PRÓ-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO - PRPG
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO “STRICTO SENSU” EM
GESTÃO DO CONHECIMENTO E DA TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO
PAULA KARINI DIAS FERREIRA AMORIM
APRENDIZAGEM PARA A MUDANÇA:
COMPETÊNCIAS
NECESSÁRIAS PARA DOCENTES DA ÁREA DE TECNOLOGIA DA
INFORMAÇÃO PARA UMA NOVA PRÁTICA EDUCATIVA
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação Stricto Sensu em Gestão do Conhecimento e da Tecnologia da Informação da Universidade Católica de Brasília, como requisito parcial para a obtenção do Grau de Mestre em Gestão do Conhecimento e da Tecnologia da Informação.
Orientador: Prof. Dr. Gentil José de Lucena Filho
Ficha elaborada pela Divisão de Processamento do Acervo do SIBI – UCB. área de tecnologia da informação para uma nova prática educativa / Paula Karini Dias Ferreira; orientador Gentil José de Lucena Filho – 2005.
206 f. : il. ; 30 cm.
Dissertação (mestrado) – Universidade Católica de Brasília, 2005.
1. Tecnologia da informação. 2. Docente - capacitação. 3. Prática de ensino. I. Lucena Filho, Gentil José de, orient. II. Título.
APRENDIZAGEM PARA A MUDANÇA:COMPETÊNCIAS NECESSÁRIAS PARA DOCENTES PARA ÁREA DE TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO PARA UMA NOVA
PRÁTICA EDUCATIVA
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação Stricto Sensu em Gestão do Conhecimento e da Tecnologia da Informação da Universidade Católica de Brasília, como requisito parcial para a obtenção do Grau de Mestre em Gestão do Conhecimento e da Tecnologia da Informação.
Aprovada em 21 de junho de 2005.
Banca Examinadora
_______________________________ Prof. Dr. Gentil José de Lucena Filho
Universidade Católica de Brasília Orientador
_____________________________ Prof. Drª. Débora Pinto Niquini
Universidade Católica de Brasília – Examinadora interna
_______________________________ Prof. Dr. Eduardo Moresi
Universidade Católica de Brasília – Examinador interno
_______________________________ Prof. Dr. Ivan Rocha Neto
Universidade Católica de Brasília – Examinador interno
_______________________________ Prof. Drª. Teresinha Fróes Burnham
Universidade Federal da Bahia – Examinadora externa
A realização deste estudo se deu graças ao apoio emocional e intelectual de preciosos amigos. Antes de nominá-los cumpre-me agradecer ao Deus-Trino que capacitou-me de modo misterioso nesses últimos dois anos e tornou esse período uma fase de profundo amadurecimento pessoal e acadêmico.
Ao professor Gentil quero agradecer pela declaração ontológica do “sim” e pelo carinho e dedicação com que me acompanhou durante esse período. Agradeço também pela sabedoria com que transformou este estudo em um inesquecível espaço de aprendizagem.
À professora Parci, amiga verdadeira, sempre disposta a compartilhar seu conhecimento e a apoiar-me mesmo nos momentos de maior dificuldade, meus agradecimentos.
Agradecimento especial ao Bruno, um ser humano raro que além de ter possibilitado prontamente o acesso às tecnologias usadas nesse estudo, foi para mim exemplo harmônico de humildade e inteligência.
Agradeço ao Geraldo, querido amigo intelectual que não mediu esforços para estar sempre presente e ajudar-me durante este estudo.
Aos meus amigos do MGCTI: Jorge, Rosana, Edinaldo, Andréa e aos demais colegas do curso agradeço pela saudável convivência.
Agradeço também aos professores: Moresi, Cláudio, Ivan, Paulo Fresneda e Maurício pelos ensinamentos e pelo valioso convívio de sala de aula.
Aos amigos do CEULP: professora Delzimar, Fabiano, Liria, Marcos Ziemer, Dionísia que estiveram ao meu lado apoiando-me e incentivando-me na busca do saber.
Carmen e Hugo, meus agradecimentos pela amizade e torcida.
Não poderia deixar de agradecer às meninas da Secretaria do MGCTI Georgiane, Janina, Elisângela que, sempre dispostas e atenciosas, orientaram minha vida acadêmica na UCB.
Ao Centro Universitário Luterano de Palmas por acreditar e investir no meu potencial.
À Universidade Católica de Brasília pelo valoroso esforço de contribuir com formação humana e científica dos cidadãos do mundo.
Teu exagera ou exclui.
Sê todo em cada coisa. Põe o quanto és no Mínimo que fazes.
Assim em cada lago a lua toda brilha. Porque alta vive.
vii
LISTA DE GRÁFICOS... X LISTA DE TABELAS ... XI LISTA DE QUADROS ... XII RESUMO... XIII ABSTRACT ...XIV
1 INTRODUÇÃO ... 15
1.1 Contextualização da Pesquisa... 15
1.1.1 As Mudanças do final do Século XX: uma breve reflexão ... 15
1.1.2 A Sociedade do Conhecimento ... 17
1.1.3 A necessidade de aprender para a mudança ... 18
1.1.4 As Universidades em um cenário de transformações... 19
1.2 Revisão de Literatura ... 21
1.3 Justificativa e Relevância... 35
1.4 Formulação do Problema... 37
1.5 Objetivos ... 37
1.6 Organização do Trabalho... 38
2 REFERENCIAL TEÓRICO... 40
2.1 A Gestão Universitária ... 40
2.2 Aprendizagem Organizacional ... 44
2.2.1 Histórico da Aprendizagem Organizacional ... 45
2.2.2 Tipos de abordagem da Aprendizagem Organizacional ... 47
2.2.3 Locus da Aprendizagem Organizacional... 48
2.2.3.1 Modelos de Aprendizagem Organizacional ... 48
2.2.3.2 Relação entre Comunicação e Aprendizagem Organizacional ... 56
2.3 Aprendizagem Organizacional na Universidade... 61
2.3.1 O que é Aprendizagem Organizacional em uma Universidade? ... 61
2.3.2 O aprender e o desaprender ... 63
2.3.3 Os protagonistas da aprendizagem... 65
2.3.3.1 Os docentes ... 66
2.3.3.2 Os alunos ... 77
2.4 O Modelo Educativo do ITESM: experiência de referência ... 80
2.4.1 Contextualização ... 81
2.4.1.1 Novo papel do aluno... 86
2.4.1.2 Novo papel do professor ... 87
2.4.1.3 Novo papel dos grupos... 88
2.4.2 Caracterização do Modelo Educativo do ITESM... 91
2.4.3 O redesenho de disciplina ... 98
2.4.3.1 O Programa de Desenvolvimento de Habilidades Docentes - PDHD ... 98
2.4.3.2 O papel do facilitador no processo de desenvolvimento dos professores... 106
2.4.4 A implantação do Modelo Educativo: condicionantes e resultados ... 107
3 METODOLOGIA... 111
3.1 Classificação da Pesquisa ... 111
3.2 Suposições... 114
3.3 Definição de termos ... 114
3.4 Coleta e análise dos dados e informações ... 115
3.4.1 Pré-teste ... 117
3.4.2 Análise dos dados e informações... 117
3.5 Delimitação do estudo... 118
4 O ESTUDO DE CASO ... 119
4.1 Caracterização ... 119
4.1.1 Histórico... 120
4.1.2 Perfil da Instituição ... 121
4.1.2.1 Visão... 122
4.1.2.2 Missão ... 123
4.1.2.3 Princípios... 123
4.1.2.4 Linhas de Ação... 123
4.2.2 O Curso de Sistemas de Informação ... 129
4.3 Modelo de Gestão ... 130
4.3.1 Fundamentos... 130
4.3.2 Experiência ... 133
4.3.3 Possibilidades... 134
5 RESULTADOS E DISCUSSÃO ... 136
5.1 Apresentação e análise dos resultados ... 136
5.1.1 Perfil dos Docentes... 137
5.1.1.1 Perfil Sócio-acadêmico-profissional dos docentes, por sexo... 138
5.1.2 Quesitos Comportamentais ... 142
5.1.2.1 Comunicação ... 143
5.1.2.2 Desenvolvimento da disciplina/curso ... 144
5.1.2.3 Proatividade ... 145
5.1.2.4 Desenvolvimento dos Alunos... 147
5.1.2.5 Rede de Trabalho... 148
5.1.2.6 Orientação para Resultados ... 151
5.1.2.7 Integridade Institucional ... 154
5.1.2.8 Aprendizagem para a mudança ... 155
5.1.2.9 Competência Profissional ... 156
5.1.2.10 Competência Pessoal ... 157
5.1.2.11 Auto-desenvolvimento... 157
5.1.3 Relação do Docente com a IES ... 159
5.1.3.1 Participação do Docente nas rotinas da IES ... 159
5.1.3.2 Aspectos a serem redesenhados... 160
5.2 Aspectos adicionais gerais apontados pelos Docentes... 165
6 CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES ... 167
6.1 Conclusões... 167
6.2 Recomendações ... 176
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS... 177
