DO INSTITUTO FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO ... 79
4.2 O CAMPUS PIÚMA ... 80
4.3 CURSO TÉCNICO EM AQUICULTURA INTEGRADO AO ENSINO MÉDIO ... 88
4.4 CURSO TÉCNICO EM PESCA INTEGRADO AO ENSINO MÉDIO ... 90
5 O PROJETO CURTACIÊNCIA ... 93
5.1 A PEDAGOGIA DE PROJETOS ... 93
5.2 SELEÇÃO DOS ALUNOS PARTICIPANTES DO PROJETO ... 94
5.3 PERFIL DOS PARTICIPANTES ... 97
5.4 ESCOLHA DOS TEMAS DOS DOCUMENTÁRIOS... 102
5.5 REUNIÕES E OFICINAS ... 105
5.5.1 Oficina de Fotografia ... 106
5.5.2 Oficina de Ideias ... 108
5.5.4 Oficina de Movie Maker ... 112
5.6 ENTREGA DOS DOCUMENTÁRIOS E GRUPO FOCAL ... 113
5.7 DOCUMENTÁRIOS PRODUZIDOS ... 114
5.8 DCN, EDUCAÇÃO CIENTÍFICA E PROJETO CURTACIÊNCIA ... 118
6 EDUCAÇÃO NÃO FORMAL E O PROJETO CURTACIÊNCIA ... 125
7 ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA COM ENFOQUE CTSA ... 132
8 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 151
REFERÊNCIAS ... 153
APÊNDICE A - Termo de Autorização Institucional ... 161
APÊNDICE B - Edital de seleção de alunos para participar do Projeto ... 162
APÊNDICE C - Termo de Autorização de participação no projeto - aluno ... 164
APÊNDICE D - Termo De Autorização de uso de imagem e som ... 165
APÊNDICE E - Roteiro do Questionário 1 – Para alunos. ... 166
APÊNDICE F - Roteiro do Questionário 2: Caracterizando e identificando documentários ... 167
1 INTRODUÇÃO
Eu obtive a graduação em Licenciatura em Química no Instituto Federal do Espírito Santo (Ifes) no ano de 2009. Durante esse período, tive a oportunidade de conhecer professores fantásticos que me inspiraram e permitiram aprender química e um pouco de educação química. Com relação ao ensino de química, me marcou bastante a disciplina de Instrumentação para o ensino de Ciências, pois percebemos outros meios de aprender ciências, a partir de práticas pedagógicas lúdicas, e a importância de aulas em espaços não formais, a partir de visitas realizadas ao Projeto Tamar, em Linhares-ES, no povoado de Regência, e também ao Museu Mello Leitão em Santa Tereza - ES. A experiência como aluna do Ifes foi muito marcante e tracei como meta me tornar professora desta instituição.
No início da graduação iniciei minhas atividades como professora particular de química. Fiquei impressionada com o número de alunos que precisavam de ajuda nessa disciplina. Esses alunos vinham de várias escolas e faculdades particulares de Guarapari, e às vezes de Vila Velha e Vitória, o que me deixava a impressão de que algo estava muito errado em relação ao ensino de química. Eu conversava com cada um desses alunos e tentava entender o que os impedia de aprender determinado conteúdo e o que eles já conheciam a respeito dele e então buscava uma maneira diferenciada de ensinar. Os resultados alcançados por eles eram bem satisfatórios, tirando-os da recuperação e do risco da reprovação.
Oliveira e colaboradores (2008) apontam que o constante processo de formalização que vem sendo construído ao longo do desenvolvimento histórico das ciências exatas e da terra (Química, Física e Matemática) representa um distanciamento cada vez maior em relação às situações empíricas, e isso só faz agravar a situação do ensino e da aprendizagem. Ribeiro, Fonseca e Silva (2003) afirmam que o atual ensino de Química prioriza a transmissão de informações, definições e leis isoladas, memorização de fórmulas e aplicação de regras, criando nos alunos, como consequência, aversão à disciplina.
Nessa perspectiva, é de extrema importância a utilização de práticas pedagógicas que possam contornar essa situação, despertando o interesse dos alunos pelas disciplinas de Ciências Exatas e da Terra. A utilização de recursos didáticos variados, tais como vídeos, projetos,
trabalhos em grupo e demonstrações experimentais são exemplos de práticas pedagógicas motivadoras para o ensino de Química (CASTILHO; SILVEIRA; MACHADO, 1999).
Após a graduação ministrei aulas de Ciências no 9º ano e de Química no Ensino Médio em uma escola particular de Guarapari e aulas de química para as turmas de pré-técnico do Ifes em uma escola da rede estadual também do Município. Nessas experiências percebi as dificuldades que o professor de química enfrenta, como: a extensa quantidade de conteúdos conceituais na grade curricular do Ensino Médio, o grande número de alunos por turma e as diversas realidades que os alunos levam para a sala de aula.
Os maiores desafios eram nas aulas do pré-técnico, porque os alunos vinham de diversas escolas, o que refletia no nível de conhecimento adquirido por cada um e na expectativa de futuro. A grande maioria desses alunos largou o curso, ou porque precisavam trabalhar, ou porque se desinteressaram pelas aulas de revisão das disciplinas, ou porque se acharam incapazes de passar no processo seletivo do Ifes.
Em 2011, prestei o concurso para professora de Química do Ifes- Campus Piúma, no qual tive a felicidade de ser aprovada. Leciono, desde fevereiro de 2012, a disciplina de química para as turmas do Técnico em Pesca Integrado ao ensino médio, Técnico em Aquicultura Integrado ao ensino médio e Química Geral para as turmas de Engenharia de Pesca. Cheguei ao campus com uma expectativa muito grande porque lecionaria para alunos do Ifes. Mas me decepcionei ao me deparar com alunos que vinham de realidades diferenciadas, com pouca base conceitual, situação socioeconômica desfavorável e dificuldades para chegar à escola. Foi preciso então que eu revisse minha forma de ensinar, que eu me adaptasse a um novo público que via naquele Instituto uma oportunidade única de crescimento e sucesso.
Conhecer a realidade do aluno, suas especificidades e sua forma de aprender me levaram a rever não só a maneira de ensinar química, mas também a repensar a importância daquele conteúdo para o aluno e pensar metodologias que despertassem o interesse e a motivação dos alunos.
