Stricto Sensu
em Educação
Trabalho de Conclusão de Curso
A INCLUSÃO NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL:
O PERFIL DOCENTE, OS LIMITES E AS POSSIBILIDADES
Brasília/DF
2013
LONI ELISETE MANICA
A INCLUSÃO NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL:
O PERFIL DOCENTE, OS LIMITES E AS POSSIBILIDADES.
Tese de Doutorado apresentada ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Política e Administração Educacional. Linha de Pesquisa Juventude, Educação e Sociedade da Universidade Católica de Brasília (UCB), como requisito para o título de Doutora.
Orientador: Dr. Geraldo Caliman
12,5 cm
7,5cm
Ficha elaborada pela Biblioteca Pós-Graduação da UCB 09/12/2013 M278e Manica, Loni Elisete.
Inclusão na educação profissional : o perfil docente, os limites e as possibilidades. / Loni Elisete Manica – 2013.
415 f.; il : 30 cm
Tese (doutorado) – Universidade Católica de Brasília, 2013. Orientação: Prof. Dr. Geraldo Caliman
1. Ensino profissional. 2. Docência. 3. Educação inclusiva. 4. Educação especial. I. Caliman, Geraldo, orient. II. Título.
Tese de autoria de Loni Elisete Manica, intitulada “A INCLUSÃO NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL: O PERFIL DOCENTE, OS LIMITES E AS POSSIBILIDADES”, apresentada como requisito parcial para obtenção do grau de Doutora em Educação da Universidade Católica de Brasília (UCB).
____________________________________________________________ Professor Doutor Geraldo Caliman
Orientador
Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação ˗ UCB
___________________________________________________________ Professor Doutor Candido Alberto da Costa Gomes
Membro Interno UCB
_________________________________________________________ Professor Doutor Luiz Siveres
Membro Interno ˗ UCB
___________________________________________________________ Professora Doutora Maria Stela Santos Graciani
Membro Externo ˗ PUC/SP
_____________________________________________________________ Professor Doutor João Clemente de Souza Neto
Membro Externo ˗ Universidade Presbiteriana Mackenzie ˗ SP
Nesse espaço reconheço que seria difícil nomear a todos que estiveram nessa longa caminhada. Citarei alguns, podendo pecar pelo esquecimento de alguém, mas que serão lembrados no coração.
Inicialmente, agradeço a ‘Deus’, dono de todo o universo, meu esteio e força em momentos de angústia, minha força amiga para superar minhas dificuldades no caminho percorrido.
Aos meus pais ‘Janira e Osvaldo’, pela crença depositada na educação que me proporcionaram.
Ao meu filho ‘Guilherme’, parceiro de horas difíceis e amigo nas horas alegres, que sempre me apoiou em minhas decisões a quem o amo muito.
Aos meus sogros, ‘Othon e Mariana’, pelo apoio incansável nas orientações ortográficas.
À minha irmã ‘Lore’ o ao meu cunhado ‘Éverton’,pela minha valorização. Aomarido ‘Othon’, parceiro em aceitar as minhas ausências.
Ao meu orientador Doutor ‘Geraldo Caliman’, severo nas cobranças, mas paciente em aceitar meus limites e possibilidades. Orientador incansável que acreditou no meu crescimento e propiciou a alegria da superação dos obstáculos que o curso oferecia. Uma pessoa séria, mas inconfundível na imensidão do seu coração.
A ‘Universidade Católica de Brasília (UCB)’, por fazer parte da sua história. Ao professor Doutor ‘Fichtner’, membro externo Universidade de Siegen da Alemanha, pelas orientações no momento da minha qualificação e pela grandeza com que fez as críticas e orientações do trabalho, valorizando a autoria e acreditando nas possibilidades da aluna.
À professora Doutora ‘Maria Stela Santos Graciane’, PUC-SP, que teve o carinho de aceitar o desafio de estar comigo no momento da qualificação e que grandes contribuições foram assinaladas e todas registradas e levadas em consideração nessa pesquisa.
Maranhão, bem como das caminhadas à beira mar.
Ao professor Doutor ‘Cândido Alberto da Costa Gomes’, paciente nas correções e observações e que fazia com que o conhecimento fosse uma troca prazerosa. Lembrarei eternamente das excelentes aulas, que mesmo sendo em horário noturno, me deixavam sempre muito a esperta, mesmo após um dia de trabalho.
Aos demais ‘professores da UCB’, que me acompanharam durante a trajetória acadêmica: Prof. Dr. ‘João Manoel’, Prof.ª Dr.ª ‘Clélia Capanema’, Prof. Dr. ‘Afonso Galvão’, Prof.ª Dr.ª ‘Sandra Francesca’, em especial os dois últimos que fizeram parte do momento de qualificação.
À ‘Instituição Senai’ e todos os ‘docentes’ participantes desta pesquisa, pelo tempo que tiveram que dedicar para apoiar na geração dos dados.
Aos ‘gestores do Psai’, que participaram ativamente da pesquisa, meus parceiros na luta das pessoas com deficiência;
Aos ‘alunos com deficiência’, pelo aprendizado de vida e conhecimento que proporcionaram a pesquisadora como participantes;
Aos Diretores do Senai, ‘Sr. Martins’, ‘Sr. Luchesi’ e ao Assessor da Direção, ‘Sr. Sergio’ que sempre acreditaram e apostaram na minha competência e no meu crescimento individual como colaboradora;
Ao ‘Senador Paulo Paim’, meu chefe atual, que me aceitou e reconheceu que poderia ser sua colaboradora e terminar minha pesquisa atuando em seu gabinete, onde tenho a oportunidade de vivenciar os trâmites de projetos legislativos na área da Pessoa com Deficiência (PcD).
A minha amiga ‘Danúzia’, especialista na área de letras (Português), pelo apoio na correção final e os ensinamentos quanto à grafia e ortografia correta.
Uma homenagem especial, ao ‘meu irmão, Sérgio Luis’, a quem agradeço por ter me ensinado que a PcD, apesar das discriminações sofridas, é um ser com potencial e ter também me ensinado que o conhecimento obtido na ‘universidade da vida’, muitas vezes, supera o conhecimento acadêmico e o ‘mundo das letras’.
MANICA, Loni Elisete. Educação Profissional: o perfil docente para atuar com alunos com deficiência e os limites/possibilidades da inclusão. 2013. Tese em Educação. Universidade Católica de Brasília (UCB). Brasília, 2014.