APÊNDICE A – INSTRUÇÕES ... 185
APÊNDICE B - INVENTÁRIO DE PRÁTICAS EDUCATIVAS ... 187
APÊNDICE C – QUESITO COMPORTAMENTAL: DESENVOLVIMENTO DOS ALUNOS... 189
APÊNDICE D – QUESITO COMPORTAMENTAL: ORIENTAÇÃO PARA RESULTADOS ... 191
APÊNDICE E – QUESITO COMPORTAMENTAL: APRENDENDO PARA A MUDANÇA... 192
APÊNDICE F – QUESITO COMPORTAMENTAL: COMPETÊNCIA PROFISSIONAL... 193
APÊNDICE G – QUESITO COMPORTAMENTAL: COMPETÊNCIA PESSOAL... 194
APÊNDICE H – QUESTIONÁRIO DE PESQUISA ... 195
ANEXO A – DEPOIMENTOS DE ALUNOS QUE PARTICIPARAM DE UMA DISCIPLINA BASEADA NA APRENDIZAGEM COLABORATIVA ... 200
ix
Figura 1- De cego a expert...75
Figura 2- Modelo Educativo Tradicional ...84
Figura 3- Ciclo de Aprendizagem centrado no estudante...86
Figura 4- Esquema do PDHD ...102
Figura 5– Etapas do PDHD ...103
Figura 6– Estrutura Organizacional do CCT...126
Figura 7– Representação do Modelo Evolutivo ...132
x
Gráfico 1– Estímula Pares e Alunos em refletir a ação ... 146
Gráfico 2– Relacionamento com a Comunidade ... 150
Gráfico 3– Parceria com outras Disciplinas... 150
Gráfico 4– Desenvolvimento de relações com ganhos recíprocos... 151
Gráfico 5– Atuação para contribuir com o Aluno a longo prazo ... 152
Gráfico 6–Gerenciamento das horas-atividades do programa ... 153
Gráfico 7– Empenho em eliminar atividades desnecessárias ... 153
Gráfico 8– Observação junto aos Pares sobre situações prejudiciais... 154
xi
Tabela 1– Evolução das matrículas da educação superior no Brasil...29
Tabela 2– Distribuição da Amostra, por sexo ...137
Tabela 3– Distribuição da Amostra, por faixa etária ...138
Tabela 4– Perfil das Professoras ...139
Tabela 5– Perfil dos Professores ...141
Tabela 6– Quesito Comportamental: Comunicação ...143
Tabela 7– Quesito Comportamental: Desenvolvimento da disciplina/curso ...144
Tabela 8– Quesito Comportamental: Proatividade ...145
Tabela 9- Quesito Comportamental: Rede de Trabalho ...148
Tabela 10- Quesito Comportamental: Integridade Institucional ...155
xii
Quadro 1- Pensamentos e Valores emergentes...24
Quadro 2- Evolução histórica dos principais Modelos de Gestão...43
Quadro 3- Marco conceitual da Aprendizagem Organizacional...46
Quadro 4– Tipos de abordagem da Aprendizagem Organizacional ...47
Quadro 5– Modelos I e II da Teoria da Ação de Argyris...51
Quadro 6- Aprendizagem em Organizações Tradicionais e Complexas ...63
Quadro 7– O desaprender e o aprender da Universidade...64
Quadro 8– Fases do desenvolvimento profissional docente ...74
Quadro 9– Modelo Educativo Tradicional versus Modelo Educativo do ITESM...85
Quadro 10– Técnicas Didáticas do ITESM...90
Quadro 11– Desenvolvimento das qualidades pessoais, sociais e profissionais ....97
Quadro 12– Quesito Comportamental: Aprendizagem para a mudança ...156
xiii
AMORIM, Paula Karini Dias Ferreira. Aprendizagem para a mudança: competências necessárias para docentes da área da Tecnologia da Informação para uma nova prática educativa. 2005. 206 p. Dissertação (Mestrado em Gestão do Conhecimento e da Tecnologia da Informação). Universidade Católica de Brasília, Brasília.
Cada vez mais a aquisição de novas competências (conhecimento, habilidades, atitudes, valores) ganha importância para o desenvolvimento da sociedade. Nesse contexto, as universidades são desafiadas a proporcionar uma formação que seja capaz de preparar o ser humano para a vida (pessoal e profissional). Todavia, os processos educacionais ora adotados não estão formatados para dar conta desse tipo de formação: novas aprendizagens se fazem necessárias. Essas aprendizagens devem permitir a extrapolação do ambiente de sala e atingir todas as dimensões da universidade: docentes, alunos, dirigentes, técnico-administrativos. Instaurar um processo de aprendizagem organizacional que permeie todos os níveis requer uma profunda revisão domodus operandi da universidade e da atuação das pessoas que a constituem. Neste estudo buscou-se identificar quais contribuições seriam necessárias para que docentes da área da Tecnologia da Informação pudessem adquirir aprendizagens para uma nova prática educativa. A pesquisa foi realizada com base no estudo dos fundamentos da Aprendizagem Organizacional e nos referenciais do Modelo Educativo do Instituto Tecnológico e de Estudos Superiores de Monterrey – México, assim como por meio de um estudo de caso realizado nos cursos de graduação de Ciência da Computação e de Sistemas de Informação da Universidade Católica de Brasília - UCB. Para o levantamento dos dados e informações foi construído um questionário subdividido em três dimensões: perfil docente, quesitos comportamentais e relação do docente com a Universidade. Os resultados obtidos pela pesquisa demonstraram a necessidade de desenvolver nos professores competências para uma prática docente centrada na aprendizagem, no aluno, no trabalho em equipe e em métodos didáticos que apoiem a aprendizagem colaborativa. Desta forma, verificou-se com a pesquisa que os programas de formação docente devem ser construídos de forma planejada e intencional, devem estar articulados institucionalmente e conterem, desde a sua concepção até a prática, coerência entre os princípios, valores e atitudes declarados pela universidade como os norteadores da formação de seus alunos.
xiv
AMORIM, Paula Karini Dias Ferreira. Aprendizagem para a mudança: competências necessárias para docentes da área da Tecnologia da Informação para uma nova prática educativa. 2005. 207 p. Dissertação (Mestrado em Gestão do Conhecimento e da Tecnologia da Informação). Universidade Católica de Brasília, Brasília.
Nowadays the acquisiton of competences (knowledge, attitudes, skills and values) gains importance for the society development. In this context, the universities are challenged to provide a formation that is capable to prepare the human being for life (personally and professionally). However, the adopted educational processes are not formatted to give account of this type of formation: new learning processes are necessary. This learning must go beyond the classroom environment and reach all the university dimensions: professors, pupils, controllers, administrative-technician. To restore a organizational learning process that links all the levels, requires a deep revision of the university modus operandi and of the performance of the people who constitute it. This study searches to identify which contributions would be necessary so that teachers of the Information Technology area could acquire new learning for a new educative practice. The research was carried through on the basis of the Organizational Learning background study and on referential of the Educative Model of the Monterrey Technological - Mexico, as well as on a case study carried through in the graduation courses of Computer science and Information Systems of the Brazilian Catholic University – UCB. A questionnaire was constructed for the data and information survey. It was subdivided in three dimensions: teaching profile, behavior questions and the professor’s relation with the University. The results gotten for the research have demonstrated the necessity to develop competences in the teachers for a educational practice centered in the learning, in the pupil, in the team work and in didactic methods that support the collaborative learning. Concluding, it was verified with this research that the teaching formation programs must be constructed in a planned and intentional form, must be articulated institutionally and contain, from its conception until its practice, coherence between the principles, values and attitudes declared by the university as guides of its pupils formation.
