PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC/SP
Luiz Miguel Martins Garcia
A colaboração crítica na formação de professor
para atuar na EAD
DOUTORADO EM LINGUÍSTICA APLICADA
E ESTUDOS DA LINGUAGEM
LUIZ MIGUEL MARTINS GARCIA
A COLABORAÇÃO CRÍTICA NA FORMAÇÃO DE PROFESSOR
PARA ATUAR NA EAD
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
2015
FICHA CATALOGRÁFICA
GARCIA, Luiz Miguel Martins, 2015-
A colaboração crítica na formação de professor para atuar na EAD / Luiz Miguel Martins Garcia. – 2015. 247f; 30cm
Orientador: Maria Cecília Camargo Magalhães.
Tese (Doutorado) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem. Área de concentração: Linguagem e
Educação, 2015.
1. Formação Crítica de Professor. 2. Educação a Distância - EAD. 3. Pesquisa Crítica de Colaboração - PCCol. 4. Teoria da Atividade Sócio-Histórico-Cultural. I. Magalhães, Maria Cecília Camargo. II. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem. III. A colaboração crítica na formação de professor para atuar na EAD
LUIZ MIGUEL MARTINS GARCIA
A COLABORAÇÃO CRÍTICA NA FORMAÇÃO DE PROFESSOR PARA ATUAR NA EAD
.
A p r o
Aprovado em 31 de julho de 2015. BANCA EXAMINADORA
________________________________________ Profa. Dra. Maria Cecília Camargo Magalhães -
Orientadora - PUC-SP
________________________________________ Prof. Dr.Wellington de Oliveira - FAINC
________________________________________ Profa. Dra. Maria Otília Guimarães Ninin - UNIP-SP
________________________________________ Profa. Dra. Maximina Freire - PUC-SP
________________________________________ Profa. Dra. Angela Brambilla Cavenaghi Themudo Lessa - PUC-SP
AGRADECIMENTOS
Durante todo o processo de doutoramento, em uma relação dialética, os meus
eus combinaram suprimir esta página para não ser injusto com pessoas que
possivelmente não se sentirão contempladas aqui, porém certamente são parte desta história que tem um ponto de culminância nesta tese, mas que continua vida afora. Ninguém faz uma tese sozinho. Agradeço a todos que torceram, que motivaram suas energias para me fortalecerem neste propósito. Você me emprestou suas mãos para construirmos muito mais do que uma tese, construirmos uma vida.
Essa lembrança é realmente simbólica, reforçando a consciência de que todos que passam por nossa vida a transforma. Há muito tempo passei a crer no que o já eternizado amigo Jerry me disse quando falávamos da vida no alto da galhada de uma árvore: “basta que alguém olhe para você, pense em você, para que a sua vida não seja mais a mesma”. Dessa forma agradeço a todos que pela minha história passaram, aos que virão. Agradeço:
A Deus, por ser uma força maior, um todo que me coloca em pé quando isso não parece possível. Aos meus pais, Miguel e Angelita, que humanamente me fizeram e a quem devo a alegria da vida. Aos meus irmãos Renata e Ricardo e à minha esposa Patrícia, com os quais deixei de aproveitar bons momentos nesse período por dividir o tempo com os estudos. Aos meus sobrinhos, cinco alegrias em forma de gente. Aos demais familiares que torceram e se angustiaram neste período, em especial aos que transformaram em oração seus desejos, como minhas tias e minha sogra. Aos meus irmãos da Estrela de Ilha Solteira. Quero, de forma sublimada, agradecer meus avós e dizer ao vovô Luiz que o sonho da existência do Dr. 21 agora é real.
emanando energia e vontade trabalhar por onde passa. Obrigado por me ensinar a argumentação do bem! À Fernanda Cardoso, pelos olhos de lince! E para agradecer a toda a família LAEL, agradeço à Maria Lúcia. Quem a conhece sabe do que falo, quem não a conhece... que pena!
Ao Grupo LACE, uma família expandida que colaborando se entende. E de forma especial à Maria Regina, Íris, Leandro, Camila, Jessica, Juliana, Marlene, Lucilene, Alba, Rose, Airton, Maurício, Clarissa e André Liberali.
Aos meus professores, que plantaram esta vontade de aprender que nunca tem fim. Em especial à professora Élina, que para ensinar geografia formava leitores, calculistas e sonhadores. A todos os colegas de trabalho que participaram direta ou indiretamente deste projeto, em todas as escolas em que passei. Às universidades, aos colégios, à prefeitura. Em especial ao professor Odair. Ensina muito!
À universidade que permitiu esta pesquisa, assim como ao professor pesquisado. Que essa homenagem anônima seja coberta de toda a minha gratidão. Espero que seja breve o tempo em que todas as escolas deste país tenham a coragem de se exporem a uma relação crítico colaborativa como vocês fizeram. Só quem busca o melhor e acredita que é possível avançar sempre tem capacidade de fazer o que fizeram. Sucesso, saúde e estarei sempre à disposição!
À CAPES, pelo fundamental apoio financeiro.
GARCIA, L.M.M. A colaboração crítica na formação de professor para atuar na EAD. 2015. 247f. Tese (Doutorado em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem) Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. São Paulo, 2015.
RESUMO
Este trabalho teve como objetivo compreender criticamente a construção de uma prática de formação de professores que se deu à distância entre um professor pesquisador e um professor de curso superior de Administração na modalidade de Educação a Distância. Partiu das seguintes questões: Quais os modos de produção de conhecimento na prática do professor com os alunos nos fóruns? Como as relações professor-aluno observadas nos fóruns permeiam as sessões reflexivas entre professor e pesquisador? Quais são as relações de distância estabelecidas entre os participantes? Que resultados são revelados? Como as relações de distância estabelecidas entre os participantes diretos (professor e pesquisador) e indiretos (professor e alunos) afetam o conceito e definem produção de conhecimento à distância? O que define a educação à distância? As bases teórico-metodológicas do trabalho são oriundas do Materialismo Histórico-Dialético (MARX, 1845-46/2007), que considera a investigação como um movimento que parte da prática, do mundo real, para a teoria, o mundo idealizado. Considerou ainda que as relações entre os sujeitos ocorrem em movimentos dialéticos motivados por uma necessidade e mediadas por instrumentos; com base na Teoria Sócio-Histórica (VYGOTSKY, 1935/1998), que insere a linguagem como instrumento por excelência nas relações humanas e discute aprendizagem e desenvolvimento a partir da perspectiva da ZPD; na Teoria da Atividade (LEONTIEV, 1972); na percepção da linguagem nas relações colaborativo-críticas (MAGALHÃES, 2012); da Argumentação (LIBERALI e FUGA, 2012; MAGALHÃES, NININ e LESSA, 2014); da formação crítica de educadores (LIBERALI, 2006); das abordagens interativas da EAD (VALENTE, 2003a); e da Distância Transacional (MOORE, 1993/2002). Os resultados demonstraram a impossibilidade da produção de conhecimento na relação entre professor e alunos nos fóruns de dúvidas, pois a preferência foi pelo uso da ferramenta "Mensagem", que proporciona relações privadas (aluno-professor) e não coletivas como os fóruns (professor-aluno e aluno-aluno). Dessa forma, essas relações inexistentes nos fóruns influenciaram e transformaram a perspectiva da relação professor-pesquisador nas sessões reflexivas, tornando-as um locus de formação crítica de docente para
atuação na EAD. Já as relações de distância entre os participantes evidenciaram que a produção de conhecimento ocorre de forma transmissiva, na perspectiva da virtualização da escola tradicional e com o professor centralizando as ações e distribuindo o “conhecimento”. Esta pesquisa evidenciou que o conceito de distância precisa ser profundamente repensado na EAD atual, dado que os recursos tecnológicos cada vez mais desconstroem os fundamentos espaço-temporal que a caracterizaram até agora. Além disso, permitiu a construção de uma prática crítico-colaborativa entre pesquisador e professor, capaz de questionar, negociar e ressignificar o sentido de educação a distância. O professor considera que, ao término dos encontros, a prioridade não é discutir as novas tecnologias digitais e suas possibilidades e, sim, aprofundar a discussão pedagógica na perspectiva crítica para saber como melhor utilizar as ferramentas de que se dispõe em cada contexto.