A pesquisa versa sobre a ‘Educação profissional: o perfil docente para atuar com alunos com deficiência e os limites/possibilidades da inclusão’. Teve como objetivo geral investigar o perfil (atitudes/habilidades/competências) do docente que atua na educação profissional do Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (Senai) com alunos que possuem deficiência e as dificuldades/possibilidades da inclusão na escola profissional, com vista a auxiliar a sociedade na formação profissional desse docente e sugerir avanços educacionais e legais na área da sua formação para a ‘educação profissional social’. O problema constitui-se na seguinte questão: Qual o perfil (atitudes, /capacidades/ habilidades/competências) docente de quem atua na educação profissional do Senai com alunos com deficiência? Quais os benefícios e as limitações das práticas pedagógicas baseadas nos princípios da inclusão e da segregação na educação profissional? O tipo de pesquisa foi qualiquanti e o método utilizado foi o de estudos de casos múltiplos. A pesquisa foi aleatória. Os participantes foram 38 alunos com deficiência, 48 docentes que atuam com alunos com deficiência e 28 gestores que atuam na coordenação de ações de inclusão na educação profissional de 18 Estados do Brasil. Os principais resultados alcançados evidenciaram um docente com um jeito diferente de ser. As principais categorias evidenciadas para um docente que atua com alunos com deficiência, são: ter paciência, conhecer o aluno e crer nas suas potencialidades; metodologia, avaliação e tempo destinado à aprendizagem dos conteúdos diferenciados; qualificação profissional na área e conhecer a aprendizagem mediada; dialogo com seu aluno; superação do preconceito e discriminação social; ousado; humilde; trabalhar os pré-requisitos que antecedem a educação profissional; desenvolver uma prática intimamente relacionada à cidadania e ao trabalho socioeducativo e, transmitir valores aos alunos com deficiência. Os resultados principais quanto às possibilidades são: possibilidade em organizar turmas “fechadas” de alunos com deficiência; possibilidade de permanência da Lei de Cotas; possibilidades da escola especial apoiar a escola regular trabalhando a educação que antecede a educação profissional e, ainda, a possibilidade da PcD escolher o tipo de escola que deseja estudar. Os principais limites e dificuldades são: dificuldade em realizar a inclusão de PcD em turmas regulares; dificuldade de ampliação dos cursos profissionais para PcD; dificuldade no planejamento docente; dificuldade para ajustar conteúdos e carga horária de acordo com os limites das PcD e, ainda, dificuldade em realizar a inserção da PcD no mercado formal de trabalho.
MANICA, Loni Elisete. Technical and vocational education and training: the teacher profile to work with students with disabilities and the limits / possibilities of inclusion. 2013.A Doctoral Dissertation Education. Catholic University of Brasilia (UCB). Brasilia: 2014.
The study focuses on the " Technical and vocational education and training: the teacher profile to work with students with deficiencies and the limits / possibilities of inclusion." Aimed to investigate the profile (characteristics / skills / competencies) of teachers engaged in professional education of SENAI with students who have deficiencies and difficulties / possibilities of inclusion in professional school (PS) in order to assist the company in training suggest that teaching and educational advances and legal in their area of training for "social professional education”. To reach at the results, prioritizing three specific objectives: to investigate and build a profile of who acts in teaching Industrial learning courses of Senai with people with deficiencies; investigate, analyze and present difficulties / possibilities of inclusive practice in education professional of SENAI and suggest educational advances at public policies related to the theme. The problem is the following question: What is the profile (features / capabilities / skills / competencies) teacher who works in professional education (PE) of SENAI with students with deficiencies? What are the benefits and limitations of teaching practices based on the principles of inclusion and segregation in EP? The kind of research was "qualiquanti” and the method used was multiple case studies. The date for this study was collected randomly. The subjects respondents were thirty-eight students with deficiencies, forty-eight teachers who work with students with deficiencies and twenty-eight managers who work in coordinating actions for inclusion in the professional education of eighteen (18) states of Brazil. The most significant results showed that teachers who work with students with deficiencies usually have the following traits: patience, knowledge of each student's needs, confidence in the capability and potential of each student. Moreover, these teachers tend to focus on methodology, evaluation, and time to learn different subjects, as well as professional qualification and mediated learning. Furthermore, results showed that those teachers have open dialogue with students, are not have prejudiced, and overcome social discrimination; additional characteristics of these teachers include: boldness, humbleness, extensive work with prerequisites for professional education, development of practices closely related to socio-educational efforts, and the teaching of values to these students. The mains results regarding possibilities of inclusion are: the ability to organize exclusive classes for students with disabilities, possibility of equal opportunities laws (quotas), as well as the opportunity for specials schools to assist regular schools by working with the education that precedes professional education. Furthermore, the is the possibility of students choosing which school they would like to attend. The study also found limitations for students with deficiencies, such as: the difficulty to integrate students with disabilities to regular classrooms, the challenges involved in developing professional education, and the lack of proper training for teachers who work with these students. Challenges also include: problematic educational planning, difficult adjustments to the study material and the scheduling to better serve the student, and also the integration of students with disabilities in the mainstream workforce.
Gráfico 1 Grau de instrução das pessoas com deficiência. (%)... 30
Gráfico 2 Idade dos alunos com deficiência. (%)... 134
Gráfico 3 Raça e cor da pele dos alunos participantes. (%)... 134
Gráfico 4 Tipos de deficiência dos alunos participantes. (%)... 136
Gráfico 5 Cursos frequentados pelos alunos com deficiência participantes. (%)... 138
Gráfico 6 Docentes que gostam ou não dos alunos com deficiência. (%)... 144
Gráfico 7 Os docentes gostam ou não de ministrar aulas para pessoas com deficiência? (%)... 145
Gráfico 8 Tipo de escola frequentada pelos alunos com deficiência. (%)... 150
Gráfico 9 Preferência dos alunos participantes quanto ao tipo de ‘turma’ escolar que desejam frequentar. (%)... 151
Gráfico 10 Preferência dos alunos participantes quanto ao tipo de ‘escola’ que desejam frequentar. (%)... 152
Gráfico 11 Preferência dos participantes sobre o tipo de ‘colega (aluno)’ com que deseja estudar. (%)... 153
Gráfico 12 Os alunos participantes são favoráveis ou não ao fechamento das escolas especiais? (%)... 155
Gráfico 13 Aluno que já trabalhou com carteira de trabalho. (%)... 159
Gráfico 14 Idade dos gestores participantes. (%)... 166
Gráfico 15 Requisito primordial do perfil do docente na visão dos gestores. (%)... 168
Gráfico 16 Papel do docente além de transmitir conteúdos. (%)... 170
Gráfico 17 Perdas dos docentes que atuam com alunos com deficiência na visão dos gestores. (%)... 172
Gráfico 20 Participação dos alunos ‘com’ deficiência em uma mesma turma
de alunos ‘sem’ deficiência. (%)... 183 Gráfico 21 Principais motivos que impedem a inclusão, na visão dos gestores
que não concordam com a inserção de alunos com deficiência, em
turmas regulares. (%)... 184 Gráfico 22 Organização das turmas de capacitação profissional no
atendimento dos alunos com deficiência, com objetivo de apoiar a
demanda emergencial da indústria. (%)... 185 Gráfico 23 Motivos citados pelos gestores que optam pela organização de
turmas de educação profissional compostas apenas por alunos com
deficiência. (%)... 186 Gráfico 24 Gestores e a extinção ou não das escolas especiais e ONGs que
atuam com pessoas com deficiência. (%)... 187 Gráfico 25 Nível de escolaridade das pessoas com deficiência conforme censo
2010. (%)... 188 Gráfico 26 Tipo de escola que deve atender e capacitar alunos com
deficiência. (%)... 189 Gráfico 27 Motivo das pessoas com deficiência não estarem inseridas no
mercado de trabalho. (%)... 194 Gráfico 28 Inclusão na educação profissional: contra ou a favor?
(%)... 195 Gráfico 29 Idade dos docentes participantes. (%)... 203 Gráfico 30 Cor ou raça dos docentes participantes. (%)... 204 Gráfico 31 Nível de escolaridade dos docentes participantes.
(%)... 205 Gráfico 32 Os docentes gostam ou não de ministrar aulas para alunos com
deficiência na visão dos próprios docentes? (%)... 207 Gráfico 33 Opção do próprio docente ou imposição para atuar com alunos
(%)... 214 Gráfico 36 Maiores perdas para o docente que atua com alunos com
deficiência na educação profissional. (%)... 216 Gráfico 37 Dificuldades enfrentadas pelo docente que atua com alunos com
deficiência. (%)... 217 Gráfico 38 Ganhos do docente que atua com alunos com deficiência.