Em 2013, ingressei no Mestrado Profissional em Educação em Ciências e Matemática do Ifes. Desde então venho passando constantemente por uma transformação. Transformação que me motiva a melhorar enquanto professora e enquanto cidadã de um mundo que passa por
grandes mudanças e que me traz ainda mais inquietações com relação aos problemas que existem no ensino não só de química, mas, sobretudo de Ciências.
Primeiramente pensei em fazer uma pesquisa em minhas aulas regulares de química, com meus alunos. Mas conforme o Educimat ia causando uma reviravolta em meus ideais, perspectivas e saberes, eu percebi que em minhas aulas eu já podia agir. Era meu locus de trabalho diário e por isso não precisava construir um projeto de pesquisa para minhas aulas.
Tornar minhas aulas mais interessantes, contextualizadas, dinâmicas, e mais significativas para os alunos (e também para mim) passou a ser uma espécie de meta a ser seguida. Eu queria mais. Queria contribuir com a Ciência, com outros alunos, com outras turmas. Não queria ficar totalmente presa ao currículo. Queria algo que fosse motivador, que despertasse o interesse, a busca, a pesquisa, a curiosidade dos alunos. Mas, sobretudo, queria uma pesquisa que contribuísse para a formação mais humana dos indivíduos. Queria que eles conhecessem a comunidade. Reconhecessem os saberes das outras pessoas, que não são professores, mas também são capazes de ensinar. Que tivessem que tomar decisões e atitudes. Que precisassem pesquisar. Que aprendessem que o ponto de vista de um indivíduo é resultado de seu contexto histórico/social/cultural, e que por isso não deve ser julgado, mas compreendido. Que a Ciência é uma construção humana, que busca compreender o mundo e interferir na qualidade de vida das pessoas. Que não dá para compreender a ciência sem levar em consideração a tecnologia, a sociedade e o ambiente. Que somos seres históricos e, que por isso, se faz necessário conhecer a história das pessoas e das questões.
Propomos então, como projeto de pesquisa do Mestrado, o projeto extracurricular chamado CurtaCiência. Os projetos permitem uma aproximação da identidade do aluno, favorece a construção de sua subjetividade, permite aos alunos aprenderem com o processo de produzir, de questionar, levando a novas buscas, descobertas - meio pelo qual seu conhecimento vai sendo reconstruído. Com isso, o professor deixa de ser um mero transmissor de conhecimento e se torna um criador de possibilidades de aprendizagem, ou seja, um mediador do conhecimento (HERNANDEZ, 1998).
Esse projeto foi realizado com a participação voluntária dos alunos do ensino médio matutino, via edital interno da escola. Os selecionados participaram de uma formação multidisciplinar (Oficinas de Fotografia, de Ideias, de Documentário e de Movie Maker) e tiveram como
desafio a construção de um documentário, em grupo, sobre temas sociocientíficos controversos do Município de Piúma.
A escolha pela construção de documentário se deu porque o gênero documentário é muito utilizado por professores na sala de aula (NAPOLITANO, 2004). Além disso, para sua criação, é importante haver a interação com a comunidade, na forma de pesquisas e entrevistas; a busca por elementos históricos, culturais e econômicos da região; a reflexão dos temas em sua totalidade; a aproximação do aluno com a sua realidade. Esse tipo de trabalho desenvolve a tomada de consciência e de posição frente aos problemas.
Os temas dos documentários foram elaborados a partir de uma das etapas de seleção de alunos, onde os candidatos tiveram que elaborar um texto escrito sobre as problemáticas científicas, culturais e sociais do município onde residem. A partir dessas produções, levantamos os temas sociocientíficos controversos. Reis (2002) aponta que os temas controversos envolvem questões morais, éticas, de valor, nos quais as pessoas ficam divididas para se posicionar e, por isso, fatos, dados empíricos ou experiências não são suficientes para resolvê-las. Os temas sociocientíficos controversos são importantes para a aprendizagem dos conteúdos, dos processos e da natureza da ciência e da tecnologia, do desenvolvimento da visão crítica, mas também para o desenvolvimento cognitivo, social, político, moral e ético dos alunos (REIS, 2002).
A alfabetização científica (AC) esteve por trás de todas as atividades propostas ao longo do projeto e foi uma das metas a ser alcançada. Foi o aspecto filosófico da pesquisa. Isso porque a AC permite que os alunos interajam com uma nova cultura, a partir de um novo olhar sobre o mundo e suas problemáticas, tornando-o capaz de modificar a si próprio e a sua realidade de forma consciente, interagindo com os conhecimentos científicos (SASSERON, 2008). Aliado à AC, pretendeu-se buscar uma abordagem de Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente (CTSA) na discussão dos temas, nos documentários e na compreensão dos alunos.
Dialogando com a alfabetização científica, a educação não formal também busca a formação de cidadãos do mundo, no mundo, por meio do conhecimento sobre a realidade que circunda os indivíduos e suas relações sociais e geram um processo educativo por ser construído de forma interativa (GOHN, 2006). Com isso, nos apropriamos das discussões dessa autora para
embasar o diálogo entre a educação formal e a não formal firmado ao buscar aproximar os saberes populares dos saberes científicos no projeto CurtaCiência.
No segundo capítulo do trabalho, trazemos uma discussão a respeito da fundamentação teórica que subsidiou todo o estudo. Essa fundamentação trata do ensino de ciências, da alfabetização científica, da abordagem CTSA, do uso de temas sociocientíficos controversos, da educação não formal, do potencial educativo do cinema e de documentários.
No terceiro capítulo trazemos o percurso metodológico da pesquisa. Com isso, é possível compreender o tipo de pesquisa que está sendo feita, as etapas do projeto, o local onde a pesquisa foi realizada e os sujeitos, de que forma os dados foram coletados e como foram analisados, além das categorias e limites da pesquisa.
No quarto capítulo trazemos o contexto da escola onde a pesquisa foi realizada. Para tanto, fez-se necessário discutir sobre a criação dos Institutos Federais, o Instituto Federal do Espírito Santo, sua estrutura, projetos e cursos do Campus Piúma, além de uma discussão sobre o Curso Técnico em Pesca Integrado ao Ensino Médio e Curso Técnico em Aquicultura Integrado ao Ensino Médio.