Este capítulo tem a finalidade de apresentar a pesquisa. Para isso, inicia com a contextualização do tema e a revisão de literatura. Em seguida, são descritas a justificativa e a relevância do estudo, para após relatar a formulação do problema e os objetivos gerais e específicos do trabalho. O capítulo é finalizado pela descrição sucinta da estrutura da dissertação.
1.1 Contextualização da Pesquisa
1.1.1 As Mudanças do final do Século XX: uma breve reflexão
A celeridade das transformações científicas e tecnológicas atuais tem provocado alterações radicais no panorama econômico, social e cultural da sociedade, impondo uma revisão profunda da ação humana. “As últimas duas décadas de nosso século vêm registrando um estado de crise mundial” (CAPRA, 1994, p. 19). Para o autor trata-se de uma crise complexa e multidimensional cujas facetas afetam todos os aspectos da nossa vida: saúde e o modo de vida, a qualidade do meio ambiente e das relações sociais, da economia, tecnologia e política. A crise, conforme Capra (1994), tem também proporções intelectuais, morais e espirituais e atinge de maneira inequívoca toda a humanidade.
forma isolada e que, por isso, muitos dos especialistas não conseguem entender, constituem o que Capra (1994) denomina de crise de percepção. Para ele, a maioria dos intelectuais não consegue perceber que os problemas não podem ser analisados de forma fragmentada, mas de forma inter-relacional, sistêmica e interdependente. Para uma resolução, o autor indica a necessidade de uma transformação profunda das instituições sociais, dos nossos valores e idéias.
Embora não identifique como crise, Catapan (2001) afirma que as novas tecnologias e as novas formas de organização do trabalho e da sociedade estão acompanhadas de uma reestruturação sem precedentes nos processos de produção cultural e, conseqüentemente, nos processos de formação do homem. As transformações tecnológicas e científicas centram-se na tecnologia da informação e da comunicação e concentraram-se a partir das últimas três décadas do século XX. Esse movimento tem provocado uma célere remodelagem na base da sociedade. A economia mundial passou a ter interdependência global, surge uma nova forma de relação entre economia, sociedade e Estado.
Um novo sistema de comunicação universal digital surge promovendo a integração global da produção e distribuição de palavras, sons e imagens de nossa cultura, personalizando-os ao gosto das identidades e humores dos indivíduos. Redes interativas de computadores estão crescendo vertiginosamente e criando novas formas e canais de comunicação, moldando a vida e ao mesmo tempo sendo moldadas por ela (CASTELLS, 2002).
Para Lévy (1999) a tecnologia não é um ator autônomo, separado da sociedade e da cultura.
É impossível separar o humano de seu ambiente material, assim como dos signos e das imagens por meio dos quais ele atribui sentido à vida e ao mundo (LÉVY, 1999, p. 22).
Nesse cenário de fluxos globais de riqueza, poder e imagens, a busca de identidade individual e coletiva, construída ou atribuída torna-se fonte de significado social. Talvez por isso perceba-se a desestruturação das organizações, a deslegitimação das instituições, o enfraquecimento de importantes movimentos sociais e expressões culturais efêmeras (CASTELLS, 2002).
rede. Informacional porque depende basicamente da capacidade de gerar, processar e aplicar de forma eficiente a informação. Global porque os seus principais componentes (capital, trabalho, matéria-prima, administração, informação, tecnologia e mercados) e atividades produtivas estão organizados em escala mundial. Em rede porque nas novas condições históricas, os negócios, a produtividade e a concorrência são gerados numa rede global de interação empresarial. A Revolução da Tecnologia da Informação forneceu base ferramental indispensável para a criação dessa nova economia. Para operar nesse novo paradigma, a apropriação de novos sentidos, valores e conhecimentos até então não imaginados, mostra-se necessária.
1.1.2 A Sociedade do Conhecimento
Nunca se deu tanta importância para o conhecimento como nesses últimos tempos. Esse fenômeno, de acordo com Davenport e Prusak (1998), Drucker (2000), Lévy (1999), Stewart (2002) e outros, não é um modismo. Marca o início de nova fase histórica denominada como sociedade do conhecimento. Tempos que representam uma profunda mudança na organização da sociedade e que têm abrangência global, dado o seu elevado potencial transformador das relações sociais e econômicas.
Drucker (2000) analisa esse período de mudanças considerado-o como uma Revolução da Informação, dadas as profundas modificações na economia, mercados e estruturas setoriais; produtos e serviços e seu fluxo, a segmentação; nos valores e comportamentos dos consumidores e mercado de trabalho. Alerta o autor que isso vai demandar uma mudança de mentalidade jamais imaginada. Davenport e Prusak (1998) afirmam que a tecnologia não substitui a qualificação e o julgamento de um trabalhador humano experiente. Assim, acrescentam que as organizações passarão a valorizar o seu potencial humano, incrementando-o por meio dos meios tecnológicos.
forma que o resultado final depende de um complexo padrão interativo. Desta forma, a habilidade ou inabilidade das sociedades em dominar a tecnologia, especialmente as tecnologias estratégicas para um determinado período histórico, definem seu destino a ponto de determinar a evolução histórica e a transformação social.
O conhecimento tornou-se um elemento fundamental para a sociedade, e o avanço da tecnologia pode, ao mesmo tempo, em vista do seu ilimitado potencial, contribuir para a integração e a redução das distâncias entre as pessoas e a ampliação do nível de informação. O uso adequado e integrado do conhecimento e da tecnologia pode, também, servir para a diminuição da disparidade social entre pessoas, nações e blocos de países.
O avanço de modo sustentável e ecológico, segundo Capra (2003), requer a mudança radical nas percepções, nos pensamentos e valores para a sociedade. Segundo o autor, passa-se pelo princípio da mudança fundamental de visão do mundo na ciência e na sociedade, uma mudança tão radical como foi a revolução coperniana. Essa mudança ainda não foi percebida pela maioria dos nossos líderes políticos e de corporações, nem pelos administradores e pelos professores das nossas grandes universidades.
1.1.3 A necessidade de aprender para a mudança
Alguns autores defendem a idéia de que é indispensável que as organizações desenvolvam e ampliem a sua capacidade de produzir, compartilhar e transferir novos conhecimentos para todos os níveis para que alcancem vantagem competitiva (DAVENPORT e PRUSAK, 1998; NONAKA e TAKEUCHI, 1997; SENGE, 1997; STEWART, 2002;). No entanto, implementar um processo de aprendizagem, seja individual ou coletivo, não é um projeto que se resuma a definir procedimentos e criar estruturas. O processo em si é permeado por elementos que se configuram essenciais para que ocorra o que se entende por aprendizagem: mudança de comportamento. A mudança de comportamento reflete na evolução ou involução dos pressupostos profundamente arraigados em nosso modo de pensar e operar no mundo.
ações efetivas, tanto no campo técnico-científico ou como no campo pessoal, pressupõe capacidade de questionar. Como base para esse questionamento, Argyris e Schön (1978) propõem “teorias da ação” que analisam e refletem sobre os valores, as estratégias e os pressupostos básicos que norteiam a maneira de pensar e agir.
Um exemplo que expressa a necessidade de uma aprendizagem centrada na reflexão dos valores é a compreensão do paradoxo que existe entre a idéia postulada por Descartes da divisão cartesiana, que prevaleceu como base científica da sociedade nos últimos dois séculos, e de pensadores da atualidade que postulam a idéia da inter-relação e do pensamento sistêmico. Esse novo paradigma reflete numa nova compreensão de mundo e requer a revisão dos pressupostos e modelos mentais adotados até então.
Em razão da crença de que a mudança (complexa e interdependente) é a única certeza, cabe tornar a aprendizagem como princípio portador de futuro capaz de capacitar para pensarmos e operarmos neste mundo que se apresenta a cada dia mais interligado, global e mutante (CASTELLS, 1999; ECHEVERRIA, 1999; FLORES, 1997).