GARCIA, L.M.M. Critical collaboration in teacher training to work in EAD (distance education). 2015. 247f. Thesis (Doctorate in Applied Linguistics and Language Studies) Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. São Paulo, 2015.
ABSTRACT
This study aimed at critically understanding the construction of a teacher training practice between the researcher-teacher and a teacher of a BA distance course in Management. It is based on the following questions: What are the knowledge production modes in the teacher's practice with learners in the forums? How do the teacher-student relations observed in the forums permeate the reflective sessions between teacher and researcher? What are the distance relations established among participants? Which results are revealed? How do the distance relations between the direct participants (teacher and researcher) and the indirect participants (teacher and students) affect the concept and define distance knowledge production? What defines distance education? The theoretical and methodological bases of the work arise from the Dialectical and Historical Materialism (MARX, 1845-46/2007) which considers research as a movement from the practice, real world, to the theory, ideal world. It also considered that the relations between the subjects occur in dialectical movements motivated by a need and mediated by instruments; Socio-Historical Theory (VYGOTSKY, 1935/1998), which inserts language as a genuine instrument in human relations and discusses learning and development from the perspective of the ZPD; Activity Theory (LEONTIEV, 1972); Language in critical-collaborative relations (MAGALHÃES, 2012); Argumentation (LIBERALI e FUGA, 2012; MAGALHÃES, NININ e LESSA, 2014); Critical teacher education (LIBERALI, 2006); Interactive approaches to Distance Education (VALENTE, 2003a); Transactional distance (MOORE, 1993/2002). The results demonstrated the impossibility of knowledge production in teacher and students relationship in the QeA forums, as the preference was given to the use of the Message tool, which provides private relations (student-teacher) instead of collective forums (teacher-student and student-student). Therefore, these non-existent relations in the forums influenced and transformed the perspective of the relations between teacher and researcher in reflective sessions, becoming a locus of critical teacher education in Distance Education contexts. As far as the relations of distance between the participants are concerned, they showed that the knowledge production occurs in a transmissive approach, from the perspective of virtualization of the traditional school and with the teacher centralizing the actions and distributing "knowledge". This research showed that the concept of distance needs to be thoroughly rethought in the current scenario as the technological resources which have characterized Distance Education so far deconstructing its spatiotemporal foundations more and more. Besides, it allowed the construction of a critical-collaborative practice between researcher and teacher enabling questioning, negotiating and reframing the sense of Distance Education. At the end of the meetings, the teacher considers that the priority is not to discuss the new digital technologies as well as their possibilities, but to deepen the pedagogical discussion in critical perspective in order to know how to use the available tools in each context better.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ... 11
1. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ... 15
1.1 Questão do Método: dialética, historicidade, contradição e colaboração ... 16
1.2 O Método para Vygotsky ... 29
1.3 As Categorias de Mediação, Colaboração e Contradição na constituição de relações colaborativo-críticas ... 40
1.4 Atividade e Constituição da consciência: as categorias de linguagem e mediação na criação de zpd ... 48
1.5 Retomando e Expandindo: TASHC, linguagem nas relações colaborativo-críticas e a formação de professores ... 70
1.6 Formação Crítica de Professores a Distância ... 87
1.7 Educação a Distância (EAD): conceitos e abordagens ... 94
1.8 Repensando a EAD e o conceito contemporâneo de Distância... 111
2. QUADRO TEÓRICO-METODOLÓGICO ... 131
2.1 A Escolha do Paradigma e da Metodologia de Pesquisa ... 131
2.2 Contexto da Pesquisa ... 134
2.2.1 A Universidade e o Curso Pesquisado... 135
2.2.2 O Ambiente Virtual de Aprendizagem... 136
2.2.3 Participantes da Pesquisa... 143
2.3 Sessões Reflexivas ... 145
2.4 Coleta e Produção de dados ... 169
2.5 Categorias de Análise ... 172
2.5.1 Conteúdo Temático ... 172
2.5.2 Categorias argumentativas: um caminho para compreender e transformar contextos escolares ... 173
2.5.3 Tipos de Perguntas e Respostas ... 177
2.5.4 Categorias Linguísticas da Argumentação: Mecanismos de Distribuição de Vozes, de Modalização e de Interrogação ... 181
3. DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ... 183
3.1 A relação professor-pesquisador nas sessões reflexivas como resultado da observação das relações professor-aluno nos fóruns de discussão ... 183
3.2 Relações em movimento: transformações de sentidos e significados dos papéis do professor na EAD ... 209
3.3 Relações com ou sem distância: impactos na produção de conhecimento ... 219
CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 230
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS... 236
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Quadros
Quadro 1 Os papéis e os significados das ações de colaboração ... 47
Quadro 2 Componentes da Atividade ... 74
Quadro 3 Formas de Ação e seus Objetivos ... 77
Quadro 4 O papel do professor e sua relação com o desenvolvimento da atividade pedagógica em contexto virtual ... 108
Quadro 5 O papel contrastivo do professor e aluno no contexto virtual de aprendizagem ... 109
Quadro 6 Conteúdo Temático da Sessão Reflexiva 1 ... 148
Quadro 7 Conteúdo Temático da Sessão Reflexiva 2... 150
Quadro 8 Conteúdo Temático da Sessão Reflexiva 3 ... 152
Quadro 9 Conteúdo Temático da Sessão Reflexiva 5 ... 155
Quadro 10 Conteúdo Temático da Sessão Reflexiva 6 ... 157
Quadro 11 Conteúdo Temático da Sessão Reflexiva 7 ... 159
Quadro 12 Conteúdo Temático da Sessão Reflexiva 8 ... 162
Quadro 13 Conteúdo Temático da Sessão Reflexiva 9 ... 163
Quadro 14 Conteúdo Temático da Sessão Reflexiva 10 ... 164
Quadro 15 Conteúdo Temático da Sessão Reflexiva 11 ... 165
Quadro 16 Conteúdo Temático da Sessão Reflexiva 12 ... 167
Quadro 17 Modos de articulação do discurso ... 176
Quadro 18 Categorização de Perguntas – Quanto ao Tipo ... 180
Quadro 19 Categorização de Perguntas – Quanto ao Conteúdo ... 180
Quadro 20 Categorização de Perguntas – Quanto à Condução Temática ... 180
Quadro 21 Mecanismos Linguísticos ... 182
Quadro 22 Caracterização da Abordagem Virtualização da Escola Tradicional.. 225
Figuras Figura 1 Estrutura de um sistema de atividade ... 74
Figura 2 Abordagem broadcast de EAD ... 116
Figura 3 Abordagem de EAD que implementa o modelo da escola tradicional na Internet ... 117
Figura 4 Abordagem O Estar Junto Virtual ... 118
Figura 5 Visão de abertura do AVA ... 137
11
INTRODUÇÃO
Esta tese investiga a construção de uma prática de formação de professores que se deu à distância entre o professor pesquisador e o professor de um curso superior de Administração na modalidade de educação a distância. Essa modalidade educacional é, inicialmente, compreendida neste trabalho como aquela na qual alunos e professores estão separados, no espaço e no tempo, necessitando fazer uso de meio e tecnologias da informação e comunicação para interagirem.