No quinto capítulo, trazemos informações, relatos e reflexões sobre o Projeto CurtaCiência. Para tanto, discutimos sobre a Pedagogia de Projetos, relatamos a seleção dos alunos participantes e seu perfil, a escolha dos temas dos documentários, as reuniões e oficinas, o grupo focal, os documentários produzidos e por fim, a análise das Diretrizes Curriculares Nacionais e da educação científica.
No sexto capítulo trazemos a análise do potencial pedagógico da educação não formal, segundo Gohn (2010). No sétimo capítulo trazemos uma análise do enfoque CTSA em cada documentário produzido, uma comparação entre o ensino tradicional e o ensino com abordagem CTSA para cada tema trabalhado nos documentários, os eixos estruturadores da alfabetização científica (AC) e a sua verificação, a partir dos indicadores de Sasseron (2008).
No oitavo capítulo trazemos uma discussão sobre o produto desse trabalho e no encerramento, algumas considerações finais da pesquisa.
Algumas questões que orientaram o desenvolvimento da investigação:
De que maneira o projeto CurtaCiência promove o diálogo entre a educação formal e não formal, tendo em vista a educação científica e a formação de cidadãos críticos, emancipados e autônomos, capazes de intervir nos futuros processos da vida pessoal e profissional?
De que maneira o uso de temas sociocientíficos controversos do município de Piúma pode contribuir na formação cidadã mais crítica, ampliando a visão de mundo dos alunos e participantes do projeto?
De que maneira a perspectiva do movimento CTSA aparece nas atividades pedagógicas do projeto CurtaCiência?
De que maneira o projeto CurtaCiência promove a alfabetização científica dos participantes?
Logo, a presente pesquisa tem como objetivo geral:
Estudar o potencial pedagógico do desenvolvimento do projeto “CurtaCiência” no campus Piúma, do Instituto Federal do Espírito Santo, como método de ensino complementar de Ciências, a partir da construção de documentários de temas sociocientíficos controversos de Piúma com vistas à promoção da alfabetização científica.
E os objetivos específicos são:
I. Estudar os aspectos pedagógicos do desenvolvimento do projeto CurtaCiência mediante o diálogo produzido entre a educação formal e não formal, tendo em vista a educação científica e a formação de cidadãos críticos, emancipados e autônomos, capazes de intervir nos futuros processos da vida pessoal e profissional.
II. Estudar o uso de temas sociocientíficos controversos do município de Piúma-ES, como forma de contribuir na formação cidadã mais crítica, ampliando a visão de mundo dos alunos e participantes do projeto.
III. Analisar a promoção da alfabetização científica e a construção do conhecimento científico na perspectiva CTS/CTSA por meio do projeto CurtaCiência, tendo em vista as relações entre a Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente.
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1 ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA E ABORDAGEM CTSA
Menezes e Oliveira (2012) apontam que o currículo de Ciências sofreu transformações ao longo dos anos, influenciado pelo contexto histórico e cultural. No Brasil, o ensino de Ciências, foi conquistando importância na grade curricular na medida em que se reconheceu que Ciência e Tecnologia eram fundamentais para o desenvolvimento econômico, cultural e social do país. Precisava-se incentivar a industrialização para garantir uma independência dos outros países e, para isso, o desenvolvimento das ciências era essencial (KRASILCHIK, 2000). Assim, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), lei 4.024 de 1961 (Brasil, 1961), tornou o ensino de Ciências obrigatório no ginásio (do 6° ao 9° ano, como se conhece atualmente) e não somente nos dois últimos anos, como era até então.
As propostas educativas do ensino de Ciências, a partir de então, foram voltadas para o método científico. Privilegiava-se a racionalidade científica por meio da experimentação, contribuindo para uma visão da Ciência como neutra, autônoma, inquestionável e objetiva. Além disso, afirmava-se que, para contribuir para o bem estar das pessoas, as questões sociais não deveriam ser levadas em consideração pela Ciência (NASCIMENTO; FERNANDES; MENDONÇA, 2010). Krasilchik (2000) considera que esse ensino de Ciências visava preparar cientistas.
Entretanto, grandes mudanças políticas, econômicas, sociais e culturais ocorreram não só no Brasil, como no mundo. Entre elas podemos citar o agravamento das questões ambientais, o aumento da qualidade de vida da população, o crescimento da industrialização, a globalização, a expansão da democracia, a discussão de questões éticas e morais, entre muitas outras. Todas essas mudanças culminaram com alterações nos objetivos da educação (KRASILCHIK, 2000).
A LDBEN, lei 9.394 de 1996 (BRASIL, 1996), alterou a função da escola para a formação da cidadania. No capítulo II, que trata da Educação Básica, o artigo 22 aponta que:
[...] a educação básica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.
Ao se tratar do ensino de Ciências, que está relacionada com todas as mudanças, é necessário pensar que o currículo dessas disciplinas deve ser voltado para formação de cidadãos críticos, que compreendam o mundo e suas transformações, que participem das decisões dos governantes e que busquem melhorar sua qualidade de vida. Krasilchik (2000) aponta que, ao estabelecer conexão entre a Ciência e a sociedade, o ensino não deve ser reduzido aos aspectos puramente científicos, mas que sejam ampliados e relacionados aos aspectos políticos, econômicos e culturais, promovendo, assim, a alfabetização científica do indivíduo.
A literatura atribui a Paul Hurd a primeira publicação com o termo scientific literacy em 1958 (SASSERON, 2008). A partir daí, muitos autores se dedicaram a descrever e discutir a alfabetização científica. Sasseron e Carvalho (2011) apontam que os autores ingleses usam o termo como Hurd propôs, os autores espanhóis usam o termo Alfabetización científica, os autores portugueses usam o termo Literacia científica, enquanto os autores franceses usam o termo Alphabétisation scientifique. No Brasil, em virtude da tradução de termo scientific literacy, verifica-se que há autores que usam outros termos, às vezes tendo o mesmo significado e outras vezes tendo significados e concepções diferentes. Entre eles, o termo letramento científico tem sido comumente utilizado. A diferença básica entre esses dois termos é o significado de alfabetização. No entanto, é uma discussão complexa que não se faz necessária nesse momento, uma vez que a compreensão de alfabetização nesse trabalho será fundamentada nas ideias de Paulo Freire.