(%)... 218 Gráfico 39 Papel que o docente desempenha além de transmitir conteúdos.
(%)... 220 Gráfico 40 Metodologia para atuar com alunos ‘com’ deficiência: diferente ou
não da que se utiliza com alunos ‘sem’ deficiência?
(%)... 223 Gráfico 41 Fazer inclusão de alunos com deficiência em turmas regulares da
educação profissional: algo fácil ou difícil? (%)... 227 Gráfico 42 Docente que já atuou em turmas ‘fechadas’ compostas apenas de
alunos com deficiência. (%)... 229 Gráfico 43 Número de docentes que já atuaram em turmas inclusivas (alunos
‘com’ e ‘sem’ deficiência em uma mesma turma). (%)... 230 Gráfico 44 O que consideram melhor para a PcD: turmas ‘fechadas’ (em
turmas específicas de alunos com deficiência) ou turmas
‘inclusivas’ (em turmas da escola regular). (%)... 232 Gráfico 45 Tipo de escola que deve atender alunos com deficiência.
(%)... 235 Gráfico 46 O papel das escolas especiais e ONGs junto às PcDs.
(%)... 238 Gráfico 47 Extinção ou não das escolas especiais e ONGs na visão dos
docentes. (%)... 239 Gráfico 48 Dificuldades em cumprir a Lei de cotas que prevê emprego para
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 Avanço da terminologia utilizada para designar ‘pessoas com
deficiência’... 92 Figura 2 Lógica da pesquisa... 99 Figura 3 Esquema de estudo de caso – Base para a pesquisa... 107 Figura 4 Valores dos docentes a serem repassados aos alunos com
deficiência... 225
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 Principais vantagens e desvantagens da relação da pesquisadora com o tema... 45 Quadro 2 Quadro 2– Número de docentes com atuação nos últimos 12
meses segundo o nível do curso...
115 Quadro 3 Cursos oferecidos nos dois tipos de turmas de alunos com
deficiência (‘fechadas’ e ‘inclusivas’)... 231 Quadro 4 Justificativas dadas pelos participantes para a defesa da escola
‘fechada’ ou ‘inclusiva’ ... 233 Quadro 5 Entraves e dificuldades de inclusão nas ‘escolas’ e nas
Tabela 1 Número de docentes participantes por Estado do Brasil... 117 Tabela 2 Número de discentes (alunos com deficiência) pesquisados por
Estado do Brasil por tipo de deficiência...
120
Tabela 3 Número de gestores que coordenam ações de inclusão na
a.C. Antes de Cristo
ABBR Associação Brasileira Beneficente de Reabilitação
ADESG Associação dos Diplomados da Escola Superior de Guerra
AEE Atendimento Educacional Especializado
AIPD Ano Internacional da Pessoa com Deficiência
AMA Associação de Amigos dos Autistas
ANPED Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa na Educação
APADA Associação dos Pais e Amigos dos Deficientes Auditivos
APAE Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais
APE de MA-RS Assembleia Permanente de Entidades em Defesa do Meio Ambiente do Rio Grande do Sul
BPC Benefício de Prestação Continuada
CCJ Comissão de Constituição, Justiça e Cidadania
CE Comissão de Educação
CEB Câmara de Educação Básica
CEF Caixa Econômica Federal
CETIQT Centro de Tecnologia da Indústria Química e Têxtil
CIF Classificação Internacional de Funcionalidade
CNE Conselho Nacional de Educação
CNI Confederação Nacional da Indústria
CNPD Conferência Nacional das Pessoas com Deficiência
CNUMAD Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente e o Desenvolvimento
COMDICA Conselho Municipal da Criança e Adolescente
CONADE Conselho Nacional de Direitos das Pessoas com Deficiência
CONAE Conferência Nacional de Educação
CORDE Coordenação Nacional para a Pessoa Portadora de Deficiência
CTISM Colégio Técnico Industrial da Universidade Federal de Santa Maria- RS
d.C. depois de Cristo
DA Deficiência Auditiva
DF Deficiência Física
DI Deficiência Intelectual
DM Deficiência Mental
Dm Deficiência Múltipla
DN Departamento Nacional do Senai
DR Departamento Regional do Senai
DV Deficiência Visual
EENAV Escola Estadual Nicolau de Araújo Vergueiro
EJA Educação de Jovens e Adultos
ESG Escola Superior de Guerra
EUA Estados Unidos da América
FENASP Federação Nacional das Associações Pestalozzi
FENEIS Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos
FIEMG Federação das Indústrias do Estado de Minas Gerais
ICAT Instituto de Cooperação e Assistência Técnica
INES Instituto Nacional de Educação de Surdos
INSS Instituto Nacional do Seguro Social
Int. Intérprete em Libras
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
LIBRAS Língua Brasileira de Sinais
LOAS Lei Orgânica da Assistência Social
MEC Ministério da Educação
MJ Ministério da Justiça
MP Ministério Público
MPT Ministério Público do Trabalho
MRE Ministério das Relações Exteriores
OC Olimpíada do Conhecimento
OEI Organização dos Estados Americanos
OIT Organização Internacional do Trabalho
OMS Organização Mundial da Saúde
ONG Organização não governamental
ONU Organização das Nações Unidas
PcD Pessoa com Deficiência
PNE Plano Nacional de Educação
PSAI Programa Senai de Ações Inclusivas
PTdoB Partido Trabalhista do Brasil
PUC-SP Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
SDH Secretaria de Direitos Humanos
SDH/PR Secretaria dos Direitos Humanos da Presidência da Republica
SECADI Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão
SEESP Secretaria de Educação Especial
SENAC Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial
SENAI Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial
SENAR Serviço Nacional de Aprendizagem Rural
SENAT Serviço Nacional de Aprendizagem do Transporte
SESI Serviço Social da Indústria
SNPD Secretaria Nacional de Promoção dos Direitos da Pessoa com Deficiência
SUAS Sistema Único da Assistência Social
UBC União Brasileira de Cegos
UCB Universidade Católica de Brasília
AUDF Centro Universitário do Distrito Federal
UFSM Universidade Federal de Santa Maria
UnB Universidade de Brasília
UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
UNIP Universidade Paulista
CAPÍTULO 1 – INTRODUÇÃO... 22
1.1 JUSTIFICATIVA... 28
1.2 PROBLEMA E QUESTÕES DE PESQUISA... 34
1.3 CONHECENDO A TRAJETÓRIA DA PESQUISADORA: LEMBRANÇAS PASSADAS QUE IMPULSIONARAM A PRESENTE PESQUISA... 38
1.3.1 Principais pontos da trajetória de vida da pesquisadora... 43
1.3.2 Vantagens e desvantagens das relações da pesquisadora com o tema... 45
1.4 OBJETIVOS... 47
1.4.1 Geral... 47
1.4.2 Específicos... 47
CAPÍTULO 2. REVISÃO DE LITERATURA... 48
2.1 LINHA DO TEMPO DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA: DA EXTINÇÃO À INCLUSÃO... 49
2.1.1 Pensamentos filosóficos sobre a PcD... 48