A temática abordada neste estudo teve como origem a observação do alto índice de abandono e resultados insatisfatórios quanto à aprendizagem e desenvolvimento por parte dos alunos e da dificuldade de atuação de muitos professores nesses cursos. Eu vivenciei essa experiência como um aluno que abandonou um curso ministrado pela Universidade Aberta do Brasil (UAB). Neste trabalho, procurei compreender os modos de produção de conhecimento na prática do professor com os alunos e como o uso das ferramentas, por eles, afeta essa produção.
O desenvolvimento da pesquisa e desta tese marcam também a minha constituição enquanto pesquisador no paradigma crítico-colaborativo. Durante o curso das disciplinas tive o primeiro contato com a fundamentação teórica do Materialismo Histórico-Dialético e com a Teoria Sócio-Histórica, que são as bases conceituais das atividades aqui desenvolvidas, bem como fornecem importantes categorias de análise dos resultados. Muitas marcas desse processo de constituição são evidenciadas e se transformam, inclusive, em objetos de discussão nesse percurso.
12 Dessa forma, efetuei a proposta de realização da pesquisa junto a uma universidade privada de grande porte, o que possibilitou este estudo.
A educação a distância (EAD) e a formação de professores têm sido objetos de crescentes discussões no meio acadêmico e diversas teses já foram produzidas em diferentes regiões do Brasil. Políticas e competências docentes para a EAD foram discutidas por Machado (2011), Vieira (2011) e Possolli (2012). A formação a distância foi objeto de estudos de Prado (2003), Bittencourt (2008), Giolo (2008), Oliveira (2008), Ferreira (2009) e Viel (2011) e a mediação pedagógica e a colaboração foram abordadas por Oliveira (2009), Nicolodi (2012), Santiago (2013) e Lenzi (2014). Procuro, com este trabalho, avançar a discussão da colaboração crítica na formação a distância de docentes para a EAD.
Metodologicamente esta pesquisa insere-se na Pesquisa Crítica de Colaboração (PCCol) que procura propiciar contextos em que as práticas de sala de aula e as intenções de agir dos participantes da atividade educacional sejam problematizadas, compreendidas e transformadas à luz dos novos significados construídos de forma compartilhada durante as trocas discursivas entre os participantes. Além disso, a PCCol tem como objetivo criar ZPDs como instrumento-e-resultado, ou seja, criando espaços de ação e de transformação com aprendizado comum entre os participantes (MAGALHÃES, 2009). No caso desta pesquisa, esse compartilhamento ocorreu por meio de sessões reflexivas, nas quais o professor-participante e o professor-pesquisador interagiram, a distância, por meio de mensagens instantâneas (Chats).
Inicialmente a ferramenta de observação escolhida foi o fórum de dúvidas, pelo fato de permitir ampla interação professor-aluno e também aluno-aluno. Com o desenvolvimento da pesquisa, outras ferramentas também foram observadas como suporte para a compreensão das relações entre professor e aluno e entre professor e pesquisador. A linguagem tem centralidade no processo de interação exercendo a mediação entre os sujeitos na construção dos objetos das atividades em questão. Neste contexto, Magalhães (2004) destaca que a linguagem deve ser compreendida como um espaço para a reflexão e negociação de sentidos e significados.
Dessa forma, as sessões reflexivas se tornam o locus de interação entre o
crítico-13 colaborativa nas interações entre os participantes e a argumentação como responsável pela expansão e/ou restrição dos objetos/significados. Contudo, devo ressaltar que a argumentação é compreendida, nesta perspectiva, como um instrumento para o diálogo, para a construção de relações crítico-colaborativas, não para o debate em uma relação ganha-perde, de convencimento e anulação da fala do outro.
A questão da formação crítica de professores para atuar na educação a distância também se constitui um dos pilares deste trabalho. Nesta abordagem formativa a argumentação tem o papel de colocar ideias em contraste para a construção de novos conhecimentos. É fundamental considerar que o professor que atua na EAD tem um desafio ainda mais complexo. Oliveira (2009) observa que essa atuação se fundamenta na conjunção do ato de ensino, aprendizagem e na mediação deste por uma tecnologia.
Outra contradição que emergiu desta pesquisa envolve o conceito de educação a distância considerando a compreensão inicial que tínhamos e as possibilidades tecnológicas da contemporaneidade. As tecnologias da informação e da comunicação (TICs) evoluíram consideravelmente neste período com a ampliação das redes de conexão à internet 3G e o surgimento da 4G, bem como a popularização dos
smartphones e o seu crescente poder de hardware, possibilitando o desenvolvimento de
novas possibilidades educacionais. Hoje há tecnologia capaz de aproximar pessoas permitindo a troca de textos, imagens, sons e vídeos sem nenhum tipo de distinção física de origem e com velocidade de tráfego instantânea. E isso é possível por meio de aplicativos muito populares, de uso simples e de baixíssimo custo. Diante do que já existe em termos de tecnologia disponível na plataforma do curso observado e ampliando as considerações para estes apontamentos que acabo de fazer, considerei muito pertinente incluir, neste estudo, a discussão sobre o conceito de distância na EAD e suas implicações na produção de conhecimento.
Assim, esta tese se organizou a partir do objetivo geral de compreender criticamente a construção de uma prática de formação de professores que se deu à distância entre o professor pesquisador e o professor de um curso superior de Administração na modalidade de educação a distância. O trabalho de pesquisa desenvolvido procura atingir os seguintes objetivos específicos:
14 2. Identificar como as relações professor-aluno observadas nos fóruns permeiam as
sessões reflexivas entre professor-pesquisador.
3. Compreender a relação de distância criada entre professor e alunos na organização e condução do curso e a aprendizagem e desenvolvimento dos participantes diretos (professor e pesquisador) e indiretos (alunos), bem como as transformaçõesinseridas, ou não.
Organizo a busca por estes objetivos a partir das seguintes perguntas de pesquisa:
a) Quais os modos de produção de conhecimento na prática do professor com os alunos nos fóruns?
b) Como as relações professor-aluno observadas nos fóruns permeiam as sessões reflexivas entre professor e pesquisador?
c) Como as relações de distância estabelecidas entre os participantes diretos (professor e pesquisador) e indiretos (professor e alunos) afetam o conceito e definem produção de conhecimento a distância?
Apresento, a seguir, a organização das partes desta tese:
No Capítulo I discutirei as teorias e pressupostos que dão sustentação a esta pesquisa. Abordarei o Materialismo Histórico-Dialético, contradição, mediação, colaboração e contradição, atividade e consciência, linguagem e mediação, criação de ZPDs, Teoria da Atividade Sócio-Histórico-Cultural, formação crítica de professores a distância e conceitos de distância na EAD.
No capítulo II discutirei questões metodológicas e a contextualização da pesquisa: o paradigma, a metodologia e o contexto da pesquisa, as sessões reflexivas, coleta e produção de dados e as categorias de análise.
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1. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Este capítulo tem como função apresentar os fundamentos teóricos norteadores desta pesquisa. São conceitos que contribuem para encontrar, em atividades do cotidiano da vida escolar explicações, respostas e até mesmo novas possibilidades para as contradições motivadoras desta investigação. Por sinal, contradições que se manifestaram nas relações vivenciadas pelo pesquisador e pelo professor e que se constituíram os maiores propulsores dos movimentos observados nesse estudo. Esta base teórica permite, acima de tudo, clarificar a prática docente e de pesquisador, como uma etapa de um processo contínuo de aprendizagem e desenvolvimento que se pretende infinitamente expansivo. Além disso oferece condições para expandir e (re)pensar a EAD como locus de democratização, promoção da ética e da cidadania por
meio da Educação.
16 Em uma segunda parte do capítulo, trato de conceitos e abordagens que contextualizam a modalidade da educação a distância (EAD) no mundo atual, assim como amplio a discussão sobre o conceito de distância, destacando sua origem, evolução e transformação. Sustentam tal discussão as ideias desenvolvidas por Freire (2009), Mill (2009), Braga (2013), Valente (2005), Oliveira (2009), Silva, (2010) e Levy (1999).