Freire (1989) afirma que “a leitura do mundo precede a leitura da palavra”, assim tanto o alfabetizado quanto o analfabeto são capazes de sentir e perceber o mundo. A diferença entre eles é que o primeiro é capaz de criar ou montar “a expressão escrita da expressão oral”. Ou seja, a leitura da palavra é apenas uma forma de escrever e reescrever o mundo. A partir disso, Freire propõe que alfabetização não é apenas a memorização mecânica das sílabas, mas é o domínio consciente das técnicas de escrever e de ler, é a leitura do mundo por meio das palavras, o que possibilita uma intervenção crítica do indivíduo em seu contexto. É nessa concepção de alfabetização que a alfabetização científica foi concebida por diversos autores e que será usada nesse trabalho.
Chassot (2011) aponta que alfabetização científica seria “o conjunto de conhecimentos que facilitariam aos homens e mulheres fazer uma leitura do mundo onde vivem” sendo capaz de compreender as necessidades de transformá-lo para melhor. O locus dessa alfabetização se dá
no Ensino Fundamental e Médio. Ele destaca que o termo alfabetização científica talvez não fosse o termo mais correto porque alguns países, como China, Japão, Tailândia, Rússia, entre outros, não possuem um alfabeto, como o entendemos no Brasil. Os termos alfabetização/alfabeto são termos eurocêntricos e, portanto, exclui outras civilizações. No entanto, o termo letramento, como alguns autores utilizam, é um termo pernóstico.
Assim, Chassot (2011) opta por usar o termo alfabetização científica. Essa, em outras palavras, é tida como uma forma de potencializar meios de promover uma educação mais comprometida, que garanta a compreensão do mundo ao redor, que contribua para o controle e previsão das transformações que ocorrem na natureza levando a uma melhor qualidade de vida e a transformação para um mundo melhor. Uma pessoa é alfabetizada cientificamente quando consegue compreender e entender a linguagem da natureza, ou seja, a ciência, e isso permite sua inclusão social (CHASSOT, 2003).
Sasseron (2008) defende uma concepção de ensino de Ciência que promova a enculturação científica, no sentido de que o aluno adquira uma cultura científica; o letramento científico, como prática que permita interagir com o mundo e seus conhecimentos; e a alfabetização científica. Mas ela opta por usar o termo alfabetização científica por se aproximar mais da ideia de um ensino que (SASSERON, 2008, p. 12):
Permita aos alunos interagir com uma nova cultura, com uma nova forma de ver o mundo e seus acontecimentos, podendo modificá-lo e a si próprio através da prática consciente propiciada por sua interação cerceada de saberes e noções e conhecimentos científicos, bem como habilidades associadas ao fazer científico.
Visando facilitar o planejamento de atividades que tenham como objetivo a promoção da AC, Sasseron (2008) propõe três eixos estruturantes da Alfabetização Científica que devem ser considerados. Esses eixos permitem fornecer as bases necessárias a serem consideradas durante a elaboração e planejamento das atividades, e são: Compreensão básica de termos, conhecimentos e conceitos científicos fundamentais (1), Compreensão da natureza das Ciências e dos fatores éticos e políticos que circundam sua prática (2) e Entendimento das relações existentes entre ciência, tecnologia, sociedade e meio-ambiente (3).
Com relação ao primeiro eixo, ela justifica que a compreensão de alguns conceitos é fundamental para entender informações e situações do cotidiano. Com relação ao segundo eixo, ela destaca a ciência como atividade em transformação e não neutra, e que, portanto, exige reflexão de todo o contexto antes da tomada de decisão. E, por fim, o terceiro eixo permite estabelecer a relação entre ciência, tecnologia, sociedade e meio-ambiente, tendo em vista que não é possível pensar ações voltadas para apenas um deles, e achar que os outros não serão atingidos, pois estão estritamente conectados. Assim, ela acredita que se a atividade respeitar os três eixos estruturantes, ela será capaz de promover a AC inicial, por ter possibilitado a abordagem de problemas de forma a integrar sociedade e ambiente, além de permitir a compreensão dos fenômenos em suas dimensões.
Auler e Delizoicov (2001) usam o termo alfabetização científico-tecnológica, devido aos recentes avanços da Ciência e Tecnologia. Eles consideram que ela pode ser concebida segundo duas perspectivas: reducionista e ampliada. Segundo a perspectiva reducionista, a Ciência é concebida como neutra, cuja visão de mundo é unidirecional. O ensino de Ciências se reduz à transmissão de conceitos científicos, de forma a ignorar os mitos científicos e evitar a problematização, permitindo uma postura pouco crítica com relações às implicações da ciência e tecnologia sobre a sociedade. Enquanto que a perspectiva ampliada vai ao encontro das proposições de alfabetização de Freire, citada mais acima. Assim, os conteúdos científicos são meios para se compreender temas de relevância social, permitindo uma leitura crítica do mundo e sua transformação, a partir da problematização. Além disso, aponta-se que os saberes do educandos e dos educadores devem ser levados em consideração para problematizar situações reais vividas pelos primeiros e que se deve compreender as relações entre ciência, tecnologia e sociedade para romper com a visão ingênua e neutra da Ciência.
Krasilchik e Marandino (2007) consideram que um ensino de Ciências que promova a alfabetização científica pretende formar cidadãos cientificamente alfabetizados, que identifiquem e compreendam os conceitos científicos de modo a refletir e enfrentar os desafios do seu cotidiano. O que se observa em muitos trabalhos e autores que tratam do ensino de Ciências, alguns já citados aqui, é que, para promover uma alfabetização científica, faz-se necessário uma educação científica que rompa com o modelo formalista e dogmatizante, salvacionista da ciência, conteudista, que exige memorização, compartimentalizada, que não aborda as questões históricas e sociais e sem compromisso com
a sociedade. Ou seja, é preciso romper com a formação de indivíduos acríticos, passivos, conformistas e apolíticos (TEIXEIRA, 2003).