Quando se pensa em aprendizagem logo se têm em mente escolas e universidades, por entender que são os locais legitimados pela sociedade para promover a cultura e o desenvolvimento da ciência. Todavia, esse entendimento parece não ser o mais adequado para os dias atuais por duas razões: primeiro porque os centros de educação demonstram não estar dando conta de desempenhar o papel que lhes foi atribuído; segundo, porque as tecnologias da informação e da comunicação romperam as fronteiras das salas de aula. Isto tudo insinua novas aprendizagens também para os centros de educação.
1.1.4 As Universidades em um cenário de transformações
durante um longo tempo de existência, a universidade sempre esteve alterando sua orientação e projeção social (ZABALZA, 2004).
As tensões geradas ora no contexto interno, ora no contexto externo da universidade, refletem no pleno exercício da chamada autonomia universitária. A universidade não pode se tornar indiferente à nova realidade, sob pena de pôr em risco o seu projeto social. Ela é parte de um todo interligado e sistêmico, estando, portanto, vinculada às influências do contexto político, econômico, social, cultural (local e global) e ao controle e regulação do Estado. Esse vínculo modifica as funções anteriormente legitimadas pela sociedade, pois novas demandas são apresentadas à universidade.
Desta forma, uma mudança de papel mostra-se necessária à universidade e pressupõe a aprendizagem de comportamentos novos e distintos dos que até então prevalecem no seu ambiente interno e na sua relação com o ambiente externo. A capacidade de auto-renovação do modus operandi desafia dirigentes, comunidade, alunos e professores a questionar e a refletir sobre suas atuações.
De modo particular, neste trabalho, o professor é o foco central das reflexões, indagações e proposições, por acredita-se que é a partir de sua prática que se concretiza a intenção de mudança (aprendizagem). Novas aprendizagens são necessárias para que esse professor possa responder ao processo dinâmico e mutante que a educação de cidadãos requer. Aprender continuamente a aprender, a fazer, a conviver e a ser, relaciona-se à capacidade de transformação de si próprio e do entorno, como um processo de autopoiese1. Pois, embora expressem em suas missões a intenção de formar um indivíduo com determinadas competências, as universidades brasileiras, com algumas exceções, pouco têm conseguido cumprir cabalmente seus compromissos.
A partir das bases teóricas da aprendizagem organizacional e do exemplo bem sucedido de implantação de um modelo educativo inovador, no Instituto Tecnológico e de Estudos Superiores de Monterrey – México, será estudado o caso da Universidade Católica de Brasília - UCB. Esta instituição tem-se dedicado, nos últimos 2 anos, ao processo de implantação de um modelo de gestão acadêmica orientado pelos preceitos da Organização que Aprende. Especificamente no âmbito dos cursos e Programas da área de Tecnologia da Informação, cursos de
1 Termo usado por Maturana e Varela (1995) que significa a capacidade que os sistemas vivos têm de
Bacharelado em Ciência da Computação e de Sistemas de Informação e do Mestrado em Gestão do Conhecimento e da Tecnologia da Informação do Centro de Ciência e Tecnologia – CCT, este trabalho tem sido marcante em função da intencionalidade com que se busca integrar as áreas de ensino, pesquisa e extensão. Assim, como forma de oferecer alternativa de solução à problemática apresentada anteriormente propõe-se um programa de desenvolvimento de competências para os docentes da área da tecnologia da informação que, associado a outras iniciativas institucionais também em andamento, possa instaurar um novo rumo para a prática do docente de educação superior.
Esse programa terá como foco central o redesenho da prática docente, a partir da reflexão sobre essa prática. A tomada de consciência para a mudança como parte de um programa de aprendizagem individual e colaborativa que ajude ao docente identificar intencionalmente onde está, para aonde deve ir e como deve ir, será elemento fundamental para a construção do referido programa.
1.2 Revisão de Literatura
Desde as últimas três décadas do século XX tem-se percebido um conjunto de transformações na sociedade que marca o começo de uma nova fase histórica no mundo cujas características se voltam para a importância do conhecimento.
De acordo com Capra (1994),
as últimas duas décadas de nosso século vêm registrando um estado de profunda crise mundial. É uma crise complexa, multidimensional, cujas facetas afetam todos os aspectos de nossa vida – a saúde e o modo de vida, a qualidade do meio ambiente e das relações sociais, da economia, tecnologia e política (CAPRA, 1994, p. 19).
Essas mudanças e incertezas são indicadas na literatura como Era da Informação, ou Sociedade do Conhecimento, ou Globalização. Embora não haja um consenso sobre a denominação, o fato é que o fenômeno é percebido por inúmeros autores como um período de profunda transformação na maneira das pessoas/organizações estabelecer os seus processos relacionais tanto em contextos econômicos, sociais e políticos, como em contextos educacionais.
Para Castells (1999, p.39), “uma revolução tecnológica concentrada nas tecnologias da informação começou a remodelar a base material da sociedade em ritmo acelerado”. Flores (1997a) evidencia que a chamada revolução tecnológica influencia, sobretudo, a forma como as relações sociais são estabelecidas. Esta revolução sinaliza a mudança da essência dos relacionamentos e que é necessário investigar como a tecnologia está afetando a forma de aprender, de trabalhar, de fazer negócios e vice-versa.
Echeverria (1996) argumenta que à medida que desenvolvemos nossas capacidades de convivência com o mundo, incorporamos novas distinções e relações com o tipo de observador que somos. Essas premissas sinalizam que o desenvolvimento da sociedade, acompanhado do avanço tecnológico e científico, impactaram sobremaneira as relações histórico-sociais, econômicas e políticas, chamando para o ser humano o seu papel de agente da construção do que há de vir. Essa construção pressupõe um processo de aprendizagem constante como caminho para a criação e recriação da realidade.
Segundo Lévy (1994), esse é um momento inédito na história da humanidade em que grande parte das competências adquiridas por uma pessoa no início da sua carreira profissional estará obsoleta antes do seu fim. A nova natureza do trabalho está profundamente relacionada à transação de conhecimentos e essa tendência não pára de crescer. “Trabalhar quer dizer, cada vez mais, aprender, transmitir saberes e produzir conhecimentos” (LÉVY, 1994, p.157).
instituições: a aprendizagem por toda a organização, uma nova interpretação sobre o desenvolvimento de competências e a capacidade de criar novas situações.
Na mesma direção, Senge (2003) adverte que à medida que o mundo torna-se mais interligado e os negócios mais complexos e dinâmicos, o trabalho precisa ligar-se em profundidade à aprendizagem.
A relação com o saber, nesse contexto, passa também a se valer de tecnologias intelectuais2: memórias (banco de dados, hiperdocumentos), imaginação (simulações), percepção (realidades virtuais, telepresença) e raciocínios (inteligência artificial) que potencializam e modificam numerosas funções cognitivas e que favorecem novas formas de acesso às informações e novos estilos de raciocínio e de conhecimento. Além disso, essas tecnologias intelectuais oferecem a possibilidade do compartilhamento entre um grande número de pessoas, o que potencializa a inteligência coletiva dos grupos humanos e conseqüentemente eleva a possibilidade de geração da aprendizagem coletiva para promover a inovação por meio da aplicação do conhecimento sobre o conhecimento já criado (CASTELLS, 1999; FLORES, 1997a; LÉVY, 1994).
Essas novas relações causam impactos na sociedade e refletem a necessidade de ampliação da sua capacidade de integração, na expressiva diminuição das distâncias entre as pessoas, no acesso à informação e às novas e desafiantes formas de produção de conhecimento. Ao homem e às organizações cabe a busca de novas e melhores maneiras de ampliação da sua capacidade de aprender e inovar, seja no âmbito individual ou coletivo, já que a única certeza que se tem é a mudança. Assim,
a educação tem sido inteiramente envolvida nesse debate pluridisciplinar e isso ocorre principalmente por duas razões: por um lado, tanto os proponentes como os participantes dos processos globalizares passam ou passaram por alguma forma de educação formal e não-formal e, assim levanta-se a questão sobre em que medida a educação tem contribuído para seus pensamentos, intenções, ações e iniciativas. Por outro lado, professores e responsáveis por escolas em geral não deixam de responder aos desafios da globalização e de empregar suas capacidades pessoais e profissionais de acordo com tais desafios (MITTER, 2002, p. 23).