Como este trabalho envolve a interação entre dois sujeitos diretos em atividade, um no papel de professor e outro no de pesquisador, que interagem com o objetivo de compreenderem e, se possível, transformarem a prática um do outro, entendo que tal arcabouço teórico subsidiará as análises e discussões necessárias para responder às perguntas e lançarem luz sobre o problema motivador desta pesquisa, bem como darem origem a novas contradições.
1.1 Questão do Método: dialética, historicidade, contradição e colaboração
A questão do método assume um papel central na pesquisa de base sócio-histórico-cultural, pois ele implica na forma como o pesquisador observa, interage, relaciona, interpreta e até mesmo transforma o mundo em que se insere. Karl Marx foi cobrado durante boa parte de sua vida para apresentar tal discussão, porém a questão metodológica só ganha evidência e é diretamente mencionada em sua maturidade, na obra O Capital. Netto (2011, p. 19) destaca que “o método em Marx não resulta de descobertas abruptas ou de intuições geniais – ao contrário, resulta de uma demorada
investigação”. Gadotti (2000, p. 30) também chama a atenção a esta questão:
Seu total desprezo pelo método formal, acadêmico, pelas “teorias gerais” do
método, revela-se ao não anunciar no seu prefácio da primeira edição alemã
(1867) de O Capital o tratamento que irá dar ao tema do “processo de produção do capital”. Apenas no posfácio da segunda edição alemã (1873),
depois de ter sido chamado por alguns críticos de “comtista” de “o maior filósofo idealista”, é que apresenta sucintamente o fundamento materialista
do seu método.
17 organização metodológica marxista1 ocorre após exaustiva análise científica do modo de
produção capitalista. “Só depois de concluído o trabalho é que Marx pôde evidenciar
esses princípios e categorias e mostrar o caminho (método) que ele percorreu, pôde anunciar, manifestar, o seu método natural, concreto, não abstrato” (GADOTTI, 1998, p. 109).
Essa postura demonstra, na prática, a oposição de Marx a toda forma de idealismo e reforça o caráter prático e materialista de sua produção. Sua teoria constituía-se como a leitura de sua prática; o seu método, como o caminho percorrido. Dessa forma, em 1873, em sua maturidade2 produtiva aos 55 anos de idade, apresenta os fundamentos dialéticos de seu método separando o método de exposição do método de pesquisa:
A investigação tem de apoderar-se da matéria, em seus pormenores, de analisar suas diferentes formas de desenvolvimento, e de perquirir a conexão íntima que há entre elas. Só depois de concluído o trabalho, é que se pode descrever, adequadamente, o movimento real. Se isto se consegue, ficará espelhada, no plano ideal, a vida da realidade pesquisada, o que pode dar a impressão de uma construção a priori (MARX, 1867/1980, v1, p. 16).
Assim, evidencia-se a distinção entre o método de exposição e o método de pesquisa. A exposição é concebida como consequência de uma pesquisa anterior das formas de desenvolvimento e das conexões existentes entre elas. Na pesquisa sobre formação de professores, que particularmente interessa a este estudo, apoderar-se da matéria significa compreender profundamente as relações entre os sujeitos diretos das atividades desenvolvidas, os modos de produção de conhecimento e o desenvolvimento dessas atividades. É dessa forma que a exposição da pesquisa conseguirá, de fato, trazer para o plano ideal da teoria a realidade pesquisada, a vida como ela é.
Vale destacar que, nas abordagens marxianas, a teoria é uma modalidade de conhecimento tal qual a arte ou o conhecimento prático da vida. No entanto, ela pode, diante de tantas outras modalidades de conhecimento, ser considerada distinta por suas especificidades:
O conhecimento teórico é o conhecimento do objeto – de sua estrutura e dinâmica – tal como ele é em si mesmo, na sua existência real e efetiva, independentemente dos desejos, das aspirações e das representações do pesquisador. A teoria é, para Marx, a reprodução ideal do movimento real do objeto pelo sujeito que pesquisa: pela teoria, o sujeito reproduz em seu pensamento a estrutura e a dinâmica do objeto que pesquisa. E esta
1 Utilizarei, neste estudo, os termos marxista e marxiano como sinônimos.
18
reprodução (que constitui propriamente o conhecimento teórico) será tanto mais correta e verdadeira quanto mais fiel o sujeito for ao objeto (NETTO, 2011, p. 28-29).
Nessa perspectiva, a teoria está imbricada à prática, e vice-versa. A prática precisa estar presente na representação teórica do objeto, e essa representação tem como
desafio maior a manutenção do objeto “tal como ele é em si mesmo”. Um se faz no
outro e ambos se constituem em uma relação de totalidade, a qual impede qualquer hipótese de separação entre a teoria e a prática sem suas respectivas desconfigurações.
Tais considerações a respeito de método marcam a origem e a caracterização do método dialético marxiano, proposto por Marx (1867/1996) e em oposição ao método hegeliano. O primeiro é materialista e o outro idealista. É importante considerar aqui que o termo ideal se refere ao pensamento, ou seja, o plano ideal é o plano do pensamento, da idealização, não da prática, da realidade. Diferença essa que o autor faz questão de destacar:
Meu método dialético não só difere do hegeliano, mas é também a sua antítese direta. Para Hegel, o processo de pensamento, que ele, sob o nome de ideia, transforma num sujeito autônomo, é o demiurgo do real, real que constitui apenas a sua manifestação externa. Para mim, pelo contrário, o ideal não é nada mais que o material, transposto e traduzido na cabeça do homem (MARX, 1996, p. 140).
A inversão proposta por Marx (1867/1996) no método dialético traz o mundo real para dentro da mente humana. Ou, como afirma Netto (2011, p. 21), “a teoria é o
movimento real do objeto transposto para o cérebro do pesquisador –é o real produzido e interpretado no plano ideal (do pensamento)”. Dessa forma o mundo objetivo
alimenta o mundo subjetivo. Não são as ideias que criam as coisas, e sim o contrário, são as coisas, internalizadas na mente humana que constituem as ideias. Sobre esse processo de internalização e as transformações nesse caminho do mundo objetivo ao subjetivo trataremos mais adiante.
Analisando o método marxiano e suas implicações no papel do pesquisador que por ele se guia, o objeto de pesquisa tem existência objetiva e é independente do sujeito (pesquisador) para existir. Assim, o objetivo do pesquisador é apreender a essência do objeto, ou seja, apreender a estrutura e a dinâmica do objeto de pesquisa. Nas palavras de Netto (2011, p. 22):
19
objeto, isto é: capturando a sua estrutura e dinâmica, por meio de procedimentos analíticos e operando a sua síntese, o pesquisador reproduz, no plano ideal, a essência do objeto que investigou.
É importante considerar, contudo, que mesmo em face de o objeto da pesquisa ser independente da consciência do pesquisador, ou seja, ter existência objetiva, a relação sujeito/objeto tem o sujeito implicado no objeto. Isso se dá pelo fato de que não se tratam de pesquisas estáticas, sistemas isolados, e sim atividades compostas por sistemas de relações entre sujeitos que ocorrem de forma dinâmica, um transformando o outro. No nosso caso específico, o objeto de pesquisa é construído e (re)construído dinamicamente pelos sujeitos – professor e pesquisador.
Por esta razão, este paradigma de pesquisa afasta e não tem a pretensão de neutralidade, apenas de objetividade do conhecimento histórico, para a pesquisa e teoria que dela resultar. Essa objetividade e verdade, oriunda da pesquisa baseada no método marxiano, tem sua verificação na prática histórica e social. Marx (1867/1996) considera que cada período histórico tem suas próprias leis e que o importante é observar a dinâmica dessas leis. Foi dessa forma, observando a dinâmica do capital, que conseguiu definir a lei econômica do movimento da sociedade moderna.
