Os docentes

Em se tratando de ensino superior não se pode deixar de destacar a importância e o papel fundamental do professor. Este protagonista da aprendizagem exerce função primordial nas instituições formativas. Contudo, embora pareça óbvia essa consideração, algumas circunstâncias instáveis das condições de funcionamento e de manutenção das universidades têm se tornado elementos mais significativos e têm contribuído para a deformação do sentido essencial da instituição. Um exemplo clássico é a supremacia dos indicadores de produção científica frente aos dos níveis da formação oferecida aos alunos. Nota-se que os rankings das universidades adotam como base os números de projetos de pesquisa, patentes, publicações, congressos etc. Com isso, a universidade forma um sistema profissional peculiar e que influencia diretamente o modo como seu pessoal constrói a sua identidade profissional e exerce as funções a eles atribuídas. Esse sistema tende a desenvolver nos professores a chamada “ética da praticidade4_{”, pois importa}

para eles formar sua identidade profissional em torno da produção científica ou de atividades que lhes geram mérito acadêmico e que resultem em vantagens econômicas e profissionais.

De acordo com Zabalza (2004), são muitas as dimensões e componentes que determinam a ação docente, e essas estão quase sempre inter-relacionadas. O autor diferenciou a figura do professor universitário em três grandes dimensões: a profissional, a pessoal e a administrativa.

4_{Termo adotado por Vandenberghe (1986) para explicar a tendência dos professores em construir sua identidade}

Dimensão Profissional

A dimensão profissional do docente universitário é essencial e dá acesso a alguns componentes que definem a profissão professor, tais como: processo de construção da identidade profissional, exigências para a atuação, dilemas que caracterizam o exercício profissional, necessidades de formação inicial e permanente, entre outros.

A construção da identidade do professor é, na sua maioria, orientada mais para o domínio científico específico (Biologia, História, Matemática, Medicina, Informática etc.) e/ou para o exercício das atividades profissionais vinculadas a ele do que para o domínio científico e prático específicos das atividades docentes. Esse fenômeno, segundo Zabalza (2004), dificulta a construção de uma identidade profissional vinculada à docência, já que os professores tendem a se identificar pela sua área de formação e não pela atividade docente. Isso tudo influencia sobremaneira a visão de que a prática docente não é uma atividade profissional que requer preparação e conhecimentos específicos. O raciocínio de que a experiência (ensinar se aprende ensinando) e a vocação são elementos suficientes para o exercício da docência, não é compatível com as exigências que são impostas aos professores em razão das transformações atuais e vindouras. A ampliação das funções docentes ultrapassou o mero armazenamento e transmissão de conhecimento. Do professor se espera o exercício da função formativa considerando as novas condições de trabalho (massificação dos estudantes, incorporação de novas tecnologias, associação do trabalho em sala de aula com o acompanhamento da aprendizagem em empresas etc.). Assim como as funções de pesquisa e a de administração nos diversos setores institucionais.

Diante disso, alguns dilemas da identidade profissional da docência são discutidos por Zabalza (2004):

a) individualismo/coordenação

A forte tendência que os professores têm de desenvolver seu trabalho de forma individual e autônoma pode ser interpretada como a falta da necessidade de coordenação. Esse comportamento é reforçado pela própria universidade, pois seu comportamento, estrutura e cultura institucionais são constituídos por sucessivas subdivisões e instâncias internas culminando no isolamento dos recursos humanos. Esse comportamento dissemina um claro predomínio da ação individual sobre a coletiva. No entanto, esse isolamento pode resultar em alguns problemas para a

organização como a falta de integração (pois cada membro age de acordo com o seu desejo) e em dificuldade de promover a inovação (pois qualquer nova proposta deve se enquadrar na estrutura das células preexistentes). Um efeito dessa falta de integração é o acúmulo de repetições ou déficit de conteúdos nas diferentes disciplinas do curso.