O reconhecimento dessa mudança requer uma transformação profunda na maneira de perceber e pensar o mundo. Para a construção de uma comunidade
2 Termo cunhado por Lévy (1999) para denominar as tecnologias que exteriorizam e modificam funções
global sustentável e de convivência harmoniosa, segundo Capra (2003), é necessário que paradigmas antigos dêem lugar a novas interpretações de mundo. No Quadro 1 pode-se observar os novos pensamentos e valores apresentados por Capra como forma de compreender o que ele denomina como o novo paradigma ecológico emergente:
Quadro 1- Pensamentos e Valores emergentes
Pensamento Valores
Auto-afirmativo Interativo Auto-afirmativo Interativo
Racional Intuitivo Expansão Conservação
Análise Síntese Competição Cooperação
Reducionista Holístico Quantidade Qualidade
Linear Não-linear Dominação Parceria
Fonte: CAPRA (2003)
Para Capra (2003), há uma notável conexão nas mudanças entre pensamento e valores. Essas mudanças podem ser consideradas tendências da auto-afirmação para a interação. Ambos são aspectos essenciais dos sistemas vivos e nenhuma delas é boa ou má, porém, a ênfase excessiva em uma dessas tendências pode causar o desequilíbrio. A cultura industrial ocidental, por exemplo, enfatiza a auto-afirmação e negligencia a interação. Isso é nitidamente percebido tanto na maneira de pensar como na maneira de atribuir valores. Observando os valores auto-afirmativos – competição, expansão, dominação – é possível associá-los ao modo de funcionamento da sociedade patriarcal, em que o homem é favorecido com recompensas econômicas e poder. Daí a dificuldade de se mudar para um sistema de valores mais equilibrado.
Uma (trans)formação no processo de educação do homem parece ser uma alternativa para prepará-lo melhor para esse novo contexto. O desafio é compreender como utilizar, da melhor maneira possível, as capacidades e os recursos disponíveis para transformá-los em conhecimento útil, relevante, renovado e coletivo (institucional). E ainda, criar ambientes sociais e culturais em que se satisfazem as necessidades da sociedade sem diminuir as chances das gerações futuras (FLORES, 1997).
Nesse cenário complexo e de profundas alterações, as instituições de educação superior, dada a sua condição de ser fonte de criação e compartilhamento do saber para a formação de pessoas e profissionais, devem se antecipar às novas tendências e aos paradigmas emergentes (BUARQUE, 2003). A universidade é uma das poucas instituições que se perpetuaram ao longo dos séculos. Sua manutenção e adaptabilidade frente à nova realidade social do mundo, bem como os avanços dinâmicos em termos de informação, conhecimento e novas técnicas de comunicação e educação evidenciam a necessidade de uma revolução no conceito de universidade. Por isso,
apesar de todas as dificuldades do momento atual, o futuro não pode ser sacrificado. E o futuro de cada país depende diretamente de suas universidades... a esperança está na universidade. É necessário que ela se transforme e reinvente a si própria para servir a um projeto alternativo de civilização (BUARQUE, 2003, p. 6).
Segundo Zabalza (2004), as universidades são instituições que aplicam os mesmos princípios gerais da organização. Os que se destacam como os mais similares são os seguintes:
a) A universidade é um sistema aberto que se encontra em um processo permanente de interação com o meio, variando apenas o seu nível de abertura. b) Seus membros desenvolvem uma rede de relações entre si e entre a
universidade como um todo. Esta rede de relações independe do fato de seus membros pertencerem ou não à organização. O conjunto de fatores pessoais e sociais que atuam individual ou coletivamente marcam estas relações.
c) Os membros da organização são reconhecidos como agentes, isto é, como detentores de um certo nível de autonomia dentro da organização.
instituído e constituinte - suas tensões e acordos, modelos de distribuição de poder e de relações entre as pessoas e funções - compõe o que é chamado de cultura institucional. A universidade é um organismo social vivo que ultrapassa qualquer tipo de representação formal. Primeiro porque sua dinâmica interna é que nutre o jogo de interações e influências, e não os rótulos formais. Segundo porque o aspecto humano e funcional e o aspecto organizativo (respeitados os aspectos reguladores e legais) é que devem estar em primeiro plano, não a estrutura formal (ZABALZA, 2004).
A imagem mais habitual da universidade está relacionada à formação de líderes tanto do mundo social, como do científico e artístico. Esta imagem está modificando-se, pois o papel da universidade ampliou-se de forma que além de transmitir a ciência, ela deve dar sentido prático, social e profissional para a preparação de seus estudantes. Deve fazer isso sem se fechar em si mesma, estabelecendo constante contato com o meio social, econômico e profissional para cuja melhora deve colaborar (BUARQUE, 2002; PORTO e RÉGNIER, 2003; ZABALZA, 2004).
A discussão sobre o papel das universidades em relação às mudanças conjunturais e estruturais é alvo da reflexão e estudo de cientistas e de organismos nacionais e internacionais. Em 1998, um encontro mundial para refletir sobre qual deveria ser a oferta de educação superior para o século XXI, organizado pela UNESCO – União das Nações para a Educação, Ciência e Organização Cultural – resultou na construção dos seguintes desafios às universidades do futuro:
a) encurtar as distâncias existentes entre o ensino científico e tecnológico que separam países desenvolvidos de países em desenvolvimento;
b) ir além do conhecimento de âmbito nacional, desenvolvendo no indivíduo uma consciência global que represente o mundo e a sua localidade, assim como sensibilidade a outras culturas;
c) constituir pessoas cidadãs do mundo, sem perder suas origens e assegurar participação ativa na vida da sua nação e de suas comunidades, especialmente nos países em desenvolvimento;
e) desenvolver a capacidade de aplicar os conhecimentos na solução de problemas e transferi-los para situações novas e adaptá-las às rápidas mudanças do mundo;
f) colocar a serviço da formação toda a riqueza das novas tecnologias da informação e comunicação e integrá-las aos espaços educativos para enriquecer as aprendizagens e oferecer igualdade de oportunidades;
g) adquirir amplo conhecimento e capacidade para trabalhar e comunicar-se de forma eficiente em redes e conexões institucionais, assim como nacionais e internacionais;
h) dotar os alunos de ferramentas necessárias para compreender o mundo que os rodeia com pensamento autônomo e crítico;
i) desenvolver o compromisso com a realidade para entender os problemas mais importantes da sociedade e preparar os alunos para detectar, analisar e solucionar problemas novos;
j) promover o intercâmbio de estudantes de outras nações levando para a sala de aula a riqueza da diversidade cultural;
k) fomentar atividades de cooperação com a comunidade para enriquecer a vida acadêmica e ética da instituição;
l) motivar o trabalho em equipe e contribuir para a coesão social, levando em conta as riquezas das expressões pessoais em contextos plurais dentro de um ambiente de respeito e valorização das outras culturas; e
m) assumir em sala de aula a diversidade como riqueza, ajudar os alunos a levar em conta pontos de vista do outro, favorecendo o debate sobre dilemas que exijam decisões de caráter ético.
A multiplicidade de funções postas à universidade pode levantar a questão da compatibilidade entre elas. É difícil conciliar as funções de interesses práticos e conjunturais do setor produtivo que necessitam do ensino de conteúdos específicos, do treinamento de determinadas habilidades, da formação profissional, com os processos de pesquisa, a produção de conhecimentos, o desenvolvimento das ciências básicas, a formação geral. Mas esse parece ser o grande desafio que o novo século apresenta para as universidades.
O século XXI traduz-se em uma incógnita, visto que os novos e fundamentais desafios apresentados às universidades são reflexos da formação de uma sociedade que valoriza e reverencia mais e mais o poder libertador que o conhecimento proporciona. Assim, em vista desse contexto, algumas tendências são desenhadas a partir do movimento pela busca de novos conhecimentos. Há que se destacar que essas tendências não se esgotam em si mesmas. Têm-se, então, as seguintes: massificação e progressiva heterogeneidade dos estudantes, nova cultura da qualidade de novos estudos e novas orientações na formação (fundamentalmente a passagem de uma orientação centrada no ensino para uma orientação centrada na aprendizagem) e a incorporação de novas tecnologias e do ensino a distância (ZABALZA, 2004).
Tabela 1– Evolução das matrículas da educação superior no Brasil
Fonte: Sinopses dos Censos da Educação Superior do INEP/MEC.