2.1.2 Fatos históricos que marcaram a trajetória da PcD... 52
2.1.3 Educação da PcD... 57
2.1.4 O surgimento da inclusão na educação... 61
2.2 ESCOLA INCLUSIVA... 65
2.2.1. Escola profissional para PcD... 65
2.3 DOCENTE QUE ATUA COM PcD... 77
2.3.1.‘Docente’ e sua relação com o ‘discente’ com deficiência... 77
2.3.2 Intervenção do docente na empregabilidade do aluno com deficiência... 83
2.4 DISCENTE COM DEFICIÊNCIA... 88
2.4.1 Aluno com deficiência da educação profissional e o conceito da PcD... 89
CAPÍTULO 3. REFERENCIAL TEÓRICO – METODOLÓGICO... 97
3.1 PESQUISAS ‘QUALIQUANTI:’CONTRIBUIÇÕES TEÓRICAS SOBRE O TIPO DE PESQUISA... 100
3.2 DEFINIÇÕES DO MÉTODO: ESTUDO DE CASO MÚLTIPLO... 104
3.3 PROCEDIMENTOS E INSTRUMENTOS... 108
3.4 PARTICIPANTES: UNIVERSO E AMOSTRA DA PESQUISA... 114
3.4.1 Universo da pesquisa... 114
3.4.2 Amostra da pesquisa... 116
3.4.2.1 Amostra dos docentes... 116
3.4.2.2 Amostra dos discentes (alunos com deficiência)... 118
3.4.2.3 Amostra dos gestores estaduais... 121
3.4.2.4 Processo de escolha das escolas pesquisadas... 124
3.5 INSTRUMENTOS E PROCEDIMENTOS: A PRÁTICA DA GERAÇÃO DOS DADOS... 127
3.5.1 Observação da escola onde atuam o docente e o aluno participante... 127
3.5.2 Ficha de dados básicos do docente participante... 128
3.5.3 Formulário de pesquisa para o docente participante... 128
3.5.4. Entrevista com o discente... 128
3.5.5 Formulário de pesquisa dos gestores estaduais... 129
CAPÍTULO 4. DADOS GERADOS: APRESENTAÇÃO, ANÁLISE, DISCUSSÃO E DESCRIÇÃO... 131
4.1 ANÁLISE DOS RESULTADOS DO SEGMENTO ‘ALUNOS COM DEFICIÊNCIA’... 132
4.1.1 Perfil dos alunos com deficiência participantes... 133
4.1.2 Perfil docente na visão do aluno com deficiência participante... 139
4.1.3 Inclusão na educação profissional: possibilidades e limites na visão dos ‘alunos com deficiência’... 149
4.2 ANÁLISE DOS RESULTADOS DO SEGMENTO DOS GESTORES QUE COORDENAM OS DOCENTES QUE ATUAM COM ALUNOS COM DEFICIÊNCIA NA EDUCAÇÂO PROFISSIONAL... 163
4.2.1 Perfil dos gestores participantes... 166
4.2.2 Perfil do docente na visão dos gestores participantes... 167
4.3.1 Perfil dos ‘docentes participantes’... 201
4.3.2. Perfil do docente para atuar com alunos com deficiência na visão dos próprios
docentes participantes... 208
4.3.3 Inclusão na educação profissional: possibilidades e limites na visão dos ‘docentes
participantes’... 225
CAPÍTULO 5. ANÁLISE DAS CATEGORIAS RELACIONADAS AOS
OBJETIVOS DA PESQUISA POR MEIO DAS RESPOSTAS DOS SEGMENTOS
PARTICIPANTES... 252 5.1 CATEGORIAS RELACIONADAS AO PRIMEIRO OBJETIVO DA PESQUISA:
PERFIL DOCENTE PARA ATUAR COM ALUNOS COM DEFICIÊNCIA NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL ...
254
5.1.1 Análise das categorias relacionadas ao perfil docente e que foram geradas a
partir da visão dos alunos com deficiência... 254
5.1.2 Análise das categorias relacionadas ao perfil docente e que foram geradas a
partir da visão dos gestores... 263
5.1.3 Análise das categorias relacionadas ao perfil docente e que foram geradas a
partir da visão dos docentes... 273 5.2 CATEGORIAS RELACIONADAS AO SEGUNDO OBJETIVO DA PESQUISA:
LIMITES E POSSIBILIDADES DE REALIZAR A INCLUSÃO NA EDUCAÇÃO
PROFISSIONAL... 282
5.2.1 Análise das categorias relacionadas aos limites e possibilidades da inclusão,
geradas com base na visão dos alunos com deficiência... 282
5.2.2 Análise das categorias relacionadas aos limites e às possibilidades da inclusão,
geradas com base na visão dos gestores... 288
5.2.3 Análise das categorias relacionadas aos limites e às possibilidades da inclusão,
com base na visão dos docentes participantes... 298
CAPÍTULO 6. CONCLUSÃO E SUGESTÕES: CRUZAMENTO DAS RESPOSTAS
EVIDENCIADAS PELOS TRÊS SEGMENTOS PARTICIPANTES... 308 6.1 ATITUDES, , HABILIDADES E/OU COMPETÊNCIAS EXIGIDAS EM UM
6.1.2Possuir conhecimento quanto à metodologia diferenciada e ao tempo destinado à
aprendizagem dos conteúdos... 312
6.1.3 Possuir qualificação profissional na área da PcD conhecer a aprendizagem
mediada... 314
6.1.4 Conhecer a avaliação diferenciada... 317
6.1.5 O docente precisa dialogar com seu aluno... 318
6.1.6 O docente precisa superar o preconceito e a discriminação social para com a
PcD... 319
6.1.7Ter ousadia para acreditar que pode fazer diferente... 320
6.1.8 Ser humilde e estar preparado para aprender com os outros... 321
6.1.9 O docente necessita trabalhar os pré-requisitos que antecedem a educação
profissional... 322
6.1.10O docente deve desenvolver uma prática intimamente relacionada à cidadania e
ao trabalho socioeducativo... 323
6.1.11 O docente deve transmitir valores aos alunos com deficiência... 324 6.2 LIMITES E POSSIBILIDADES DA INCLUSÃO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA
NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL... 327
6.2.1 Existe a possibilidade de organizar turmas ‘fechadas’ de alunos, que são as
preferidas, tanto pelos alunos quanto pelos docentes participantes... 327
6.2.2 Possibilidades de maior número de cursos profissionais destinados a alunos com
deficiência... 329
6.2.3 Dificuldade em realizar a inclusão de alunos com deficiência em turmas
regulares dos cursos de educação profissional... 330
6.2.4Dificuldade em realizar a inserção da PcD no mercado formal de trabalho... 332
6.2.5 Contrários à extinção das escolas especiais... 333
6.2.8 Possibilidades de inclusão real na educação profissional e nas empresas... 335
CAPÍTULO 7. CONSIDERAÇÕES FINAIS... 338
REFERÊNCIAS... 348
APÊNDICE A – CATEGORIAS SIGNIFICATIVAS E SUGESTÕES PARA O
‘PERFIL DOCENTE’... 365
APÊNDICE B – CATEGORIAS SIGNIFICATIVAS E SUGESTÕES DOS LIMITES
E DAS POSSIBILIDADES DE INCLUSÃO NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL... 374
INSTRUMENTOS DA PESQUISA... 380
APÊNDICE C –FICHA DE DADOS BÁSICOSDO DOCENTE PARTICIPANTE... 380
APÊNDICE D – QUESTIONÁRIO PARA O DOCENTE PARTICIPANTE... 381
APÊNDICE E – MODELO DE ENTREVISTA PARA PESQUISA JUNTO AOS
DISCENTES ... 395
APÊNDICE F – QUESTIONÁRIO PARA O GESTOR PARTICIPANTE... 400
APÊNDICE G – MODELO DE DOCUMENTO PARA AUTORIZAÇÃO DOS
CAPÍTULO 1 ˗ INTRODUÇÃO
As conquistas resultantes dos movimentos pela legitimação da democracia e da construção de uma nação cidadã, inclusive os esforços da implantação da inclusão na educação, especialmente na área de formação profissional, tornam-se uma esperança, sobretudo para aquela população que não conseguiu frequentar uma escola regular e formal ou, mesmo, a Educação Superior.