Qualquer inovação que tenha por objetivo superar os limites da ação individual ou a de deixar em segundo plano os interesses pessoais poderá ser lida como uma agressão ao equilíbrio da situação. Zabalza (2004) acrescenta que a superação desse obstáculo (do individualismo para a coordenação) é uma importante conquista para a melhoria da qualidade do ensino universitário.

b) pesquisa/docência

Para os professores das universidades a pesquisa é fundamental. O predomínio desse raciocínio compromete o projeto de formação docente, pois estando centrado na pesquisa o reconhecimento e as recompensas mais relevantes, o professor dificilmente se interessará em dedicar-se à qualificação da docência universitária por mais inovadora que seja.

c) generalistas/especialistas

Nos últimos anos a universidade voltou sua formação para a especialização dos estudos e dos perfis profissionais. Isso pode ser explicado pela propensão à atuação individual e autônoma dos professores e pelo expressivo progresso das ciências nos últimos anos, entre outros. A intenção de abordar, de forma detalhada, os diversos âmbitos científicos levou à saturação dos currículos e os professores a passar da dimensão genérica do conhecimento em seu campo para conteúdos mais específicos. Outro fator que reforça essa tendência à especialização é o sistema de seleção, que quanto mais se pautar nos méritos da pesquisa, mais tornará a especialização parte das qualidades docentes.

Todavia, o autor alerta para o perigo da excessiva especialização ou da generalização indiferenciada e reforça que o importante é o equilíbrio na qualificação dos professores. Esta formação deve acontecer por meio de um nível de especialização suficientemente capaz para realizar pesquisas significativas no ramo e aproximar os alunos às áreas de aplicação da profissão. Podendo assim, preservar o conhecimento geral que possa auxiliar os alunos a construir bases firmes desse tipo de conhecimento.

d) ensino/aprendizagem

De acordo com Zabalza (2004), são poucos os professores que assumem o compromisso profissional como docentes de fazer com que os alunos aprendam. Muitas vezes é porque não desejam assumir essa responsabilidade ou por não se sentirem preparados para fazê-lo. Esse dilema concentra-se no eixo do ensino, considerando que saber ensinar bem significa dominar conteúdos e saber explicá-los com clareza, independente da existência da ocorrência da aprendizagem por parte dos alunos. Esta é uma variável fora do controle do professor, pois não dependem dele variáveis de motivação, capacidade, tempo dedicado ao estudo, estratégias de aprendizagem.

O autor acrescenta que esta é uma visão incompleta da função a ser exercida pelos docentes, pois uma das etapas de formação é motivar e procurar criar condições favoráveis para a aprendizagem. Assim, ensinar é

administrar o processo completo de ensino-aprendizagem que se desenvolve em um contexto determinado, sobre certos conteúdos específicos, junto a um grupo de alunos com características particulares. (ZABALZA, 2004, p. 123)

Uma outra forma de demonstrar a integração do ensino com a aprendizagem é a síntese apresentada por Ramsden apud Zabalza (2004) ao descrever as características de um bom professor universitário e de um ensino de qualidade, segundo levantamento feito entre professores universitários participantes de suas pesquisas:

- desejo de compartilhar com os estudantes seu amor pelos conteúdos da disciplina;

- habilidade para fazer com que o material que deve ser ensinado seja estimulante e interessante;

- facilidade de contato com os estudantes e busca de seu nível de compreensão;

- capacidade de explicar o material de uma maneira mais clara;

- compromisso de deixar absolutamente claro o que se aprendeu, em que nível e por quê;

- demonstração de interesse e respeito pelos estudantes; - responsabilidade de estimular a autonomia dos estudantes; - capacidade de improvisar e de se adaptar à novas demandas;

- uso dos métodos de ensino e tarefas acadêmicas que exijam dos estudantes o envolvimento ativo na aprendizagem, assumindo responsabilidades e trabalhando cooperativamente;

- uso de métodos comparativos;

- visão centrada nos conceitos-chave dos temas e nos erros conceituais dos estudantes antes da tentativa de dominar, a todo custo, todos os temas do programa;

- oferta de um feedback da máxima qualidade aos estudantes sobre os seus trabalhos;

- desejo dos estudantes (e de outras fontes) de aprender como funciona o ensino e o que se poderia fazer para melhorá-lo. (ZABALZA, 2004, p. 124)

A questão é saber dosar a quantidade certa de conteúdos, de apoio suficiente para que os alunos tenham uma aprendizagem efetiva e de estímulo para que assumam a responsabilidade própria sobre o seu processo de aprendizagem.