A ampliação das oportunidades de acesso à educação superior culminou na criação de centros de esfera menor. São exemplos as escolas superiores, institutos isolados, centros universitários, centros politécnicos, etc. Outra conseqüência da massificação foi a grande contratação de professores novos. Os efeitos fundamentais da massificação são apontados por Zabalza (2004) como os seguintes:
a) chegada de grupos de estudantes cada vez mais heterogêneos quanto à capacidade intelectual, à preparação acadêmica, à motivação, às expectativas e aos recursos financeiros. Outros efeitos que chamam a atenção são: o aumento do número de mulheres, diversificação de idades, surgimento de indivíduos que já estão no mercado de trabalho;
b) necessidade de contratar professores, de forma maciça, o que trouxe efeitos sobre a capacitação, as condições de trabalho e as atribuições a serem desempenhadas pelos novos professores. Surge ainda a necessidade de definir sistemas de formação para o melhor exercício da docência e pesquisa e;
c) surgimento de tênue diferença entre o status dos diversos cursos e as instituições universitárias nas quais esses cursos são oferecidos.
A ampliação do sistema mostra-se como uma oportunidade para a manutenção e a criação de novas instituições com ou sem fins lucrativos. Entretanto, essa oportunidade precisa vir sustentada no equilíbrio entre quantidade e qualidade.
Crescimento das matrículas da Educação Superior nos últimos 10 anos, por categoria
0 500.000 1.000.000 1.500.000 2.000.000 2.500.000 3.000.000 3.500.000 4.000.000
1995 1997 1999 2001 2003
Ano
Matrícu
las
Recentemente a UNESCO publicou um informe intitulado “Segmento da Educação para Todos no Mundo/2005: o imperativo da qualidade”. Nesse relatório o organismo enfatiza a necessidade de elevar não somente a quantidade de egressos, mas também e principalmente, a qualidade do domínio de competências cognitivas dos alunos.
Novas formas de gestão dos estabelecimentos de ensino superior mostram-se como questão fundamental, visto que a expansão e os interesmostram-ses múltiplos de suas clientelas exigirão habilidade para conciliar objetivos complexos e diversos. Isso se traduz, de forma distinta, nas missões das instituições, pois certamente focam seus objetivos a partir das necessidades do seu público-alvo, procurando mantê-los coerentes com objetivos amplos e de longo prazo dos países.
Porto e Régnier (2003) realizaram um estudo de nível mundial sobre um amplo conjunto de tendências e forças de mudanças relacionado ao novo paradigma de universidade. Algumas tendências mostram-se interessantes e, por isso, cabe destaque:
- Mudança nas características do Setor de Educação Superior
A quebra do monopólio geográfico, regional ou local, e o surgimento de novas forças competitivas; a mudança do modelo organizacional do ensino superior que passa do atual sistema federado que servia até então comunidades locais, para um modelo que opera num mercado global, competitivo e desregulamentado; transformação das universidades amplas, fortes e verticalmente integradas em instituições mais especializadas e centradas no aluno e não mais somente no professor; e a significativa reestruturação da educação superior, implicando na fusão e no fortalecimento, visando ao intercâmbio de atividade e o desenvolvimento e operação de projetos comuns.
- Mudança na estrutura do setor de Educação Superior
- Mudança nas Relações da Universidade com a Sociedade
À medida que seus papéis clássicos vão se ampliando para atender outras funções de interesse da sociedade, as barreiras que antes limitavam a proximidade das universidades com outros agentes são derrubadas. E com isso, novas formas de relacionamento e interação entre a universidade e o meio externo vão sendo estabelecidas.
- Mudança na Natureza da Prestação dos Serviços Acadêmicos
Os serviços prestados pela educação superior tendem a assumir novas características, tais como a aprendizagem continuada, diversificação dos serviços, ausência de fronteiras rígidas entre os serviços e, principalmente a aprendizagem assíncrona.
- Mudança no modo de Execução das atividades acadêmicas
As atividades tendem a sofrer profundas modificações que passam pela evolução dos métodos de aprendizagem e dos papéis dos professores e vão até a ampliação dos processos de desenvolvimento da pesquisa e da extensão. Estes passam a exercer uma função mais coletiva e interdisciplinar, tendo em vista a disponibilidade dos recursos tecnológicos e, principalmente, os conhecimentos e necessidades demandados pela sociedade. Essas tendências demonstram que a função da universidade move-se em direção especial e particular a um maior valor atribuído ao conhecimento. A formação é um recurso social e econômico indispensável, e para que seja eficiente é preciso que extrapole o tempo de estudo na universidade.
A formação toma configurações de processo contínuo que se estende ao longo da vida. Assim, de forma sintética, a universidade está posta frente a frente com esse conjunto de mudanças ocorridas nos últimos anos e os efeitos, segundo Michavilla (2000), culminam em seis grandes desafios:
a) adaptar-se às atuais demandas do mercado de trabalho, oferecendo uma formação que capacite os estudantes a um fácil acesso ao mercado de trabalho, sem a renúncia dos conteúdos básicos;
b) situar-se em um novo contexto de competitividade social, no qual prevaleça a qualidade e a capacidade de estabelecer planos e introduzir ajustes;
d) incorporar novas tecnologias tanto na administração como na docência e aproveitar o seu potencial para criar novas formas de relação interinstitucional e novos sistemas de formação (redes virtuais, ensino a distância, etc.);
e) organizar-se como força motriz do desenvolvimento da região em que está inserida, tanto no aspecto cultural como no aspecto social e econômico, por meio de redes de colaboração com empresas e instituições; e
f) situar-se em um novo cenário globalizado, de formação e emprego, adaptando-se a ele, inclusive sob o ponto de vista das suas estratégias formativas: promover interdisciplinaridade, o domínio de línguas estrangeiras, a disponibilidade de estudantes e professores, a pesquisa em parceria, os programas e sistemas de credenciamento e compartilhamento.
Para atingir esses desafios, nem a sociedade nem a universidade, com sua estrutura e sua dinâmica, e nem seus docentes3 estão preparados para exercer grande parte dos desafios apresentados. Uma profunda reflexão da ação para saber como traduzir em prática um projeto formativo adequado às peculiaridades da sociedade, da instituição, dos cursos e dos alunos mostra-se como um elemento essencial para a realização da aprendizagem por toda da Universidade e o convívio com as incertezas vindouras.
Nessa ótica, as instituições universitárias constituem-se num cenário complexo e multidimensional sobre o qual refletem e entrecruzam influências dos mais variados tipos. Para Zabalza (2004), duas dimensões referenciais constitutivas das universidades - o componente formal e estrutural e o dinâmico e real – influenciam em maior ou em menor nível a consolidação das suas estruturas em função do patrimônio histórico, do efeito da formalização do organograma e das redes relacionais.
Desta forma, um novo cenário se descortina e traz nova dinâmica à universidade. De acordo com Porto e Régnier (2003), em um estudo exploratório realizado sobre o ensino superior no mundo e no Brasil,
um novo modelo produtivo que prioriza o domínio de informações e a geração de conhecimentos, em um contexto político que valoriza a participação e o exercício da cidadania, deverá ser mais intenso no sentido de implementação de transformações que visem a facilitar o processo de disseminação dos conhecimentos (PORTO e RÉGNIER, 2003, p. 6).
As universidades se vêem frente a dois grandes desafios, segundo Porto e Régnier (2003): o primeiro é atualizar-se e inserir-se na nova realidade, revisando suas formas de organização e de relacionamento com seus atores-chave e dando um novo sentido ao seu papel social; e o segundo é entender, interpretar e apontar soluções para os problemas que essas transformações colocam para os indivíduos, grupos sociais, sistemas produtivos e governos.
Zabalza (2004) acrescenta três características problemáticas com as quais as universidades atuais passam a conviver:
a) a transformação do próprio cenário universitário ao sabor das fortes mudanças políticas, sociais e econômicas das últimas décadas;
b) o sentido formativo da universidade e dos atuais dilemas e das contradições para cumprir essa missão;
c) a estrutura organizacional e a dinâmica de funcionamento das universidades como organizações.
Essas características, acrescenta o autor, têm gerado para a universidade alguns pontos de tensão:
a) novas estruturas de tomadas de decisões políticas e técnicas; b) revisão do status jurídico;
c) nova estrutura organizacional;
d) reconfiguração de centros acadêmicos com fusão de uns e subdivisão de outros; assentamentos de estruturas internas (como departamentos, institutos, oficinas e programas especializados, etc.);
e) novos mecanismos internos de representação e participação dos seus diversos grupos de funcionamento; e
f) novos planos de estudos.