Considero importante retomar as discussões sobre o papel do pesquisador marxiano, sujeito necessariamente participante das atividades da pesquisa, e a forma de verificação da objetividade e da verdade resultante de seu trabalho, abordada anteriormente. O pesquisador, como um sujeito da/que pesquisa, não está à margem dos acontecimentos e nem tem como por eles passar sem exercer alguma influência. Marx (1867/1996) considera que o papel do sujeito é essencialmente ativo, que ele deve apreender não apenas a aparência ou a forma dada ao objeto e, sim, a essência, a estrutura e a dinâmica. Compreende que o sujeito deve apreender o objeto como um processo, mobilizando conhecimentos, criticando-o, revisando-o e deve ainda ser dotado de criatividade e imaginação. Em síntese, espera-se que, em uma investigação, o sujeito possa apoderar-se do objeto detalhadamente, analisar as diferentes formas de seu desenvolvimento, bem como a conexão que há entre essas formas.
O pesquisador Karl Marx talvez fosse o melhor exemplo para Marx (1867/1996) discutir o seu sentido da relação entre pesquisador e método. A obra O Capital não é o
20 intelectual de Karl Marx e Friedrich Engels ao longo de suas vidas, em particular em O Capital, que sintetiza essa prática.
Assim, após uma longa e produtiva vida intelectual, ele apresentou de forma sintética sua visão de método, que parte das perguntas na investigação e, na exposição, já aborda os resultados que obteve na investigação, fazendo questão de distinguir o
método de exposição do método de investigação (pesquisa), conforme já abordei de forma preliminar nesta seção e retomo, sintetizando, neste ponto, de acordo com Gadotti (1998, p. 110-111):
Por método de pesquisa Marx entende uma apropriação em pormenor da realidade estudada: é a análise que colocará em evidência as relações internas, cada elemento em si. (...)
Por método de exposição, Marx entende a reconstituição, a síntese do objeto ou fenômeno estudado, como um processo inverso, oposto ao primeiro, de tal forma que o leitor imagina que o autor o construiu a priori. Na exposição o objeto revela-se gradativamente, segundo suas próprias peculiaridades.
Dessa forma, uma pesquisa em educação, como a desenvolvida nesta tese, demanda uma relação profunda, consistente, franca e colaborativa entre os sujeitos, neste caso um professor no papel de pesquisador/formador e outro professor atuando como colaborador. A apropriação da realidade pesquisada implica que o pesquisador tenha uma atitude proativa e que ambos os sujeitos sejam ativos e estejam dispostos a analisar com propriedade o objeto em seu processo de desenvolvimento historicamente situado.
O método marxiano constitui-se, portanto, uma forma de conhecer profundamente o objeto da pesquisa em sua realidade, na sua abordagem prática, em seus pormenores, e abstraí-lo em forma de leis ou teorias que constituem a interpretação desse objeto no plano do pensamento (ideal). Trata-se de um método dinâmico, envolto em um movimento de ir e vir indissociável e infinito, para uma realidade igualmente dinâmica.
Esse dinamismo da realidade do mundo tem suas implicações e merece destaque o fato de que o conhecimento, tal qual o mundo em que é produzido, também se mostra dinâmico e em um processo constante de transformação e mudanças. Trata-se, portanto, de um mundo sempre inacabado, um mundo em processo, como aborda Engels (1876/1979, p. 214):
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de processo em que as coisas, na aparência estáveis, do mesmo modo que os seus reflexos intelectuais no nosso cérebro, as ideias, passam por uma mudança ininterrupta de devir e decadência em que finalmente, apesar de todos os insucessos aparentes e retrocessos momentâneos, um desenvolvimento progressivo acaba por se fazer hoje.
Esta abordagem retrata a dinamicidade e o funcionamento do mundo como um complexo de processos ininterruptos e que levam ao desenvolvimento, mesmo que em alguns momentos pareça estático ou estável. Esta é a visão dialética de mundo, um dos pilares da obra de Karl Marx e Friedrich Engels. É também uma das bases do materialismo histórico-dialético, parte maior da sustentação teórico-metodológica desta pesquisa que aqui discuto.
Engels (1876/1979) discute também que essa visão de mundo dificilmente tem oposição; no entanto, o desafio está em aplicá-la à realidade concreta, em todos os campos investigados em uma pesquisa. O autor destaca ainda que, ao se colocar neste ponto-de-vista, liquida-se para sempre o postulado de soluções definitivas e verdades eternas no campo das ciências. O pesquisador, assim olhando para seus dados, estará certo de que os resultados são limitados e estão condicionados às circunstâncias em que foram obtidos. Como bem aponta Martins (2008, p. 149),
[n]ão é possível, então, querer dominar o objeto em todos os seus detalhes constitutivos com um método universal, isto é, válido para todos os momentos e contextos econômicos, sociais, políticos e culturais. Se o objetivo do método é o de estabelecer um caminho para que se possa apropriar do objeto em sua gênese e desenvolvimento, e se este objeto se desenvolve em um fluxo histórico-social constante, que lhe altera quantitativa e qualitativamente, não há como se ter um método único de captação de suas características. Ele deve variar conforme variam os objetos no interior do dinamismo, dos conflitos e das contradições que marcam a realidade concreta onde ele se encontra inserido.
Diante desse mundo que se transforma a todo instante e da impossibilidade de se ter um método universal, é preciso encontrar um caminho que conduza o pesquisador pelas melhores trilhas, para se aproximar ao máximo do real. É diante desse quadro que a dialética surge como uma forma de contemplar, na investigação, não só esse movimento de ir e vir como também de estabelecer essa aproximação do que é idealizado no pensamento com o que foi observado no mundo real. Martins (2008, p.149-150) considera que
embora se reconheça a insuficiência heurística dos “métodos” ante a marcha
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permanece com sua eficiência em reproduzir na consciência, de uma forma bastante próxima do real, o objeto com todas as suas características, com as suas mediações, determinações, conflitos e contradições.
Vale destacar, ainda, que uma vez aceita a impossibilidade de um método único para a compreensão do objeto, o que é que sustenta a afirmação de que o método dialético é o mais adequado para tratar o objeto? A resposta está exatamente na flexibilidade da abordagem dialética, que respeita a individualidade e a especificidade do objeto e das condições sócio-histórico-culturais de sua produção:
Porque a sua lógica não é formal, é concreta, o que faz com que o seu modus operandi comporte uma integração entre o conteúdo-forma do objeto ou fenômeno estudado e o método de conhecimento para captá-lo em sua totalidade. Então, se o objeto varia em seu conteúdo e em sua forma, se ele se transforma quantitativa e qualitativamente no devir histórico, a dialética supõe ser necessário alterar também o caminho a ser percorrido para que se
possam captar as alterações sofridas, uma vez que “Indubitavelmente, o
pensamento e o ser são diversos, mas formam ao mesmo tempo uma unidade” [MARX, 2002, p. 141] (MARTINS, 2008, p. 150).
A dialética, na abordagem marxiana, abre novas possibilidades de atuação prática, seja no campo da pesquisa, seja na vida que se vive cotidianamente. A possibilidade de “alterar caminhos” mediante uma alteração do objeto permite uma maior aproximação dos sujeitos e um resultado teórico muito mais próximo do real. A pesquisa liberta-se de uma camisa de força, porém nem por isso é menos complexa e exige menos esforço. Entendo até que se torna mais complexa e trabalhosa, pois a consciência de que o caminho em curso não atende às necessidades não ocorre simultaneamente ao surgimento de uma nova rota. Muitas vezes ela será consequência da relação, também dialética, dos sujeitos da pesquisa.