Diante do exposto, nota-se o surgimento de novos parâmetros da profissionalização docente caracterizados por valores como a colaboração, a reflexão, o senso de pertencer à instituição, a sensibilidade, a criatividade, a orientação para o mercado de trabalho, o desenvolvimento pessoal etc. independente da área de atuação do docente. Zabalza (2004) ressalta, com certa prudência, alguns parâmetros necessários para a reconstrução da identidade profissional, bem como para uma profissionalidade docente renovada. Os parâmetros destacados pelo autor são a reflexão sobre a própria prática, o trabalho em equipe e cooperação, orientação para o mercado de trabalho, o ensino planejado a partir da aprendizagem e da didática e a recuperação da dimensão ética da profissão.

A reflexão sobre a própria prática é traduzida a partir dos estudos de Schön (2000) como idéia de um profissional que rompe o preconceito nocivo de que a prática gera o conhecimento. A prática por si só não gera o conhecimento, mas a prática planejada, que vai se consolidando por meio da documentação do seu desenvolvimento e da verificação da sua efetividade produz. A prática reforça o hábito, mas se não for analisada, comparada e modificada com o passar do tempo corre o risco de cometer os mesmos erros por toda a vida.

Outro parâmetro é o do trabalho em equipe e cooperação, pois o demasiado individualismo em que se apóia o exercício profissional docente precisa ser substituído por um trabalho mais coeso e institucional. É impensável um projeto formativo a partir de um modelo tão dividido. O trabalho em equipe pressupõe a superação da idéia de que o professor pertença a um curso ou a uma disciplina para a de que o professor seja da instituição, por meio de uma mudança fundamental na cultura profissional do docente. Essas novas demandas desencadeiam a necessidade de novas iniciativas de formação do professorado universitário, muitas delas associadas à própria essência do que é criar um currículo que expresse um projeto formativo integrado e original para a universidade. Um exemplo apresentado

pelo autor e que vai ao encontro das expectativas deste estudo é a capacitação dos professores voltada para a elaboração e aplicação de planos de estudos que superem a mera soma de disciplinas, que estabeleçam a estrutura de coordenação capaz de dotar de coerência o trabalho coletivo e que atribua quais as competências e habilidades específicas serão trabalhadas, bem como outras condições para o pleno exercício das ações planejadas.

A orientação para o mercado de trabalho associa a capacidade de conjugar a visão acadêmica sobre a atividade profissional, com a visão da vida profissional real como uma necessidade a ser considerada na identidade profissional dos docentes. Para isso, é preciso considerar a existência de perfis diversos da atividade docente, ou seja, professores com maior experiência acadêmica e outros com maior experiência no exercício da profissão, e buscar iniciativas de alternância e de integração que possam ser implementadas sem prejuízo para a formação integral do aluno.

Outra mudança sugerida por Zabalza (2004) é a passagem da figura de simples especialista da disciplina para a de didata da disciplina pela compreensão de que o planejamento do ensino se dá a partir da aprendizagem e da didática. Reforçar o elo ensinar e aprender por meio da transferência do papel de apresentar a informação, explicá-la, propor atividades e avaliar para, enfim, organizar o processo de aprendizagem para que os alunos tenham acesso ao novo conhecimento apresentado, que desenvolvam orientações e recursos que os ajudem a acompanhar a sua aprendizagem.

Por último, indica a recuperação da dimensão ética da profissão como uma das poucas possibilidades para a mudança. Grande parte das deficiências decorrentes do exercício docente não é causada pela falta de conhecimento ou pela insuficiência técnica dos professores, mas pela inobservância do compromisso e da responsabilidade de seus protagonistas. Assim, a ética não pode ser deixada à margem do desenvolvimento profissional e do aprimoramento da qualidade de suas atividades.

Dimensão Pessoal

A dimensão pessoal do docente reflete alguns aspectos importantes para o mundo da docência, como, por exemplo, tipo de envolvimento e comprometimento pessoal inerentes à profissão docente, ciclos de vida dos docentes e situações

pessoais que os atingem (idade, sexo, condição social etc.), problemas de cunho pessoal que acompanham o exercício da docência (estresse, desmotivação, burn out etc.), outras causas de satisfação ou insatisfação no trabalho etc. Sobre essa dimensão cabe destacar a questão da satisfação pessoal e profissional e da carreira docente.