Casassus (2002) sinaliza que um dos caminhos dessa transformação passa pela mudança do modelo de gestão taylorista hoje predominante na universidade. Sua proposta é transformar esse modelo, tipicamente caracterizado por uma perspectiva técnico-racionalista-linear, num modelo cujas características estejam centradas numa perspectiva emotivo - não linear - holística.
aprendizagem por todos os níveis (do individual ao organizacional) (ARGYRIS, 2001; BOLIVAR, 2003; CASASSUS, 2002; FLORES, 1997; KOFMAN, 2002; SENGE, 1997; ZABALZA, 1994).
“A aprendizagem organizacional existirá se houver aprendizagem individual, pois as instituições são resultado do que pensam os seus membros e das interações que estabelecem” (RAMIREZ, 2003, p. 3). Assim, a aprendizagem organizacional se dá a partir da capacidade de aprender dos indivíduos e também das possibilidades que a organização oferece de transformação do conhecimento criado (ARGYRIS e SCHÖN,1978; KOFMAN, 2002; SENGE, 1997).
As condicionantes para o processo de aprendizagem organizacional segundo alguns autores são a comunicação, estados emocionais, habilidades, atitudes e disposição para aprender (ARGYRIS, 2001; FLORES, 1997; KOFMAN: 2002; RAMIREZ, 2003; SENGE: 1997). A universidade enquanto um ente social também necessita aperfeiçoar as referidas condicionantes para que possa desenvolver aprendizagens não somente em sala de aula, mas em todos os seus níveis. Esse processo está profundamente relacionado à capacidade de transformação do seu sentido, da sua rede de processos, de seus componentes e de suas experiências de forma contínua e permanente como uma autopoiese – auto-transformação – (ZABALZA, 2004).
Embora reconheçam que a formação atualmente ofertada para os docentes não esteja contribuindo o necessário para o cumprimento cabal da preparação de pessoas para pensar e agir no novo contexto apresentado, muitos autores atribuem aos docentes a função de cumprir grande parte deste desafio. No entanto, advertem que para alcançar esse objetivo é necessária uma profunda revisão das práticas docentes (ALENCAR; 1996; BUARQUE, 2002; DELORS; 1999; LÉVY, 1999; PERRENOUD, 2000; ZABALZA; 2004).
Recentemente Catapan (2001) identificou, numa pesquisa realizada com professores universitários da área da engenharia, a necessidade de se criar espaços de aprendizagem que possibilitem uma ação pedagógica interacional, por meio de tecnologias pedagógicas que contribuam para um trabalho cooperativo e compartilhado. Outra preocupação identificada na pesquisa de Catapan foi a da reestruturação da concepção e da prática de ensino por meio de estudos e aprofundamentos contínuos com relação à sua área e à área pedagógica.
A partir de observações sistemáticas, Catapan constatou alguns aspectos relevantes:
a) o nível do movimento da aprendizagem é relacionado à congruência interna dos elementos e fatores que constituem a ambiência e a interação com os aprendentes;
b) a alteração dos atores modifica o nível de aprendizagem;
c) um processo de aprendizagem mediado por tecnologias, como a simulação digital, potencializa o aprender em relação ao tempo, espaço e nível.
Diante disso, nota-se que estudos demonstram a premência de promover a mudança da prática docente, porém poucas experiências têm indicado como constituir mecanismos que favoreçam as novas aprendizagens necessárias.
1.3 Justificativa e Relevância
A repercussão das mudanças paradigmáticas na educação superior desafia a universidade a responder grande parte das demandas de formação de pessoas. O desenvolvimento científico e tecnológico por si só não será suficiente para promover a aproximação entre o real e o possível, se não houver uma profunda revisão dos valores que norteiam a forma de o ser humano operar e atuar no novo contexto de sociedade (CAPRA, 1994; CASTELLS, 2002; ECHEVERRIA, 1999; FLORES, 1997b; LÉVY, 1999).
farmacêutica, os custos com o conhecimento chegam perto dos 50%, enquanto que os custos do trabalho beiram os 15%. Esse número pode alcançar os 100% se analisado o ramo de serviços como o desenvolvimento de softwares, consultoria e educação (DAVENPORT e PRUSAK, 1998; STEWART, 2002).
A vantagem competitiva de um país depende da capacitação de seus cidadãos, da qualidade dos conhecimentos que produz e da sua capacidade de transferência para os sistemas produtivos dos bens e serviços desenvolvidos por meio da ciência e da tecnologia (PORTO e RÉGNIER, 2003).
Esse novo contexto de trabalho e de sociedade compromete a comunidade educacional de forma inequívoca. De acordo com a UNESCO (2004), a educação deve lutar para que num futuro próximo possa tornar realidade a substituição dos nacionalismos obtusos pela universalidade, tolerância, compreensão e pluralismo, que de mundo dividido passe para um mundo tecnologicamente unido. A importância da qualificação e da qualidade na educação alcançou a centralidade nas discussões sobre a construção do futuro do país.
Isso mostra a importância de a universidade modificar profundamente os suportes e as estratégias empregadas no processo de ensino e aprendizagem, pois juntamente com novos perfis de alunos e novas demandas de formação, um novo perfil docente é desenhado em meio à teia da existência. Isso incide sobremaneira na vida e no trabalho dos professores universitários, pois deles espera-se um trabalho de aprendizagem coletiva que permita inovar o processo por meio da aplicação do conhecimento sobre o próprio conhecimento (PORTO e RÉGNIER, 2003; ZABALZA, 2004).
1.4 Formulação do Problema
Alencar (1986, 1995, 1996) afirma que as práticas docentes atuais ainda não estão formatadas para dar conta das novas demandas de educação. A formação que os docentes recebem, em muitos casos, não instaura as competências necessárias para o processo de ensinar/aprender alinhado à auto-instrução, ao trabalho colaborativo, ao profundo conhecimento teórico e prático, ao uso das novas tecnologias da informação e da comunicação, à capacidade de avaliação, assim como ao desenvolvimento integral da pessoa.
No entanto, para o desenvolvimento dessas competências em níveis individual e institucional, a universidade precisa integrar ao seu modelo de gestão a realização de programas integrados de desenvolvimento dos seus agentes que contemplem de forma programada e intencional a aprendizagem em todas as suas instâncias.
Isso, porém, não quer dizer que a universidade deve preocupar-se somente com a institucionalização burocrática de programas de capacitação, mas também com a compreensão de “quais elementos constituem um programa de desenvolvimento de competências para a mudança da prática docente voltada para um processo de aprendizagem que desenvolva conhecimento, habilidades, valores e atitudes de maneira planejada e intencional?”. Esse é o questionamento que orienta este trabalho.
Conforme Gil (1991) e Marconi e Lakatos (2003), o problema de pesquisa visa a encontrar respostas que superem dificuldade prática ou teórica em determinado campo do conhecimento. Assim, o problema levantado nesta pesquisa tem por finalidade apresentar soluções alternativas para a mudança por meio do redesenho da prática docente centrado na ação reflexiva e nos fundamentos da aprendizagem organizacional.
1.5 Objetivos
O presente estudo tem o seguinte objetivo geral:
• Definir um Programa de Desenvolvimento de Competências Docentes a partir
Monterrey, que tenha por finalidade o redesenho das práticas educativas de professores da área da Tecnologia da Informação da Universidade Católica de Brasília.
O objetivo geral acima citado desdobra-se nos seguintes objetivos específicos:
• Compreender as principais mudanças que impulsionaram a necessidade de
novas aprendizagens para a Universidade.
• Identificar os fundamentos da Aprendizagem Organizacional para as
Instituições de Educação Superior privadas.
• Identificar as contribuições do Modelo Educativo do Instituto Tecnológico e de
Estudos Superiores de Monterrey aplicáveis ao processo de Aprendizagem Organizacional em Instituições de Educação Superior, de maneira geral.
• Compor inventário de comportamentos observáveis que sinalize nova prática
docente.
• Investigar junto aos docentes do caso estudado com que freqüência
empregam na sua prática docente os comportamentos propostos no inventário.