Uma proposta de educação científica que rompe com esse modelo de Ciência é por meio da abordagem das relações entre Ciência, Tecnologia e Sociedade, conhecida como movimento/abordagem/enfoque CTS. Essa abordagem CTS é um caminho para a promoção da alfabetização científica, pois favorece a formação de cidadãos ativos e participantes de sua realidade (BERNARDO; VIANNA; SILVA, 2011). Santos (2011) aponta que esse movimento surgiu na década de 1970 em função do agravamento dos problemas ambientais e da mudança da visão da Ciência e de seu papel na sociedade. O que se constatou nesse período foi que a Ciência e a Tecnologia não traziam apenas benefícios para a sociedade e que sozinhas, elas não dariam conta de resolver os problemas ambientais, sociais e econômicos. Dessa forma, discutiu-se um redirecionamento dos papéis da Ciência e Tecnologia, com a participação da sociedade (AULER; BAZZO, 2001).
A partir de então, diversos países, como EUA, Inglaterra e Países Baixos, iniciaram o processo de implantação de um currículo de Ciências no ensino superior e no ensino secundário, segundo a abordagem CTS (SANTOS; MORTIMER, 2002; AULER; BAZZO 2001).
No Brasil, a abordagem CTS foi iniciada na década de 90, com a produção de materiais didáticos e projetos curriculares. Auler e Bazzo (2001) atribuem esse “atraso” à história de dominação do Brasil, além da influência do Positivismo. Entre esses materiais didáticos, podem-se citar a coleção de livros do Grupo de Pesquisa em Ensino de Química da Usp – GEPEQ, o livro Química, Energia e Ambiente, entre outros. E entre os projetos, podem-se citar a Proposta Curricular de Ensino de Química do Estado de São Paulo, a Proposta Curricular de Química para o Ensino Médio do Estado de Minas, entre outras (SANTOS; MORTIMER, 2002).
O que se percebe é que desde o aparecimento do movimento CTS no contexto brasileiro, muitos pesquisadores passaram a discutir sobre CTS ou CTSA e a propor ações de uma educação científica articulada com essa perspectiva. Mas essas discussões e ações não são unânimes. Isso porque não há consenso com relação aos objetivos, recursos e concepções
adotados pelos educadores com relação a essa abordagem (BERNARDO; VIANNA; SILVA, 2011; AULER; BAZZO, 2001).
Aikenhead (1994) fez uma classificação dos currículos de ensino de Ciências que faziam uma abordagem CTS e chegou a oito categorias, conforme quadro 1. Na primeira categoria, o enfoque CTS é usado apenas como fator de motivação para os alunos e na última categoria, o foco se dá nas relações CTS, sendo o conhecimento científico colocado em plano secundário, apenas mencionado para indicar uma vinculação com as ciências. O que se percebe é que os desafios para a educação científica ainda são muitos, sobretudo quando se trata do ensino de Ciências a partir de uma abordagem CTS/CTSA visando à alfabetização científica.
Quadro 1- Categorias de ensino de CTS (Aikenhead 1994).
Categorias Descrição
1. Conteúdos de CTS como elemento de motivação.
Ensino tradicional de ciências acrescido da menção ao conteúdo de CTS com a função de tornar as aulas mais interessantes.
2. Incorporação eventual do conteúdo de CTS ao conteúdo programático.
Ensino tradicional de ciências acrescido de pequenos estudos de conteúdo de CTS incorporados como apêndices aos tópicos de ciência. O conteúdo de CTS não é resultado do uso de temas unificadores.
3. Incorporação sistemática do conteúdo de CTS ao conteúdo programático.
Ensino tradicional de ciências acrescido de uma série de pequenos estudos de conteúdo de CTS integrados aos tópicos de ciência, com a função de explorar sistematicamente o conteúdo de CTS. Esses conteúdos formam temas unificados.
4. Disciplina científica (Química, Física e Biologia) por meio de conteúdo de CTS.
Os temas de CTS são utilizados para organizar o conteúdo de ciência e a sua sequência, mas a seleção do conteúdo científico ainda é feita a partir de uma disciplina. A lista dos tópicos científicos puros é muito semelhante àquela da categoria 3, embora a sequência possa ser bem diferente.
5. Ciências por meio do conteúdo de CTS. CTS organiza o conteúdo e sua sequência. O conteúdo de ciência é multidisciplinar, sendo ditado pelo conteúdo de CTS. A lista de tópicos científicos puros assemelha-se à listagem de tópicos importantes a partir de uma variedade de cursos de ensino tradicional de ciências. 6. Ciências com conteúdos de CTS. O conteúdo de CTS é o foco do ensino. O conteúdo
relevante de ciências enriquece a aprendizagem. 7. Incorporação das Ciências ao conteúdo
de CTS.
O conteúdo de CTS é o foco do currículo. O conteúdo relevante de ciências é mencionado, mas não é ensinado sistematicamente. Pode ser dada ênfase aos princípios gerais da ciência.
8. Conteúdo de CTS. Estudo de uma questão tecnológica ou social importante. O conteúdo de ciências é mencionado somente para indicar uma vinculação com as ciências.
É importante destacar que, com relação a esses dois slogans CTS ou CTSA, Vilches, Perez e Praia (2011) apontam que o movimento, surgido como CTS, foi ressignificado para CTSA, devido à grande evidência das questões ambientais nos últimos tempos. Eles destacam algumas dessas questões, como: a contaminação descontrolada de rios, mares e solos; esgotamento e destruição de recursos naturais; urbanização acelerada e desordenada que intensifica a poluição; degradação dos ecossistemas; desequilíbrios entre a distribuição de renda, que gera extremos entre o consumismo e a fome e entre o crescimento da população, sem condições básicas de saúde e educação; e conflitos de todos os tipos e origens. Apesar das questões ambientais estarem implícitas nas relações entre ciência, tecnologia e sociedade, fez-se necessária a inclusão da letra “A” para destacar a necessidade de se pensar as questões ambientais articuladas com a educação científica. Além disso, as autoras destacam que as relações entre tecnologia e sociedade com a ciência também estão implícitas, pois não é possível conceber uma educação científica na atualidade sem considerá-las, e que mesmo assim, elas estão representadas por “T” e “S” no slogan do movimento. Mas enfim, CTS ou CTSA, o que se pretende com essas articulações?
Aikenhead (2009) aponta que uma educação em CTS visa desenvolver um ensino com foco na aprendizagem do aluno, de modo a despertar sua identidade pessoal e cultural, as suas contribuições para a sociedade enquanto cidadão, como também o seu interesse pessoal em possuir um conhecimento científico e tecnológico socialmente importante e significativo. Hofstein, Aikenhead e Riquats (1988), apud Santos e Schnetzler (2010), ao considerarem que o ensino de ciências com enfoque CTS está vinculado à educação científica do cidadão, propõem a figura 1 para ilustrar a relação entra a ciência, a tecnologia, a sociedade e o aluno.