A esta altura é importante fazer um breve retrospecto para que possamos avançar. Tratamos da abordagem superficial e tardia de Marx (1867/1980) sobre seu método, pelo qual procura registrar no plano ideal (do pensamento) o que investigou minuciosamente na fase de pesquisa (mundo real). Por isso faz questão de distinguir entre método de exposição e método de pesquisa. Outro aspecto abordado foi o conceito
de mundo em processo, em constante mudança e exigindo diferentes formas de tratar o que é diferente, o que exige – muito mais que um discurso – uma postura dialética.
23 compreender melhor quem é o homem, quase sempre sujeito das atividades e ações que constituem esses processos. Em suas palavras:
O espírito social e a atividade social não existem apenas na forma de uma atividade diretamente comunitária, de um espírito imediatamente comunal, embora a atividade e o espírito comunal, ou melhor, a atividade e o espírito que se exprimem e confirmam diretamente na associação real com os outros homens, ocorrem em toda a parte em que a imediata expressão da sociabilidade decorre do conteúdo da atividade ou corresponde à atividade do espírito. [...] Mesmo nos momentos em que eu sozinho desenvolvo uma atividade científica, uma atividade que raramente posso levar ao fim em direta associação com os outros, sou social, porque é como homem que realizo tal atividade. Não só o material de minha atividade, como também a própria linguagem que o pensador emprega, me foi dada como produto social. A minha própria existência é atividade social (MARX, 1844/2002, p.140).
O entendimento do mundo sob a ótica da totalidade permitiu, pois, a Marx (1844/2002) definir o seu conceito de homem como um ser social. O filósofo considera ainda que o que o faz um ser social não é apenas a materialidade da atividade que realiza, a linguagem também é um atributo que lhe é conferido como um produto social. Dessa forma, mesmo quando desenvolve uma atividade solitária o homem a faz como uma atividade social, pois se utiliza da linguagem na concepção e no desenvolvimento dessa atividade, fazendo valer os elementos de sua constituição enquanto ser humano.
Materialismo Marxista
De acordo com Sader (2007) é na obra A Ideologia Alemã que Marx e Engels
definem o formato do materialismo histórico que irá nortear o restante de suas
produções. “O livro é um exemplo da dialética hegeliana: uma relação de negação e
incorporação, de superação, no sentido dialético – de Aufhebung. Essa superação parte
da definição do significado do materialismo marxista, dos pressupostos incontornáveis
para todo ser humano” (SADER, 2007, p. 13-14). Assim, Marx e Engels (1845-46/2007, p. 86-87) sustentam que:
24 Essa negação da idealização hegeliana traz o homem e o mundo reais para o centro de suas discussões. Traz a prática como central para a teoria, e assume a teoria como uma sistematização e idealização da prática e do mundo. Essa é a base dialética do marxismo, assim posta por Marx e Engels (1845-46/2007, p. 94):
Não se parte daquilo que os homens dizem, imaginam ou representam, tampouco dos homens pensados, imaginados e representados para, a partir daí, chegar aos homens de carne e osso; parte-se dos homens realmente ativos e, a partir de seus processo de vida real, expõe-se também o desenvolvimento dos reflexos ideológicos e dos ecos desse processo de vida. Também as formações nebulosas na cabeça dos homens são sublimações necessárias de seu processo de vida material, processo empiricamente constatável e ligado a pressupostos materiais.
A centralidade do homem condicionado pelas forças produtivas do mundo real, que o envolve e o condiciona, é, portanto, evidenciada por Marx e Engels (1845-46/2007, p. 94) quando afirmam que
[o]s homens são os produtores de suas representações, de suas ideias e assim por diante, mas os homens reais, ativos, tal como são condicionados por um determinado desenvolvimento de suas forças produtivas e pelo intercâmbio que a ele corresponde, até chegar às suas formações mais desenvolvidas. A consciência [Bewusste] não pode jamais ser outra coisa do que o ser consciente [bewusste Sein], e o ser dos homens é o seu processo de vida real.
É nesse movimento, na vida concebida como um processo e repleta de transformações, que o homem se constitui por meio da constituição de sua consciência. Consciência esta que é determinada pela própria vida, do homem e da sociedade, com todo o seu dinamismo e suas relações. Para os autores,
não tem história, nem desenvolvimento; mas os homens, ao desenvolverem sua produção e seu intercâmbio materiais, transformam também, com esta sua realidade, seu pensar e os produtos de seu pensar. Não é a consciência que determina a vida, mas a vida que determina a consciência. No primeio modo de considerar as coisas, parte-se da consciência como do indivíduo vivo; no segundo, que corresponde à vida real, parte-se dos próprios indivíduos reais, vivo, e se considera a consciência apenas como sua consciência (MARX & ENGELS, 1845-46/2007, p. 94).
25 embora se reconheça a insuficiência heurística dos “métodos” ante a marcha
incessante da história, é necessário também reconhecer que a dialética permanece com sua eficiência em reproduzir na consciência de uma forma bastante próxima do real, o objeto com todas as suas características, com as suas mediações, determinações, conflitos e contradições.
Em síntese, o método de investigação marxiano é determinado, já na maturidade do autor, como consequência de sua prática, de suas incessantes observações e da reflexão sobre o observado. O filósofo considera correto iniciar as observações pelo real e pelo concreto e por isso distingue o que é da ordem da realidade do que é da ordem do pensamento. Depois de chegar aos detalhes considera necessário fazer um caminho de volta, que consiste então na apreensão da totalidade de determinações e relações diversas observadas no momento anterior. Com isso surge o concreto, como um processo de síntese, como resultado do movimento dialético de observação e reflexão. Seu método não só surge da sua prática: a retrata, como a transforma. Por isso, a relação teórico-metodológica é indissociável na teoria marxiana.
Dialética
Esta pesquisa implica na compreensão da prática e das relações entre um professor e um pesquisador, portanto na compreensão das relações sujeito-objeto em uma atividade de formação de ambos. Essas relações acontecem em um movimento de ir e vir nos processos constituintes das atividades que permeiam a vida real, objetiva. A compreensão dessa relação sujeito-objeto é o que permite compreender como o ser humano se relaciona com as coisas, com a natureza, com a vida (GRAMSCI, 1991).
Não é de hoje que a humanidade procura formas e reflete sobre como conseguir tal compreensão. Nessa busca, o pensamento marxiano coloca a dialética como “uma
tentativa de superação da dicotomia, da separação entre o sujeito e o objeto” (PIRES,
1997, p. 84). No entanto, para chegar a esta concepção a dialética passou por diferentes abordagens e se desenvolveu ao longo da história.
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divergência, isto é, a exacerbação do conflito” (PIRES, 1997, p. 84). Dessa forma, a partir de Heráclito (540 a.C. – 470 a.C.) surge “a ideia de movimento do pensamento, de contraditoriedade da vida, da natureza, do mundo: todas as coisas fluem e se alteram
sempre, disse ele; mesmo na mais imóvel existe um invisível fluxo e movimento”
(PIRES, 1997, p. 84). Por esta obra, Heráclito é tido como o criador da dialética. Platão faz ainda a relação da dialética com o diálogo. Depois desse período, a dialética acabou relegada a planos inferiores da discussão filosófica e científica, nos quais permaneceu por quase dois mil anos.
No início do século XIX, Hegel, um dos criadores do idealismo alemão, resgata e recoloca a dialética no centro do debate da filosofia alemã. O filósofo parte do
princípio de que “se todas as coisas e todos os seres são diferentes, singulares, é porque
eles existem em movimento, transformando-se em algo que ainda não são e entrando em
colisão com o outro” (KONDER, 2010, p. 51). Esse outro pode ser representado fisicamente por nós mesmos à medida que nos alteramos ao refletirmos sobre uma situação ou uma atividade que desenvolvemos: na medida em que dialogamos, nós nos alteramos, nos realizamos na diferença. Segundo Strathern (2006, p. 12),
[a] filosofia de Hegel via o mundo e toda a história em termos de um sistema vasto e inclusivo, em permanente evolução. Essa evolução tem origem na luta entre contradições e opera dialeticamente. Cada noção implica e gera a
noção que a contradiz. Por exemplo, a própria noção de “ser” implica a de “não-ser”, ou o nada. Esses dois opostos (a tese e a sua antítese) se organizam então para formar sua síntese, o “vir a ser”. No abrangente sistema dialético
de Hegel, essa síntese torna-se uma nova tese, que por sua vez desenvolvia sua própria antítese, e assim por diante. Esse sistema dinâmico permeia todas as ideias, toda a história e todos os fenômenos – até o nível mais elevado do Espírito Absoluto refletindo sobre si mesmo, que é a totalidade de tudo o que existe.