1.6 Organização do Trabalho
Este trabalho foi organizado em partes constituídas de introdução, referencial teórico, metodologia, estudo de caso, resultados, discussão, conclusão, referências bibliográficas, apêndices e anexos.
O capítulo 3 explicita a classificação da pesquisa, as suposições e os meios de levantamento de dados e informações, assim como a técnica utilizada para a análise dos resultados.
O capítulo 4 identifica e caracteriza a Universidade Católica de Brasília, instituição na qual foi realizado o estudo de caso.
No capítulo 5 são apresentados os resultados e a análise do levantamento dos dados e informações.
2.1 A Gestão Universitária
Nota-se uma visão taylorística na estrutura e no funcionamento da universidade que é apresentada como uma engrenagem movida pela racionalidade linear. Segundo Zabalza (2004), esta visão é insuficiente, pois é mais correto e eficaz em termos disciplinares uma visão mais dinâmica e “humana” das instituições universitárias.
Há de se observar, no entanto, que para realizar grande parte do que se atribui como desafios da universidade, será necessária uma profunda revisão dos modelos de gestão universitária vigentes. Os modelos atualmente adotados não dão conta da natureza complexa e sistêmica do cenário que se descortina. Esse fato talvez possa ser explicado porque muito recentemente é que a gestão tem sido abordada com uma visão estratégica e específica da área educacional na América Latina, especialmente no Brasil (CASASSUS 1990; PINI e ANDERSON 1999). Segundo Casassus (1999), por volta dos anos 80 é percebido o movimento de teorização, construção política e de estruturação prática da gestão no âmbito das instituições educativas na América Latina.
“Política” uma visão da gestão como uma ação democrática. Para Aristóteles, o homem como um animal político e social se mobiliza para atuar na construção do seu próprio destino (CASASSUS, 1999).
Outros precursores mais recentes estudaram a gestão sob pontos de vista particulares. Max Weber em 1909, por exemplo, estudou a organização do trabalho como um fenômeno burocrático. Taylor em 1911 considerou o trabalho como a racionalização operativa da atividade laboral dos trabalhadores por parte dos gerentes, e que a realização do trabalho era motivada exclusivamente pelo interesse econômico. Posteriormente Mayo, em 1977, apresentou a importância das necessidades sociais no local de trabalho e evidenciou a co-existência da organização informal, baseada nas relações de amizade e interações e da organização formal, centrada nas atividades planejadas pela direção (CASASSUS, 2002).
A partir de então, outros estudos foram realizados com ênfase na dimensão humana da organização e seus resultados contribuíram para a ampliação das abordagens da teoria da gestão. As inquietações que impulsionavam os estudos eram prioritariamente acerca das motivações das pessoas no ambiente de trabalho e do que poderia impulsionar a melhoria do desempenho. Esses estudos demonstraram a necessidade de redesenhar cargos e relações interpessoais para que fossem dadas melhores condições de crescimento pessoal aos trabalhadores, o que, simultaneamente, ajudaria as organizações a alcançar os seus propósitos e objetivos.
Os vários enfoques criados a partir de estudos sobre a teoria da gestão resultaram em distintas formas de definição do que seja gestão. Todavia, qualquer que seja o conceito de gestão, este estará sempre sustentado pela teoria explícita ou implícita da ação humana. Seja por uma visão da gestão focalizada na mobilização de recursos, numa perspectiva de gestão que focalize a capacidade de gerar uma relação adequada entre a estrutura, a estratégia, os sistemas, o estilo, as capacidades, as pessoas e os objetivos superiores da organização; ou por uma visão centrada na interação entre membros da organização.
organização é uma ação deliberada, e toda ação deliberada tem uma base cognitiva, reflexo de normas, estratégias e suposições ou modelos de mundo no qual se opera. Assim, de acordo com os enfoques apresentados até agora, há dois conceitos de gestão. Um baseado na capacidade de articular os recursos disponíveis para alcançar os resultados esperados, e outro baseado na capacidade de articular representações mentais dos membros de uma organização.
Outros dois enfoques contribuíram para a variação da definição do termo gestão. O primeiro é o enfoque lingüístico, focalizado na comunicação e que concebe que as pessoas se mobilizam por meio de compromissos construídos pela conversação (FLORES, 1997). Assim, a gestão é a capacidade de gerar e manter conversações para a ação. O segundo enfoque compreende uma visão centrada nos processos e vincula gestão e aprendizagem. Essa vinculação é entendida como um processo de aprendizagem da adequada relação entre estrutura, estratégia, sistemas, estilo, capacidades, pessoas e objetivos superiores, tanto da dimensão interior como da dimensão exterior da organização. Senge (1997) define esta aprendizagem como um processo de expansão das capacidades de alcançar resultados desejados.
Quadro 2- Evolução histórica dos principais Modelos de Gestão
Modelo de Gestão Características Reflexo nas
universidades
Normativo ou
Taylorista(50-60) - Racionalidade- Visão linear do futuro
- Técnicas de projeção que não considerava a dinâmica da sociedade - Centralização
- Planos Nacionais de Desenvolvimento da Educação
- Crescimento
quantitativo do sistema Prospectivo (60-70) - Idéia de futuros alternativos
- Previsão do futuro por meio de cenários
- Técnicas de projeção baseadas no método Delphi e outros
- Micro planejamento,
análise dos mapas
escolares
- Projeções das
necessidades de
formações de recursos humanos
- Predomínio do
exercício qualitativo Estratégico (70-80) - Articulação dos recursos humanos,
técnicos, materiais e financeiros - Herança das bases de pensamento tipo militar
- Reconhecimento do antagonismo dos atores da sociedade
- Reconhecimento das
suas identidades
institucionais (missões, visões, pontos fortes e
fracos, ameaças e
oportunidades) Qualidade total (80-90) - Planejamento, controle e melhoria
contínua
- Preocupação com o
estabelecimento de padrões, normas, desenho de processos, diminuição das margens de erro
- Reconhecimento de um ‘usuário’
- Necessidade de
desenvolver
mecanismos que
auferissem resultados do processo educativo Reengenharia (a partir
dos anos 90) -cambiantes dentro de um marco deReconhecimento de contextos competência global
- Descentralização
- Reconceituação e redesenho radical dos processos
- Atitude mental de questionar os processos constante e radicalmente
- Maior exigência de
qualidade e de
resultados da educação
Comunicacional (a partir da segunda metade dos anos 90)
- Compreensão da forma como operam os processos e se alcançam os resultados esperados
- Compreender os elementos que conduzem aos compromissos de ação
- Organização entendida como uma Rede de comunicação
- Compromissos estabelecidos por meio de conversações para a ação - Redesenho organizacional a partir do desenvolvimento de competências conversacionais
- Introdução da reflexão sobre sua prática para a
mudança de
comportamento.
- Aprendizagem em
todos os níveis - Aprender a aprender
De acordo com o Quadro 2, observa-se que os modelos de gestão passaram, ao longo das décadas, por evoluções e ampliações. A seqüência de marcos conceituais, técnicos e instrumentais demonstra que cada modelo representa uma forma de resposta às limitações do modelo anterior. Cada novo modelo não invalida o anterior, pelo contrário, representa um avanço, gerando uma acumulação teórica e instrumental que transita de uma situação abstrata e determinista para uma situação concreta e de flexibilização. Assim como um processo de aprendizagem, que incorpora novas possibilidades de alcançar objetivos até então fora de alcance, as perspectivas de gestão se desenvolveram até o marco da perspectiva lingüística e comunicacional. A partir deste marco é que discutiremos a dinâmica das universidades no tocante ao desenvolvimento de competências docentes como sistemas socialmente construídos. Estes sistemas revelam uma diversidade de valores que influenciam as interações interpessoais, assim como as formas, os conteúdos e o caráter dos processos que tornam as ações inefetivas em ações efetivas. Em outras palavras, que oferecem possibilidades de aprendizagem em uma organização.
2.2 Aprendizagem Organizacional
Para contextualizar esta seção é importante tratar da aprendizagem propriamente dita a partir de alguns teóricos que contribuíram com o fundamento epistemológico da Aprendizagem Organizacional. Piaget, Dewey e Vygotsky desenvolveram, separadamente, teorias da aprendizagem para a educação de crianças que se aplicam às organizações, tendo em vista estas se caracterizarem como um sistema social.