Figura 1- O relacionamento entre Ciência, Tecnologia e Sociedade e o aluno (HOFSTEIN; AIKENHEAD; RIQUATS,1988 apud SANTOS; SCHNETZLER 2010)
Fonte: HOFSTEIN; AIKENHEAD; RIQUATS, 1988 (apud SANTOS; SCHNETZLER 2010)
Com relação a essa ilustração, Hofstein, Aikenhead e Riquats (1988 apud SANTOS; SCHNETZLER 2010) discorrem que:
CTS significa o ensino do conteúdo de ciência no contexto autêntico do seu meio tecnológico e social. Os estudantes tendem a integrar a sua compreensão pessoal do mundo natural (conteúdo da ciência) com o mundo construído pelo homem (tecnologia) e o seu mundo social do dia-a-dia (sociedade) [...] As setas contínuas representam o aluno fazendo uso lógico do conteúdo da ciência. As setas pontilhadas representam as conexões feitas pelos materiais de ensino de CTS que fornecem o conteúdo de ciência neste contexto integrativo (p. 358)
Santos e Schnetzler (2010) fazem uma comparação entre o ensino de ciências tradicional e o ensino de ciências com enfoque CTS. Enquanto o primeiro é organizado a partir de conteúdos específicos de ciências, centrado na transmissão de conceitos científicos, com uma visão de ciência universal, cujo valor se dá por si e não pelas relações com a sociedade, o segundo tem sua organização voltada para as questões sociais, com uma abordagem interdisciplinar, visando o desenvolvimento de atitudes e tomada de decisão e a compreensão dos impactos sociais do conhecimento científico. Além disso, os autores destacam o desenvolvimento da capacidade de tomada de decisão e a compreensão da natureza da Ciência e de seu papel na sociedade como sendo os principais objetivos do enfoque CTS mais apontados na literatura.
CIÊNCIA
TECNOLOGIA SOCIEDADE
ALUNO
MEIO ARTIFICIAL MEIO SOCIAL
Auler e Delizoicov (2006) destacam que as orientações do tipo Ciência/Tecnologia/Sociedade/Ambiente vêm ganhando destaque desde que o ensino de ciências assumiu uma nova orientação. Nessa, a aprendizagem deve partir de uma situação problematizadora do contexto real, e, por isso, Sociedade e Ambiente devem ser considerados pontos de partida para um ensino mais contextualizado, mais comprometido.
Além disso, esses autores propõem que a abordagem CTS vá ao encontro dos pressupostos de Paulo Freire. Auler e Delizoicov (2006) apontam que Freire considera que a educação deve ir para além do treinamento de competências e habilidades, e que sua dimensão ética, seu projeto utópico de educação e sua crença no sujeito histórico conferem ao seu projeto político uma proposta de reinvenção da sociedade, de modo a integrar os marginalizados dos processos. Com essa reinvenção, os marginalizados serão capazes de fazer uma leitura crítica da realidade, superando a “cultura do silêncio” e adquirindo autonomia. Essa aproximação entre as pressupostos de Freire e o movimento CTS pode ser resumida na figura 2.
Fonte: Auler; Delizoicov, 2006
Krasilchik (1987) considera que um ensino com abordagem CTS abandona os modelos transmissivos e fragmentados de educação, para assumir uma perspectiva construtivista de caráter sociocientífico, que potencializa o protagonismo e a participação ativa e crítica do aluno na sociedade. Já Martins e Paixão (2011) consideram que o ensino de Ciências deve ir além dos conteúdos disciplinares específicos e que a abordagem CTS possibilita essa
Leitura crítica da realidade Compreensão crítica sobre interações entre CTS
FREIRE CTS
Superação da “cultura do silêncio”: Ser humano Sujeito e não objetohistórico
Superação do modelo de decisões tecnocráticas: democratização das decisões emtemas envolvendo CT Figura 2 - Aproximação Freire-CTS
perspectiva. Isso porque aborda o contexto histórico e social dos problemas, as variáveis e os valores que o afetam e influenciam na busca de soluções.
Martins e Paixão (2011) apontam que as orientações CTS vêm se espalhando em currículos, recursos didáticos e estratégias de ensino, em todos os continentes, com a finalidade de preparar os alunos para uma participação mais ativa na sociedade. Com relação à abordagem CTS em outros continentes, elas destacam que o slogan assumiu formas e significados diferentes, como Science for Public Understanding (Reino Unido, Holanda e Austrália), Science-Technology-Citizen (Noruega), Citizen Science (Austrália), Science Awareness (Canadá e Israel) e Science-Technology-Society-Environment (Canadá e Israel), e que todos os termos têm em comum a proposta de um ensino de Ciências que integre as diversas relações entre a ciência, tecnologia e sociedade. As autoras ainda destacam a importância de partir de situações problemáticas e contextualizadas voltadas para o desenvolvimento sustentável como forma de despertar o interesse dos alunos e integrá-los à sua realidade.
Andrade, Souza e Neto (2011) consideram que a concepção CTSA é uma abordagem educativa que visa ultrapassar uma aprendizagem de conceitos e teorias relacionadas com conceitos tradicionais das ciências, para uma aprendizagem que tenha sentido para o indivíduo, que o ajude a entender e transformar o mundo ao seu redor, ou seja, formar cidadãos conscientes, ativos, críticos e participantes de sua realidade. Para isso, os autores acreditam que o uso de temas de forma contextualizada, como poluição, efeito estufa, água e reciclagem, contribui para essa mudança de abordagem.
Sgarbi e Leite (2012) propõem quatro eixos estruturantes do movimento CTSA. A cidadania é o primeiro eixo e busca a participação ativa do cidadão na sociedade. O segundo eixo é a contextualização, que permite vincular os conteúdos científicos ao contexto social, cultural, político e econômico em que o aluno vive. O terceiro eixo é a interdisciplinaridade, que propõe o diálogo entre as disciplinas curriculares, rompendo com a visão fragmentada do conhecimento. E o último eixo é a transdisciplinaridade, que permite compreender a realidade de forma mais abrangente, em sua complexidade, indo além dos conteúdos disciplinares.