Os estudos sobre as organizações têm confirmado a importância do ser humano dentro da organização. Aspectos relacionados à satisfação pessoal que envolve o vínculo dos indivíduos com a organização, com o seu trabalho, com os colegas de trabalho são considerados preponderantes para a efetividade da universidade como organização. Todavia, Zabalza (2004) e Alencar (1996) alertam que a satisfação profissional não é atribuída exclusivamente à diminuição dos fatores que causam insatisfação no trabalho. A melhoria da satisfação acontece, principalmente, pela melhora das relações que os indivíduos mantêm com o seu trabalho. Os seguintes itens são considerados por Zabalza (2004) adequados para atividades que visem a promover a melhoria da satisfação no trabalho:

- aumentar as cotas de responsabilidade dos processos e de autonomia pessoal na tomada de decisões;

- facilitar o domínio de novas habilidades relacionadas ao trabalho a ser desenvolvido;

- ter expectativa de crescimento pessoal em nível profissional; - ter maior reconhecimento do próprio trabalho;

- ter sucesso;

- reforçar uma visão profissional do trabalho a ser realizado (ZABALZA, 2004, p. 133).

De acordo com Alencar (1996), as características do ambiente físico e psicológico influenciam sobremaneira o comportamento humano a ponto de contribuir em maior ou menor intensidade com a satisfação pessoal. Assim, o maior desafio das organizações configura-se na promoção de um ambiente de trabalho que favoreça o desenvolvimento de idéias, coerência entre as necessidades do indivíduo e as demandas da organização. Entre as qualidades do ambiente de trabalho que favorecem a satisfação pessoal e profissional, indicadas por Alencar (1996), cabe destaque às seguintes: autonomia para inovar e tomar decisões, sistema de premiação dependente do desempenho, apoio à criatividade, aceitação das diferenças e diversidade entre os membros, envolvimento pessoal e o apoio da direção.

Em pesquisas recentes, Amábile (2003) identificou a importância de oferecer às pessoas liberdade para tomar o máximo de decisões que possam, de alguma

forma, atingir os objetivos que almejam para o seu trabalho. Verificou também que o trabalho em grupo promove interações que por meio de um bom circuito comunicativo amplia um sentido de confiança e empenho mútuo dentro do grupo. Um outro aspecto ressaltado pela pesquisadora é a importância do líder do grupo, pois cabe a ele a definição das estratégias de forma clara, assim como a preocupação de que todos os envolvidos compreendam e assumam o compromisso. O encorajamento é igualmente importante, pois tem a ver com o grau de colaboração entre os grupos, projetos e unidades da organização, o grau de comunicação e a abertura para novas idéias. Os recursos em nível certo também são um ponto influente.

Enfim, os pontos acima apresentados orientam as possíveis estratégias que as universidades podem adotar para propiciar a confluência dos objetivos dos professores, alunos, funcionários etc. com os da própria universidade. Entretanto, é necessário salientar que a vivência desses aspectos por parte de toda a comunidade acadêmica pressupõe a mudança dos padrões de atuação, pois a exigência formal não será suficientemente capaz de criar o contexto para aprimorar o sistema acadêmico.

A carreira do docente influencia, ao mesmo tempo, aspectos relacionados às dimensões pessoal e profissional do professor. Zabalza (2004) distingue a carreira docente sob duas perspectivas: a carreira acadêmica e a carreira profissional. A primeira diz respeito aos estágios formais que propiciam status profissional, enquanto que a segunda refere-se à auto-estima e à identidade profissional. As duas perspectivas são importantes para compreender como os professores universitários vivenciam a sua atividade profissional, as dificuldades que enfrentam e o apoio que precisam ou que podem oferecer aos outros.

Zabalza (2004) indica alguns elementos-chave para a carreira acadêmica docente. O primeiro é a necessidade de uma carreira não-linear e que seja composta por sucessivas progressões. Para isso, é necessário evitar dinâmicas patológicas de progresso profissional, como, por exemplo, uma dependência política exagerada da carreira ou o distanciamento dos critérios de promoção em relação aos eixos básicos da atividade docente ou mesmo um distanciamento exagerado quanto aos critérios das universidades. O segundo elemento-chave é a associação do progresso na carreira vinculado aos méritos profissionais. Vincular a promoção a critérios de antigüidade ou burocráticos desestimula e enfraquece a auto-estima.