Em 1942, o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (Senai) foi criado para qualificar aprendizes para a indústria brasileira, dando oportunidade para que o indivíduo frequentasse a escola em um turno e, no outro, realizasse sua inserção no mercado de trabalho. Por meio de um contrato entre a empresa e o aluno, este último era denominado menor aprendiz.
O Senai criou, em 1999, o Programa Senai de Ações Inclusivas (Psai), com o objetivo de realizar a educação profissional para todos, especialmente jovens em situação de vulnerabilidade que, muitas vezes, são banidos ou discriminados na educação formal. O programa prevê a capacitação profissional para diversos segmentos. Esta pesquisa irá focalizar a capacitação profissional realizada com os alunos com deficiência.
No Brasil, as leis garantem um ensino inclusivo. Existem decretos e dispositivos legais que tratam da educação especial. A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), no título III, garante o direito à educação e o dever de educar. Esclarece que é dever do Estado realizar o “atendimento educacional especializado e gratuito aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente, na rede regular de ensino” (BRASIL, 1996). Ainda, no capítulo 37, é garantido o direito à educação ao jovem e ao adulto que não tiveram acesso ao ensino regular na idade apropriada.
condicionados à matrícula e à capacidade de aproveitamento e, não necessariamente, ao nível de escolaridade” (BRASIL, 1996). Isso mostra a preocupação e a valorização, por parte do Estado, da competência profissional que está acima do grau ou nível de escolaridade, quando se trata de alunos com deficiência.
Ainda nos artigos 58 a 60, a LDB trata da educação especial. Optou-se por transcrever partes da Lei, pela importância deste texto em relação à pesquisa voltada à educação de pessoas com deficiência. Nesse momento, por examinar a Lei máxima em Educação, trataremos desses artigos em partes, salientando a que assunto eles estão se referindo.
Ainda nessa mesma Lei, encontra-se o conceito de educação especial, nele se percebe a citação do local onde essa educação deva acontecer e a terminologia, ‘preferencialmente’, nos dá a certeza que esse ensino poderá acontecer na escola regular, mas também em outros tipos de ambientes, como organismos não governamentais (ONGs), institutos ou ambientes não formais, entre outros. Veja o que expressa a Lei de Diretrizes e Base quanto ao conceito da educação especial e ao ambiente que essa educação deva ocorrer:
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial. § 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular.
§ 3º A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil (BRASIL, 1996).
Apesar de a LDB garantir a possibilidade de que a educação especial aconteça em sala de aula regular, vale lembrar que a mesma Lei garante currículo e métodos diferenciados para atender às necessidades individuais. Além disso, oferece a possibilidade de uma avaliação por meio da terminalidade específica em virtude das deficiências apresentadas, ou mesmo do processo de aceleração. Isso, muitas vezes, dificulta o planejamento do docente que necessita criar alternativas para que, em uma mesma sala de aula, possa atender às diversidades. Essa garantia encontra-se expressa na Lei:
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais:
específicos para atender às suas necessidades;
II – terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências e, aceleração, para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados;
III – professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns [...] (BRASIL, 1996).
Ressalta-se que a LDB garante uma educação especial para o trabalho e o Senai também garante uma educação específica para seus alunos com deficiência, com possibilidades de criar condições para inserção profissional, mesmo que o aluno não possua capacidade para competir com os alunos sem deficiência. Se, por um lado, a igualdade de oportunidades aparece claramente na Lei, o difícil é, por outro, acreditar que isso realmente aconteça na prática. Esse será um dos itens que esta pesquisa indagará, ou seja, sobre a possibilidade, ou não, de incluir o aluno com deficiência em turmas regulares do Senai em cursos de educação profissional. Veja o que está expresso na LDB:
Art. 59 . Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais:
I – ... II – ... III ...
IV – educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora;
V – acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares, disponíveis para o respectivo nível do ensino regular (BRASIL, 1996).
Além da LDB, outro importante ato é a Convenção dos Direitos das Pessoas com Deficiência, promulgada como Lei Constitucional em 1999, que assegura, em seu artigo 24, um sistema de ensino inclusivo em todos os níveis e prevê que todos os apoios necessários sejam dirigidos à inclusão plena dos indivíduos na sociedade.
Em 2005, a pesquisadora participou de um curso realizado em Turim, Itália, que teve como foco a PcD e a legislação de países como Espanha, Itália e Brasil. Já naquele momento, o Brasil recebeu o título de um dos países com melhor legislação e maior número de leis para as pessoas com deficiência, inclusive à frente de países desenvolvidos, no entanto sabe-se que muitos pontos expressos na legislação brasileira sobre inclusão não são cumpridos. Revelar quais as dificuldades, os limites de realizar a inclusão na educação profissional também é um dos objetivos desta pesquisa, especialmente no que se refere à obrigatoriedade legal de fazer a inclusão nas escolas regulares e formais, bem como a extinção ou não das escolas especiais, ONGs ou outro tipo de instituição que atue com educação profissional para pessoas com deficiência.
Além das dificuldades e dos limites em realizar a inclusão na educação profissional, esta tese ‘A Inclusão da Educação Profissional: o perfil docente, os limites e as possibilidades’ tem o propósito de evidenciar o resultado do perfil docente para atuar com alunos com deficiência na educação profissional.
Para a busca dos resultados, a pesquisa revela problemas estabelecidos como: ‘Qual o perfil (atitudes/habilidades/competências) docente de quem atua na educação profissional (EP) do Senai com alunos com deficiência? Quais os benefícios e as limitações das práticas pedagógicas baseadas nos princípios da inclusão e da segregação na EP?’
Para isso, a grande intenção foi no sentido de investigar o perfil do docente que atua na educação profissional do Senai com alunos que possuem deficiência e as dificuldades/possibilidades da inclusão na escola profissional (EP), com vista a auxiliar a sociedade na formação profissional desse docente e sugerir avanços educacionais e legais na área da sua formação para atuar na ‘educação profissional social1‘.
Para alcançar as intenções propostas pela pesquisadora, a tese foi dividida da seguinte forma: na ‘introdução’, item considerado como‘capítulo 1’, foram apresentadas a justificativa da pesquisa, os objetivos, a trajetória da pesquisadora e o problema e questões da pesquisa. No ‘capítulo 2’, apresenta-se a revisão de literatura, em que se registra uma linha do tempo das pessoas com deficiência desde os primórdios até a era
atual. Nela, foram evidenciados os pensamentos dos filósofos sobre a PcD; os fatos históricos marcantes; a educação da PcD, o surgimento do conceito de inclusão; os aspectos relacionados aos docentes que atuam na educação profissional; e os avanços conceituais do aluno com deficiência.