Assim, é possível concluir que os aspectos filosóficos da abordagem CTS/CTSA dialogam com a proposta de mudança no ensino de Ciências que visa à alfabetização científica. Mas,
ampliando a discussão, faz-se necessário discutir de que forma e com quais recursos e concepções está sendo feita essa abordagem CTS/CTSA no Brasil.
Silva, Oliveira e Queiroz (2011) relatam um estudo de caso realizado em uma escola pública estadual da cidade de São Carlos (SP), segundo uma abordagem CTS. Esse estudo foi realizado durante dois meses nas aulas de Química de uma turma de 2° ano do Ensino Médio. Os autores acreditam que o estudo de caso “SOS Mogi-Guaçu: mortandade de peixes no pesqueiro Recanto do Sentado”, ao abordar os problemas relacionados à poluição do ambiente aquático, estimula o desenvolvimento de uma série de habilidades necessárias para o exercício da cidadania e a tomada de consciência e decisão frente a problemas reais, além de abordar conceitos científicos de forma interdisciplinar e relacionados aos aspectos tecnológicos, sociais, ambientais, culturais e econômicos. Ao longo do trabalho, os alunos analisaram situações problemáticas, buscaram informações sobre o tema, levantaram hipóteses, avaliaram as possíveis causas do problema e tomaram decisões frente às possíveis soluções. Assim, os autores concluíram que atividades como essa, em que aspectos sociocientíficos locais são abordados, permitem situações ricas em aprendizagem de conceitos relevantes para a formação cidadã e tomada de decisão consciente.
Rossi e colaboradores (2012) relatam o desenvolvimento de uma sequência didática (SD) sobre o tema Mineralogia, com enfoque CTSA. Essa SD foi aplicada aos alunos do 1° ano do ensino médio da modalidade Educação de jovens e adultos (EJA) de uma escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio, localizada no município da Serra-ES. Os conteúdos selecionados para serem trabalhados nessa proposta foram: origem das rochas, ciclo das rochas, minerais formadores de rochas, extração mineral, importância do ES no setor de rochas ornamentais, impactos ambientais, sociais e econômicos da mineração, elementos químicos, ligações químicas e reações inorgânicas. Nessa SD foram propostas atividades como aula de campo no Museu de Minerais e Rochas da UFES, utilização de kit de minerais e rochas, seminários sobre os minerais e rochas empregados na construção civil, experimentos, entre outras.
A partir dessa proposta, Rossi e colaboradores (2012) afirmam que uma sequência didática interdisciplinar com base em um tema gerador aplicada à EJA repercutiu em um aprendizado diferenciado, no qual os alunos se mostraram motivados, participaram mais ativamente do
processo ensino-aprendizagem, tiveram seus conhecimentos ressignificados e discutiram os problemas e soluções de sua realidade.
Esse relato, e também o anterior, nos permite verificar que quando as estratégias de ensino são realizadas por meio de temas de relevância social, o aluno é levado a pensar de forma contextualizada, sendo o protagonista do processo de ensino-aprendizagem. Ou seja, a articulação entre os conteúdos científicos e o contexto sócio-histórico do aluno, a partir de uma abordagem CTS, possibilita a formação de um indivíduo alfabetizado cientificamente (AMORIM, 2013).
Uma outra forma de abordagem CTSA é discutida por Amorim, Leite e Terra (2013). Esses autores discorrem sobre o projeto Cineclube na escola, realizado em uma escola pública de ensino médio do Estado do Espírito Santo. O projeto foi realizado durante o ano de 2012 e na organização contou com a participação de alunos do ensino médio e do ensino superior e de um professor que propôs a atividade, além de quinze alunos cineclubistas que assistiam aos filmes e participavam das discussões após as exibições. Os dez filmes escolhidos faziam conexões com os conteúdos de Ciências abordados nas disciplinas de Física, Química e Biologia e as discussões relacionavam os aspectos científicos, tecnológicos, ambientais, políticos, econômicos, entre outros. Os autores apontam que as atividades lúdicas propostas segundo uma abordagem CTSA oportunizaram aos alunos cineclubistas momentos de debates, reflexões, construção e reconstrução de conhecimentos científicos de forma mais ampla e inter/multidisciplinar, de modo a promover a alfabetização científica desses alunos.
Outra proposta envolvendo projetos foi desenvolvida por Rodrigues (2014). A autora desenvolveu o projeto “Quixaba” com alunos da disciplina de Ciência da Natureza do 9º ano do Ensino Fundamental, com enfoque CTSA. O projeto tratou da articulação de temas sociocientíficos com conteúdos de Química, focando alguns setores da indústria do Espírito Santo, tais como de alimentos, construção civil e siderurgia. O objetivo do projeto foi permitir reflexões críticas sobre a Ciência, em especial da Química cotidiana, a partir do contexto da problemática das transformações dos materiais e dos processos que possibilitam tais transformações, envolvendo as questões éticas e sociais de diversos produtos na sociedade humana. A autora concluiu que as práticas pedagógicas realizadas durante o projeto “Quixaba” proporcionaram a alfabetização científica com enfoque CTSA e promoveram a autonomia nos alunos.
Nessas quatro experiências de ensino de Ciências com enfoque CTSA verifica-se a utilização de estudo de caso, sequência didática e desenvolvimento de projetos na escola. Outros recursos também podem ser usados, como discussão estruturada, debates e fóruns, utilização de materiais audiovisuais (slides, filmes, kits, jogos de simulação), redação de cartas para autoridades, ações comunitárias, visitas técnicas, aulas de campo, entre outros (SANTOS; SCHNETZLER, 2010). Os autores consideram que todos esses recursos contribuem para que os alunos tenham participação ativa e desenvolvam a tomada de decisão, mediados pela ação docente, o que leva à (re)construção dos conhecimentos pelos alunos.
É importante destacar que propor uma educação científica (de fato) que vise à alfabetização a partir das relações entre ciência, tecnologia, sociedade e ambiente requer uma profunda transformação do currículo, do professor e do aluno. Isso porque, segundo Santos e Mortimer (2002, p. 17), os princípios que o diferenciam são vários:
[...] preocupação com a formação de atitudes e valores em contraposição ao ensino memorístico de pseudopreparação para o vestibular; a abordagem temática em contraposição aos extensos programas de ciências alheios ao cotidiano do aluno; o ensino que leve o aluno a participar em contraposição ao ensino passivo, imposto sem que haja espaço para a sua voz e suas aspirações.