A carreira profissional, dimensão intimamente relacionada à construção da identidade profissional, permeia toda a vida do docente, da fase inicial até a maturidade, envolve questões relevantes. Uma delas é a consideração de que a formação e a melhoria profissional e aprender a ensinar dependem de cada professor. Na maior parte das universidades não há um processo de acompanhamento e apoio aos professores que iniciam a carreira docente. A outra questão é o contexto pessoal que inclui família, momentos positivos da experiência da própria vida, as crises, a disposição pessoal, interesses pessoais e os ciclos de vida pelos quais passa. Não é possível desconsiderar a influência da carreira profissional no processo pessoal decorrente dos demais contextos da vida.

A natureza complexa da vida profissional tem motivado alguns especialistas em formação de professores a pesquisar as fases pelas quais o desenvolvimento profissional do docente passa. O Quadro 8 a seguir demonstra algumas das contribuições levantadas por Zabalza (2004):

Quadro 8 – Fases do desenvolvimento profissional docente

Autores Fases

Unruh e Turner

(1970) Período inicial (1-5 anos)Período de construção da segurança (6-15 anos) Período de maturidade (mais de 15 anos) Katz (1972) Sobrevivência (1-2 anos)

Consolidação (3 anos) Renovação (4 anos)

Maturidade (a partir de 5 anos) Gregorc (1973) Etapa de início

Etapa de crescimento Etapa de maturidade Etapa de plenitude Feinian e Floden (1981) SobrevivênciaConsolidação Renovação Maturidade

Burke (1987) Etapa de formação

Etapa de iniciação Etapa de aprendizagem Etapa de expansão Etapa de frustração

Etapa de recuperação e consolidação Etapa de desconexão

Fim de carreira

Vonk (1989) Etapa de práticas

Primeiro ano de serviço

Etapa de aprendizagens básicas Consolidação profissional Questionamento profissional Recuperação profissional

Huberman (1995) Fase de início

Fase de experimentação Fase de questionamento

Fase de serenidade e distanciamento Fase de conservadorismo e lamentações Fase de desengajamento Formosinho (2000) Aprendizes Iniciandos Iniciados Profissionais complexos Profissionais influentes Fonte: Adaptado de Zabalza (2004).

Diante do Quadro é possível notar que a maioria dos autores demonstrou que carreira profissional não é um processo linear e temporal. A evolução ou involução dependerá das circunstâncias ambientais e pessoais em que o professor desenvolve o seu trabalho.

Kofman (2002) apresenta essas fases da vida (profissional e pessoal) sob uma ótica holística e sistêmica, pois considera que o processo é interdependente e contínuo. A Figura a seguir representa a descrição do percurso:

Figura 1 - De cego a expert

Fonte: Kofman (2002).

O eixo horizontal representa o grau de incompetência (ou competência) e o vertical o de inconsciência (ou consciência) da pessoa com relação ao seu nível de competência. O autor explica que no quadrante 1 se encontra o “cego” que é inconsciente da ignorância de sua incompetência de ser incapaz de realizar uma

Cego Inconsciência Consciência Competência Incompetência Expert Ignorante Principiante 2 3 4 1

tarefa. Ou seja, o cego não sabe como sequer sabe que não sabe. Essa condição causa certo sofrimento aos que rodeiam a pessoa “cega”, pois eles não sabem como lidar com alguém que não se sente culpado ou responsável por atos por si praticados, visto não ter consciência da incompetência. Entretanto, quando a pessoa toma consciência da sua incompetência ela passa para a situação do quadrante 2.

De acordo com o autor, nesta condição a pessoa enfrenta uma tripla encruzilhada: se tornar ausente (e abandonar o campo de ação), ou decidir se transformar em cretino (e manter-se no campo de ação sabendo que não sabe) ou em principiante, comprometendo-se com a sua aprendizagem e com a efetividade de suas ações. Ao atingir este estágio, a pessoa está em direção ao quadrante 3, ou seja, transformando-se em principiante. Nesta fase é necessário que a pessoa assuma responsabilidade de aumentar sua competência, comprometendo-se com sua aprendizagem. É importante também reconhecer que na condição de principiante há a permissão de cometer erros e por isso é necessário que o aprendiz busque ajuda de alguém que reconheça como fonte de saber acumulado (coach ou mentor) e dê a este a permissão e autoridade para apoiá-lo. Além da dedicação de tempo e recursos para a prática diligente da aprendizagem em espaço adequado e sob a supervisão do coach. Uma advertência de Kofman é para a necessidade de