O ‘capítulo 3’ fará menção ao referencial teórico-metodológico e ao tipo de pesquisa: o método, os procedimentos, os sujeitos participantes e suas respectivas amostras. Ainda, nesse capítulo, será apresentada a prática da geração dos dados, ou seja, como foi realizada a busca das respostas e os tipos de instrumentos utilizados durante a construção e geração dos dados.
No ‘capítulo 4’, apresentam-se os resultados, a partir da compilação e do percentual gerado de cada resposta dada pelos segmentos participantes. Foi analisada e organizada a apresentação dos resultados a partir dos dois objetivos da pesquisa (perfil docente e limites/possibilidades da inclusão).
No ‘capítulo 5’, surgem as categorias significativas que foram retiradas dos resultados evidenciados e suas respectivas análises, relacionadas ao perfil docente na visão dos três segmentos participantes e aos limites/possibilidades da inclusão, também na visão dos três segmentos participantes.
No ‘capítulo 6’, a pesquisa retrata a conclusão, a partir do cruzamento das categorias significativas agrupadas pelo mesmo foco ou que se assemelhem quanto ao quesito das questões de pesquisa, na visão dos três segmentos participantes (alunos, gestores e docentes), bem como as sugestões que poderão interferir nas políticas públicas. Finalmente, foram tecidas, no ‘capítulo 7’, as considerações finais, com o objetivo de ratificar as categorias significativas mais polêmicas e pouco discutidas no âmbito da PcD, especialmente as relacionadas ao perfil docente para atuar com alunos com deficiência na educação profissional, a escola profissional inclusiva e as dificuldades em realizar a inclusão e, ainda, a extinção ou não das escolas especiais.
Uma das motivações da pesquisadora para a realização da pesquisa surgiu a partir da hipótese de que os docentes que atuam no Senai com pessoas com deficiência necessitam de uma formação específica que vai além da formação profissional que adquiriram nas licenciaturas ou, especialmente, nos cursos de engenharias. Tal hipótese surge da prática exercida e de questões vivenciadas no cotidiano profissional da pesquisadora.
Utiliza-se muito o termo inclusão e, seguidamente, refere-se à necessidade de realizá-la como determina a legislação, em que a prática seja a de incluir alunos com deficiências em classes regulares, no entanto, ao realizar esta prática, percebe-se a dificuldade para que a inclusão aconteça de fato e de direito na educação profissional, pois alguns alunos com deficiência chegam com um perfil diferenciado daqueles que tiveram acesso desde a mais tenra idade à educação regular básica e adquirir escolaridade formal. Por isso, o aluno com deficiência nem sempre consegue acompanhar uma turma regular e, muitas vezes, torna-se difícil para ele acompanhar o currículo e as ementas do curso.
A pesquisadora, como profissional da área, teve o privilégio de conhecer experiências na área da Educação para pessoas com deficiência em outros países, como Itália, Espanha, França, Alemanha, Portugal, Cuba, Uruguai, Peru, Marrocos, entre outros. Isso contribuiu para as análises dos dados gerados, para a compreensão da literatura e para a complementação pessoal sobre o tema pesquisado, a partir de um conhecimento de causa que procurou agregar durante sua trajetória profissional e acadêmica.
1.1 JUSTIFICATIVA
Historicamente, a educação profissional do Senai – responsável pelas escolas pesquisadas e que contribuíram para a geração de dados que serão revelados neste trabalho acadêmico – sempre prestou algum tipo de atendimento às pessoas vulneráveis, visando à sua capacitação profissional. Tais ações, todavia, mesmo com resultados satisfatórios para a sociedade, não eram orientadas por uma linha comum de ação que garantisse sua continuidade, ou uma ação metodológica mais contextualizada junto à comunidade e ao mercado de trabalho.
Hoje, pode-se afirmar que houve avanço no atendimento ao público vulnerável, em especial às pessoas com deficiência, público-alvo da pesquisa ora apresentada. Desde 1999, foi implantado o Psai, que tinha como objetivo oferecer a educação profissional para um público diferente daquele que já está inserido nas escolas formais. Esse Programa partiu da criação de uma metodologia que foi testada a partir da experiência-piloto realizada em cinco Estados do Brasil e, após, foi implantada em todo o Brasil, originando, assim, o início do Psai.
Tal Programa foi favorável às ações de capacitação profissional que atingiram as pessoas que estão à margem da sociedade, seja por preconceito, seja por algum tipo de deficiência, pelo analfabetismo, pelas diferenças, pelo nível socioeconômico, seja por qualquer outra forma de descrédito da sociedade para com essas pessoas.
Um dos desafios da presente pesquisa foi traçar um perfil profissional do docente que atua na educação do Senai com pessoas com deficiências, auxiliando o mundo acadêmico a buscar alternativas para a constituição de formadores que atuarão na educação profissional. Outro desafio está relacionado aos limites de se fazer a inclusão acontecer na educação profissional.
Na tramitação do Plano Nacional de Educação (PNE) no Senado Federal, a meta que previa um atendimento ‘preferencial’ nas escolas públicas regulares (meta quatro), passou a conter um novo texto que prevê ‘exclusivamente’ o atendimento das pessoas com deficiência nas escolas regulares.
Diante disso, a pesquisadora teve o interesse de conhecer o posicionamento de quem faz a prática escolar dos alunos com deficiência, dos docentes e dos gestores, bem como ouvir os próprios alunos com deficiência. Dessa forma, os leitores poderão acompanhar os resultados sobre o que pensam os participantes de se fazer a inclusão em sentido radical, quando se defende que toda a pessoa, independentemente do grau ou das características da sua deficiência, deve ser inserida na escola regular.
No Brasil, é escassa a existência de estudos que objetivam traçar um perfil docente de quem atua em prol da diversidade e das desigualdades, ou seja, um perfil profissional levantado junto aos grupos que fazem a prática profissional, capacitando pessoas com deficiência, o qual possa nortear outros grupos de formadores. Existem discussões sobre o educador social, aquele que atua inclusive em ambientes que extrapolam a sala de aula convencional, mas não parecem existir pesquisas nacionais que revelem as possibilidades reais de fazer inclusão na educação profissional e no mercado de trabalho, especialmente no que se refere aos laboratórios onde a prática acontece e as dificuldades aparecem.
A partir dos resultados que serão alcançados e aqui apresentados, a estudiosa desta tese propõe-se a desvelar os tipos de barreiras enfrentadas pelo docente que atua na educação profissional com alunos que tenham algum tipo de deficiência, bem como os desafios, as necessidades do processo educacional e as dificuldades para realizar a inclusão na educação profissional.
Outra grande justificativa se dá pelo fato de grande contingente de alunos com deficiência ainda não possuírem alfabetização ou uma educação básica de qualidade, como se percebe na citação
Em 2010, na população com deficiência, 14,2% possuía o fundamental completo, 17,7% o médio completo e, 6,7%o superior completo. A proporção determinada como “não determinada” foi igual a 0,4%. Em 2010 havia, ainda, grande parte da população sem instrução e fundamental completo, um total de 61,1% das pessoas com deficiência (BRASIL, 2012a, p.17).
Gráfico 1 – Grau de instrução das pessoas com deficiência. (%)
61% 14%
18%
7%
Sem instrução e fundamental incompleto Fundamental completo e médio incompleto Médio completo e superior incompleto Superior completo
Fonte: Brasil. SDH, Cartilha do Censo 2010 Pessoas com deficiência (2012a, p.17).