Hegel traz para a discussão a categoria de contradição, que permite a superação de um conceito por uma relação entre tese-antítese-nova tese. É a relação entre o ser, sua desconstrução e a construção de um outro ser, que não é nem um desses dois anteriormente existentes.
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Hegel concebe o processo racional como um processo dialético no qual o
contradição não é considerada como “ilógica”, paradoxal, mas como o
verdadeiro motor do pensamento, ao mesmo tempo que é o motor da história, já que a história não é senão o pensamento que se realiza. O pensamento não é mais estático, mas procede por contradições superadas, da tese (afirmação) à antítese (negação) e daí à síntese (conciliação). Uma proposição (tese) não existe sem oposição a outra proposição (antítese). A primeira proposição será modificada nesse processo de oposição e surgirá uma nova. A antítese está contida na própria tese que é, por isso, contraditória. A conciliação existente na síntese é provisória na medida em que ela própria se transforma numa nova tese.
A filosofia de Hegel constituiu-se uma base para as reflexões de Karl Marx, que a superou promovendo mudanças de paradigma, sobretudo com relação ao conceito de dialética. No entanto, a categoria de contradição, assim como a centralidade no trabalho, permaneceram de forma bastante marcante nas concepções teórico-metodológicas do marxismo. Konder (2004, p. 23-24) explica esse processo:
Hegel percebe que o trabalho é a mola que impulsiona o desenvolvimento humano; é no trabalho que o homem se produz a si mesmo; o trabalho é o núcleo a partir do qual podem ser compreendidas as formas complicadas da atividade criadora do sujeito humano. No trabalho se acha tanto a resistência do objeto (que nunca pode ser ignorada) como o poder do sujeito, a capacidade que o sujeito tem de encaminhar, com habilidade e persistência, uma superação dessa resistência.
Apesar da grande contribuição de Hegel no resgate da dialética como forma de relação entre os sujeitos e também na relação sujeito-objeto, “é apenas com Marx e Engels que a dialética adquire um status filosófico (o materialismo dialético) e científico
(o materialismo histórico)” (GADOTTI, 2000, p. 19). A diferença entre elas está exatamente no sentido do movimento dialético, que são opostos:
A dialética de Hegel fechava-se no mundo do espírito, e Marx a inverte, colocando-a na terra, na matéria. Para ele, a dialética explica a evolução da matéria, da natureza e do próprio homem; é a ciência das leis gerais do movimento, tanto do mundo exterior como do pensamento humano (GADOTTI, 2000, p. 19).
Os conceitos marxistas invertem a lógica hegeliana a ponto de considerá-la de cabeça para baixo. O idealismo de Hegel é substituído pelo materialismo marxista. Marx (1977, v1, p. 301) explica como o modo de produção material condiciona o processo de vida social:
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produtivas materiais. O conjunto dessas relações de produção forma a estrutura econômica da sociedade, a base real sobre a qual se levanta a superestrutura jurídica e política à qual correspondem determinadas formas de consciência social. O modo de produção da vida material condiciona o processo da vida social, política e espiritual em geral.
Dessa forma, a dialética marxista não é apenas um método para se chegar à verdade, é uma concepção do homem, da sociedade e da relação homem-mundo. Assim, Karl Marx supera, dialeticamente, as posições do seu mestre Hegel, este idealista e aquele materialista.
Materialismo dialético e Materialismo histórico
Há estudiosos que dividem a abordagem marxista em duas vertentes dialéticas, uma filosófica e outra científica: “O materialismo dialético tem sido, de um modo geral, considerado como a filosofia do marxismo, distinguindo-se assim da ciência marxista, o
materialismo histórico” (BOTTOMORE, 2001, p. 258). Nas palavras de Gadotti (1998, p. 101):
O materialismo dialético não considera a matéria e o pensamento como princípios isolados, sem ligações, mas como aspectos de uma mesma natureza que é indivisível. Ele considera a forma das ideias tão concreta quanto a forma da natureza e estuda as leis mais gerais do universo, leis comuns de todos os aspectos da realidade, desde a natureza física até o pensamento, passando pela natureza viva e pela sociedade. O materialismo pressupõe que o mundo é uma realidade material – natureza e sociedade –
onde o homem está presente e pode conhecê-la e transformá-la.
Esta concepção filosófica marxiana aborda a questão da totalidade: matéria e pensamento, prática e teoria, são indivisíveis, com a existência de uma ancorando e dando sentido à outra. Ao mesmo tempo, essa relação dialética se dá no contexto do mundo real, que envolve o homem como agente de transformação da natureza e da
sociedade em que está inserido. Konder (2004, p. 36) considera que “para a dialética
marxista, o conhecimento é totalizante e a atividade humana, em geral, é um processo
de totalização, que nunca alcança uma etapa definitiva”.
Já o materialismo histórico é considerado o caráter científico da vasta obra da parceria de Marx e Engels. Bottomore (2001, p. 259-260) aponta o materialismo
histórico como “o corpo central de doutrina da concepção materialista da história,
núcleo científico e social da teoria marxista”. Engels (1982, apud Bottomore, 2001, p.
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designa uma visão do desenrolar da história que procura a causa final e a grande força motriz de todos os acontecimentos históricos importantes no desenvolvimento econômico da sociedade, nas transformações dos modos de produção e de troca, na consequente divisão da sociedade em classes distintas e na luta entre essas classes.
Bottomore (2001) considera o materialismo histórico como uma teoria empírica ou como uma coleção de teses empíricas. O autor destaca que, durante o seu desenvolvimento, as forças produtivas da sociedade entram em conflito com as relações de produção existentes. Para ele, o conflito se resolve em favor das forças produtivas, e surgem relações de produção novas e superiores, cujas condições materiais prévias haviam amadurecido no seio da sociedade antiga e que se ajustam melhor ao crescimento continuado da capacidade produtiva da sociedade.
Dessa forma, é pelo conflito que, historicamente, se constrói o desenvolvimento. O que hoje é novo, amanhã será velho e poderá ser substituído por uma força produtiva mais adequada às condições materiais do tempo histórico vivenciado. A historicidade assume, portanto, um papel central na obra marxiana. A análise histórica permite ter clareza do processo vivenciado, do movimento dialético dos sujeitos e dos objetos, bem como das relações entre eles e suas transformações. Nesta tese, como resultado da discussão anterior sobre o materialismo marxista, a dialética, o materialismo dialético e o materialismo histórico, faço escolha pelo uso de materialismo histórico-dialético.
1.2 O Método para Vygotsky
A busca por um método é sempre um desafio em qualquer campo científico. De forma particular ela teve grande relevância para Vygotsky avançar em suas pesquisas de psicologia no início do século XX. Em seus termos:
A procura de um método torna-se um dos problemas mais importantes de todo empreendimento para a compreensão das formas caracteristicamente humanas de atividade psicológica. Nesse caso, o método é, ao mesmo tempo, pré-requisito e produto, o instrumento e o resultado do estudo (VYGOTSKY, 1935/1998, p. 86).