Os professores precisam ressignificar suas práticas e concepções pedagógicas, a partir da reflexão do papel social do ensino de Ciências, de forma inter/transdiciplinar. Quando o educador propõe atividades a partir da introdução de alguma aplicação, ele está, segundo Santos e Mortimer (2002, p.7), “apenas disfarçando a abstração excessiva de um ensino puramente conceitual, deixando, à margem, os reais problemas sociais”. Com isso, faz-se necessário uma formação (inicial ou continuada) mais consciente, ampla e crítica de professores das áreas científicas. É preciso uma (re)construção enquanto educador.
Como exemplo, trago a experiência de Leite e colaboradores (2012), que desenvolveram uma série de propostas pedagógicas com enfoque CTSA em um curso de formação continuada em práticas experimentais investigativas. Participaram desse curso professores de biologia, física e química da Rede Estadual de Educação Básica do Espírito Santo. Leite (2012) sugere que o uso de temas CTSA é uma das formas de estabelecer conexão entre os conteúdos da Ciência com a realidade local e regional. Entre os temas abordados nessa experiência pedagógica, destacaram-se 12 temas CTSA emergidos a partir da realidade local e regional do Espírito
Santo, a saber: (a) Agricultura; (b) Água Potável; (c) Biocombustível; (d) Saúde e Alimentação; (e) Energia; (f) Vícios, Violência e Valorização da Vida; (g) Lixo; (h) Mármore e Granito; (i) Petróleo; (j) Biotecnologia e Transgênicos; (k) Comunicação; (l) Automação. Assim, foi possível estabelecer o elo entre os conteúdos programáticos de Ciências Biológicas, Ciências Físicas e Ciências Químicas e os temas abordados.
Santos e Schnetzler (2010) afirmam que vários artigos pesquisados apontam para a utilização de temas sociais, como utilizado por Leite e colaboradores (2012). A reflexão feita é que essa estratégia é recomendada por possibilitar a inter-relação dos aspectos da ciência, tecnologia e sociedade, além do desenvolvimento de atitudes e tomada de posição pelos alunos.
Ao se tratar de uma pesquisa voltada para a formação inicial, trago a proposta de Sgarbi e Leite (2012). Os autores investigaram o processo epistemológico do componente curricular História da Ciência no 1° período do curso de Licenciatura em Química do Ifes – Campus Vila Velha. As atividades lúdicas propostas, como filmes e discussões, foram trabalhadas segundo os eixos estruturantes do movimento CTSA: cidadania, contextualização, interdisciplinaridade e transdisciplinaridade, já comentados anteriormente. Os autores relatam que essa proposta inovadora permitiu uma nova postura dos alunos. Eles passaram a participar mais intensamente das discussões, abordando conteúdos de outras disciplinas, além de conhecimentos filosóficos, artísticos, sociológicos e até teológicos. Os autores também apontam que essas atividades que relacionaram ciência-tecnologia-sociedade-ambiente promoveram a ampliação da visão da Ciência que os alunos tinham até aquele momento.
Bernardo, Vianna e Silva (2011) nos mostram que é possível articular a formação inicial de futuros professores, a formação continuada de professores em exercício e a introdução de atividades na escola na mesma proposta. Esse projeto foi realizado por uma parceria entre quatro escolas públicas de ensino médio representadas por professores e alunos, e por universidades representadas pelos licenciandos em Física e professores formadores. Os autores relatam que a escolha do tema sociocientífico relacionado com a realidade da escola, o planejamento da atividade, a discussão sobre CTS, a produção do material didático e a implementação do projeto (única etapa que foi realizada apenas pelo professor regente, pois as etapas anteriores foram realizadas pelos participantes do projeto) proporcionaram aos participantes diversos momentos de reflexão. Dos 8 temas propostos, os autores discutem sobre apenas um: “Produção de energia elétrica, desenvolvimento e meio ambiente”. O que os
autores verificaram foi uma mudança de percepção dos professores em exercício e em formação, que reconheceram a necessidade de mudança nos currículos engessados e na estrutura das escolas e que a posição dos professores é decisiva para essa transformação e para a mudança de atitude dos alunos. Por meio da argumentação e participação ativa, os alunos tiveram os conhecimentos construídos de forma mais significativa, o que contribuiu para a alfabetização científica e tecnológica (termo usado pelos autores) em direção à construção da cidadania.
2.2 TEMAS SOCIOCIENTÍFICOS CONTROVERSOS NO ENSINO DE CIÊNCIAS
Santos e Schnetzler (2010) destacam que o processo educacional é direcionado para a construção da cidadania quando o contexto cultural no qual o aluno está inserido é levado em consideração. Quando o ensino é contextualizado a partir da realidade dos educandos, ele faz sentido para o aluno, pois o estudante se identifica e se sente comprometido a participar das decisões e buscar soluções para os problemas que os afetam. Ou seja, permite-se a construção da cidadania.
Santos (2007) chama a atenção para a aparente contextualização que muitos professores fazem quando abordam questões do cotidiano apenas para o descreverem cientificamente. Dessa forma, não levam em conta as dimensões sociais daqueles fenômenos. O autor exemplifica (SANTOS, 2007, p. 4):
[...] se ensina nomes científicos de agentes infecciosos e processos de desenvolvimento das doenças, mas não se reflete sobre as condições sociais que determinam a existência de muitos desses agentes em determinadas comunidades. Da mesma forma, se ilustra exemplos do cotidiano de processos de separação de materiais como catação, mas não se discute os determinantes e as conseqüências do trabalho desumano de catadores emlixões do Brasil.
Há ainda os que acreditam que a contextualização é um método de ensino para motivar e contribuir com a aprendizagem dos alunos. Ou seja, a introdução de temas do cotidiano por si só, sem discussões dos aspectos sociais, econômicos, ambientais e políticos, irá garantir a aprendizagem e a formação do aluno (SANTOS, 2007). O autor vai além dessas concepções mascaradas e propõe que o ensino contextualizado deva partir de situações problemáticas reais, que requerem reflexão crítica, para então buscar o conhecimento científico necessário para a compreensão e busca de soluções para esses problemas. Com isso, “busca-se o