Outra grande justificativa que fortalece a busca por respostas é a falta de formação do próprio docente que atua com alunos com deficiência na educação profissional. Em um livro, ‘Tendências da educação e formação profissional do Hemisfério Norte’, editado pelo Senai em 2008, que tem como autor o Dr. Candido Alberto da Costa Gomes, nos é apresentado um estudo sobre a educação profissional, incluindo os docentes que atuam nesta área. O estudo traz a perspectiva de oito países do Hemisfério Norte, seja da educação em geral, seja da educação profissional.
No referido livro, encontra-se um comentário relacionado ao corpo docente para uma educação profissional. Tal comentário estimulou e justificou a vontade pessoal da pesquisadora em realizar a presente pesquisa, pois revela que a educação profissional nem sempre é adequada para atingir as necessidades sociais e precisam-se buscar soluções atualizadas. Vejamos o que diz Gomes:
para docentes, a formação de educadores é inadequada para as necessidades sociais e é mais voltada para os currículos de educação geral e não profissional
(GOMES, 2008, p. 203-204, grifo nosso).
A proposta desta pesquisa foi alicerçada na prática do Programa de Inclusão, desenvolvido pelas escolas do Senai que atuam com a modalidade de aprendizagem industrial. Inicialmente (1942), o Senai foi criado para ministrar cursos de aprendizagem industrial, mas essa modalidade pouco atendia a pessoas com deficiência, visto existir um limite de idade e a necessidade de escolaridade, no entanto os responsáveis pela criação e pela alteração das leis, procurando contemplar as pessoas com deficiência na modalidade de aprendizagem industrial, alteraram a Lei que tratava dessa modalidade.
Assim, o Decreto nº 5.598/2005, artigo 2º, parágrafo único, passou a ter uma redação que determina que não seja observada idade máxima para as pessoas com deficiência e, assim, pode ser considerado ‘menor aprendiz’ o aluno com deficiência que possui idade superior ao limite imposto, que é de até 24 anos. Isso significa que uma PcD, mesmo com idade adulta ou com idade avançada, até mesmo sendo um idoso, poderá ser um ‘aluno aprendiz’ e ser contemplado na modalidade de aprendizagem industrial.
Essa possibilidade sobre a não observância da idade máxima para que o aluno com deficiência seja considerado menor aprendiz é afirmada no Decreto nº 5.598/2005, no capítulo II, artigo III, parágrafo único, quando se lê o seguinte: “Para fins do contrato de aprendizagem, a comprovação da escolaridade de aprendiz portador de deficiência mental deve considerar, sobretudo, as habilidades e competências relacionadas com a profissionalização” (BRASIL, 2005).
Outro ponto favorável para realização de cursos profissionais na modalidade de aprendizagem industrial para alunos com deficiência foi o projeto criado pelo Ministério Público do Trabalho (MPT) e implantado nos Estados do Brasil por meio das SRTs. O referido projeto é denominado como ‘Projeto de Incentivo à Aprendizagem Industrial das Pessoas com Deficiências’, lançado em 2007. Apesar de a Lei de Cotas da Aprendizagem e de a Lei de Cotas de Deficientes não se sobreporem, tal projeto de incentivo possibilita ao empresário que, após assinar um contrato formal de que as pessoas com deficiência serão empregadas após serem capacitadas na modalidade de aprendizagem industrial, elas poderão ser contabilizadas tanto na cota de aprendiz quanto também na cota de deficientes durante o período de capacitação.
qualificação das pessoas com deficiência em nosso país e a dificuldade de o empresário cumprir a legislação no que se refere à obrigatoriedade de contratar de 2% a 5% dos seus quadros de colaboradores com deficiência, conforme expressa o Decreto nº 3.298/1999, artigo 36:
Art. 36. A empresa com cem ou mais empregados está obrigada a preencher de dois a cinco por cento de seus cargos com beneficiários da Previdência Social reabilitados ou com pessoa portadora de deficiência habilitada, na seguinte proporção:
I – até duzentos empregados, dois por cento;
II – de duzentos e um a quinhentos empregados, três por cento; III – de quinhentos e um a mil empregados, quatro por cento; ou IV – mais de mil empregados, cinco por cento (BRASIL, 1999).
Quanto à realização da aprendizagem das pessoas com deficiência: no artigo 428, inciso 4º, da CLT, se percebe que o contrato na modalidade de aprendizagem é um instrumento importante para a PcD severa. A possibilidade de desenvolver aprendizado na empresa permite por conta de um tempo ampliado de treinamento que sejam avaliadas sem pressa as condições de trabalho e as habilidades e os potenciais desse segmento. Isso significa um tempo maior destinado à aprendizagem do aluno (BRASIL, 1943).
Percebeu-se na pesquisa que muitas escolas de educação profissional estão seguindo essa orientação do Ministério do Trabalho e Emprego e criando projetos estaduais a partir de um projeto maior do Ministério do Trabalho para apoiar a modalidade de aprendizagem industrial para as pessoas com deficiência.
Para realizar a pesquisa pretendida, foi necessário ir a campo, conviver com docentes, dialogar e acompanhar a prática pedagógica e isso só foi possível pelo espaço concedido pelos dirigentes das escolas pesquisadas. Dessa forma, a pesquisadora pôde adentrar os laboratórios de aprendizagem do Senai que atuam com alunos com algum tipo de deficiência na modalidade de aprendizagem industrial, proporcionando possibilidades reais de ir a campo, in loco, buscar as respostas ao problema formulado.
Os resultados que serão alcançados pretendem mostrar à sociedade, as possibilidades, os ganhos e quais as dificuldades e os limites de se fazer a inclusão na educação profissional. Pretende-se investigar os novos caminhos e as novas perspectivas quanto ao papel e ao perfil do docente que atua na educação profissional com pessoas com algum tipo de deficiência.
comprometida e corresponsável pela busca de resultados que poderão apoiar a qualificação e a requalificação do docente que atua com pessoas com deficiência na educação profissional.
1.2 PROBLEMA E QUESTÕES DE PESQUISA
Pode-se dizer que não apenas uma questão responde pelo problema, mas que existem questões norteadoras, as quais foram necessárias para trazer respostas ao objetivo traçado, no entanto, precisou-se ter um foco, um alvo a pesquisar, assim o problema que deu origem às demais questões foi definido como: ‘Qual o perfil (atitudes/capacidades/ habilidades/competências) docente de quem atua na educação profissional (EP) do Senai com alunos com deficiência? Quais os benefícios e as limitações das práticas pedagógicas baseadas nos princípios da inclusão e da segregação na EP?’
Vale lembrar que a ‘inclusão’, ao contrário do conceito de segregação, é quando as turmas de alunos são compostas por alunos ‘com deficiência’ e alunos ‘sem deficiência’ em uma mesma classe regular de ensino. Já a ‘segregação’ é o oposto da integração/inclusão, neste caso, o termo está relacionado à turma composta por alunos com características comuns, ou seja, ‘toda a turma é composta por pessoas que possuem algum tipo de deficiência’.
Para se chegar às respostas do problema formulado, foi necessário pesquisar o ambiente das escolas do Senai que atuam na educação profissional com a modalidade de aprendizagem industrial para pessoas com deficiência e perpassar diversas questões norteadoras que foram divididas em dois blocos:
com deficiência é diferente da que é utilizada em turmas regulares com alunos não deficientes?