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psicológicos humanos”. Assim, recorreu ao materialismo histórico-dialético como base teórico-metodológica para desenvolver sua obra. Em suas palavras:
O que pode ser buscado nos mestres do marxismo não é a solução da questão, e nem mesmo uma hipótese de trabalho (porque estas são obtidas sobre a base da própria ciência), mas o método de construção. [...] Eu quero aprender, a partir do método de Marx, como construir uma ciência, como conduzir a investigação da mente (VYGOTSKY, 1924-30/2004, p. 395).
Magalhães (2009) destaca que a base materialista e histórica do marxismo, que enfoca indivíduos reais, sua ação e as suas condições materiais de vida, aliadas à não separação de teoria (conhecimento) e prática (ação), permite a Vygotsky fazer forte oposição aos empiristas e idealistas. Está apoiado nas discussões de Marx e Engels (1845-46/2007, p. 537), para quem
a questão de saber se ao pensamento humano cabe alguma verdade objetiva [gegenständliche Wahrheit] não é uma questão da teoria, mas uma questão prática. Na prática tem o homem de provar a verdade, isto é, a realidade e o poder, a natureza citerior [Diesseitigkeit] de seu pensamento.
Com base nas discussões feitas, a teoria marxiana permite abandonar a abstração dos idealistas e promover a práxis, ou seja, o “encontro da ação com a teoria” (KONDER, 2010, p. 16). Enquanto Marx e Engels utilizaram a relação entre o capital e o trabalho para explicar as ações humanas e o mundo objetivo, Vygotsky (1935/1998) procura relacionar fundamentos da biologia e da psicologia na constituição da consciência para explicar os aspectos estritamente humanos, ou seja, as funções psicológicas superiores. Cole e Scribner (1998, p. 7) explicam que “o que Vygotsky procurou foi uma abordagem abrangente que possibilitasse a descrição e a explicação
das funções psicológicas superiores em termos aceitáveis para as ciências naturais”. O método marxiano do materialismo histórico-dialético permite-lhe desenvolver a explicação do desenvolvimento humano. Como apontam Cole e Scribner (1998, p. 7), essa explicação
31 Outros aspectos igualmente importantes da obra marxiana para a compreensão das questões de método nas discussões teóricas dos conceitos vygotskianos, segundo Magalhães (2009), são: a dialética, que trata as coisas e os fenômenos no seu movimento contínuo, na luta de seus contrários, com base na contradição; o conceito monista spinozano, que relaciona corpo e alma em uma só e mesma coisa expressa de duas maneiras diferentes, permitindo-lhe relacionar as questões da biologia e da consciência na constituição do ser humano, como unidade dialética; a discussão de unidades metodológicas na compreensão do desenvolvimento humano e da relação aprendizagem e desenvolvimento.
Ao discutir a transformação dos processos psicológicos elementares em processos complexos, Vygotsky utiliza um dos pontos centrais do método marxiano: o fato de que todos os fenômenos sejam estudados como processo em movimento e em mudança. Em suas palavras:
Nosso método pode ser chamado de método “desenvolvimento
-experimental”, no sentido de que provoca ou cria artificialmente um processo
de desenvolvimento psicológico. Essa abordagem também é apropriada ao objetivo básico da análise dinâmica. Se substituímos a análise do objeto pela análise de processo, então, a tarefa básica da pesquisa obviamente se torna uma reconstrução de cada estágio no desenvolvimento do processo: deve-se fazer com que o processo retorne aos seus estágios iniciais (VYGOTSKY, 1935/1998, p. 81-82).
Vygotsky avança também a discussão marxiana ao tratar da mediação. Ao distinguir o homem dos outros animais, Engels (1876/1979) destaca o uso de instrumentos como uma reação transformadora do homem sobre a natureza, dominando-a, uma vez que o instrumento implica a atividade humana específica. Vygotsky (1935/1998) estende o “conceito de mediação na interação homem-ambiente pelo uso
de instrumentos, ao uso de signos” (COLE e SCRIBNER, 1998, p. 9).
Nesse sentido, o estudioso russo considera os signos como uma classe especial de estímulos, como um instrumento, e discute o que chama de métodos instrumentais ou mediados (indiretos):
32 A inserção do signo como instrumento potencializa a ação humana e confere a possibilidade de aproximar a psicologia da compreensão do pensamento humano, dos seus aspectos interiores, assim como permite compreender como o mundo social determina os aspectos subjetivos do ser humano. Magalhães (2009) salienta que Vygotsky (1934/1998) enfatiza a concepção monista e dialética no método de análise dos conceitos, quando considera incorreta a compreensão dos processos de pensamento e linguagem como duas forças independentes e que fluem e atuam paralelamente uma à outra.
Vygotsky (1935/1998) destaca ainda a relação ‘explicação’ versus ‘descrição’
apontando que a mera descrição não revela as relações dinâmico-causais reais subjacentes ao fenômeno. Defende que o estudo de um problema seja enfocado sob o ponto de vista do desenvolvimento, no qual a tarefa da análise é revelar as relações existentes nesse processo. Para ele, o tipo de análise objetiva que defendemos procura mostrar a essência dos fenômenos psicológicos ao invés de suas características perceptíveis. Assim, o autor sintetiza dizendo que a análise psicológica rejeita descrições nominais, procurando, ao invés disso, determinar as relações dinâmico-causais. Para ele o foco da análise do desenvolvimento humano necessita estar no
processo e não no produto. Em suas palavras: “precisamos concentrar-nos não no
produto do desenvolvimento, mas no próprio processo de estabelecimento das formas superiores” (VYGOTSKY, 1935/1998, p. 85).
Os esforços de Vygotsky na busca de um método de trabalho que permitisse atingir seus objetivos foram notáveis. Nesse processo de busca ele repudiou o saber/fazer científico fragmentado e encontrou na totalidade, no materialismo, na dialética e na historicidade da base teórico-metodológica marxiana a base para suas questões metodológicas, o horizonte de manifestação das contradições que lhe impulsiona e movimenta, que provoca ZPDs criativas. Para ele:
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Contradição e Colaboração como Categorias
A categoria contradição no paradigma teórico-metodológico marxista é bastante adverso da metáfora comumente utilizada para designar divergência, oposição ou dissonância. Bottomore (2001, p. 80) destaca que no caso da ação humana a contradição
assume um significado particular “que especifica qualquer situação que permita a satisfação de um fim unicamente às expensas de um outro, isto é, uma conexão ou
coerção”.
Konder (2004) chama a atenção para o fato de que durante séculos, por influência da hegemonia do pensamento metafísico, somente um tipo de contradição foi reconhecida: a contradição lógica. Essa abordagem mostra-se incapaz de fornecer as respostas à pesquisa na perspectiva materialista histórico-dialética, pois limita seu campo de observação e análise tratando apenas de parte da realidade, não de sua totalidade. Assim, na perspectiva da lógica, “a contradição é a manifestação de um
defeito do raciocínio” (KONDER, 2004, p. 48). Contudo, o autor ressalva que a realidade humana apresenta aspectos que não podem ser compreendidos isoladamente, que exigem a análise das conexões íntimas entre o que esses aspectos são e aquilo que não são. Para Konder (2004, p. 49),
[a]s conexões íntimas que existem entre realidades diferentes criam unidades contraditórias. Em tais unidades, a contradição é essencial: não é um mero defeito de raciocínio. Num sentido amplo, filosófico, que não se confunde com o sentido que a lógica confere ao termo, a contradição é reconhecida pela dialética como princípio básico do movimento pelo qual os seres existem. A dialética não se contrapõe à lógica, mas vai além da lógica, desbravando um espaço que a lógica não consegue ocupar.
Enquanto a lógica analisa a contradição a partir de uma parte do todo, a dialética analisa o todo e suas relações, chegando às mais íntimas e sutis, o que exige mecanismos de análise muito mais refinados e capazes de captarem minúcias do movimento existente nos processos que envolvem a atividade humana. Dessa forma, explica Gadotti (2000, p. 28):