Um ‘segundo bloco de questões’ está relacionado à capacitação da PcD por meio da ‘inclusão ou da segregação’, neste bloco pode-se citar algumas questões: Qual a melhor prática: a inclusão ou a segregação? Quais os benefícios e as limitações de capacitar turmas com o mesmo perfil e todos os alunos com algum tipo de deficiência comum? Quais os benefícios e as limitações de atuar na capacitação profissional de pessoas com deficiência em turmas inclusivas? O que é real e possível? O que é ideal? O que é utopia? O que os docentes, os alunos com deficiência e os gestores pensam sobre a prática da inclusão? Quais as dificuldades em exercer uma prática pedagógica na educação profissional que seja apenas inclusiva e esteja alinhada à exigência da política governamental? Quais as dificuldades, na visão docente, discente e dos gestores em cumprir a Lei de cotas que obriga a empresa a contratar pessoas com deficiência? O que pensam os pesquisados sobre a legislação da inclusão e a possibilidade de esta Lei ser colocada em prática? Quais os entraves e as possibilidades da legislação?
Sabe-se que a Convenção dos Direitos das Pessoas com Deficiência, promulgada como Lei Constitucional em 2009, assegura em seu artigo 24 um sistema de ensino inclusivo em todos os níveis e prevê que todos os apoios necessários sejam dirigidos à inclusão plena dos indivíduos na sociedade. A inclusão também se torna obrigatória a partir da Conae, que confirmou, em abril de 2010, o sentido de universalização a partir da instituição de uma escola unificada.
As respostas às questões desmembradas nesse segundo bloco trouxeram resultados inéditos que, atualmente, não são declarados abertamente, especialmente no que se refere à educação profissional para pessoas com deficiência e as dificuldades em realizar a prática convencionada pelos princípios da inclusão e a obrigatoriedade legal em realizá-la em escolas formais.
educação profissional inclusiva, se esse nível de educação necessita de requisitos fundamentais oriundos da educação básica e muitos alunos com deficiência não possuem tal nível de escolaridade e, nem mesmo, são alfabetizados?
É fato que a educação básica da escola regular não inclui, nas classes de alfabetização infantil, aqueles alunos com deficiência em idade adulta e que sejam analfabetos. Assim, muitas escolas e alguns docentes se dizem ineficazes e ineficientes para incluir adultos com deficiência junto a crianças em fase de alfabetização que não possuem deficiência. Diante disso, como preparar esses alunos com deficiência, incluindo os que se encontram em idade adulta? Como alfabetizá-los ou trabalhar os requisitos necessários para a educação profissional? Como incluí-los na educação profissional sem esses requisitos?
É comum observar-se que essa falta de escolaridade não se dá apenas em pessoas com deficiência. Algumas pesquisas também apontam a falta da educação básica do trabalhador brasileiro, independentemente de ser ou não uma PcD.
Uma dessas pesquisas foi realizada pela Confederação Nacional da Indústria (CNI) e revelada no Jornal ‘O Globo’, a qual expressa que:
Sondagem da Confederação Nacional da Indústria (CNI) aponta que sete em cada 10 empresas industriais brasileiras enfrentam problemas de falta de mão de obra qualificada. Ao todo, 69% das indústrias passam pelo problema e as pequenas e médias são as que mais sofrem: 70% informaram ter essa dificuldade. Segundo a pesquisa, 78% das empresas que informam enfrentar o problema procuram capacitar o trabalhador internamente. Ao todo, 52% dos consultados disseram que a má qualidade da educação básica é uma das principais dificuldades que têm para capacitar seus trabalhadores. O impacto maior da falta da mão-de-obra capacitada dentro da empresa ocorre na produção. Quase a totalidade das empresas (94%) registra dificuldades para encontrar operadores. E 82% encontram problemas para contratar técnicos.
(CNI: 69% DAS INDÚSTRIAS ENFRENTAM FALTA DE
TRABALHADOR QUALIFICADO, 2009).
Os resultados da pesquisa, que serão apresentados nesta tese, revelam os pontos positivos e quais as limitações quando, de um lado, a legislação obriga as turmas a serem organizadas segundo uma metodologia inclusiva e, de outro lado, a dificuldade de trabalhar com as diferenças educacionais e os pré-requisitos fundamentais para educação profissional.
do docente que atua em ‘turmas inclusivas’ (alunos com e sem deficiência em uma mesma sala de aula).
Entende-se que a geração dos dados, a partir das respostas às questões formuladas, ajudou a pesquisadora a traçar um perfil profissional do docente que atua na profissionalização de jovens e adultos com deficiência. Foi possível, também, desvelar o que é real e o que é ideal, utópico ou imaginário em relação à capacitação em turmas onde o aluno com deficiência convive com seus pares ou não.
A pesquisa ainda revelou o que é necessário para o docente poder atender a um aluno com deficiência, as possibilidades e as limitações da inclusão sob a ótica de quem atua na educação profissional do Senai, na modalidade de aprendizagem industrial, seja o participante aluno com deficiência, seja o participante gestor do Estado ou o próprio docente.
1.3 CONHECENDO A TRAJETÓRIA DA PESQUISADORA: LEMBRANÇAS PASSADAS QUE IMPULSIONARAM A PRESENTE PESQUISA
Oriunda de uma família com faixa de renda baixa, filha de agricultor e professora, nascida em 1963. A família era composta de três filhos: uma irmã mais velha; a pesquisadora, que era a filha mais nova, e um irmão, o do meio, com deficiência mental (DM).
Desde a mais tenra idade, conviveu com seu irmão que, apesar de ter dois anos a mais que a pesquisadora, foi esta que o ensinou a caminhar e a realizar muitas tarefas, tornando-se o exemplo prático para impulsionar o desenvolvimento físico e mental do seu irmão com deficiência.
Seus pais resolveram migrar do interior para a cidade com a finalidade de que suas duas filhas pudessem estudar. Residindo em uma cidade do interior, a pesquisadora acompanhou o sacrifício de seu pai, que, com apenas a 4ª série primária, sem muitas perspectivas profissionais, se submeteu a trabalhar como mecânico de implementos agrícolas que era o que sabia fazer – competência adquirida informalmente, fora dos ambientes escolares. Um homem de caráter cujo sonho era ver suas filhas terem ascensão profissional e educacional.
A mãe da pesquisadora, diferentemente de seu pai, tinha o ensino secundário (magistério, na época denominada como ‘escola normal’); essa escolaridade já lhe proporcionava ser professora no interior do Estado. Essa senhora entendia que o estudo proporcionava ao indivíduo a ascensão social, assim, mesmo depois de adulta, cursou Pedagogia e tornou-se ainda mais atuante junto às escolas públicas do Rio Grande do Sul. Paralelamente, sempre ofereceu o seu trabalho voluntário à Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (Apae) da cidade de Santo Ângelo, onde levava todos os dias seu filho com deficiência, para ‘estudar’ lembrando que era a única escola que o aceitava.
Hoje, essa senhora, com 71 anos, sendo desses, mais de 20 anos, como aposentada do magistério público do Rio Grande do Sul, mãe da pesquisadora, dedica tempo integral à Apae, da cidade de Santo Ângelo (Rio Grande do Sul) e ao Conselho Municipal da Criança e Adolescente (Comdica), do qual é presidente.
de escola pública, ao ingressar no ensino de segundo grau, necessitou ir para uma escola particular de profissão católica para cursar Magistério, algo que seus pais desejavam e, assim, com sacrifício financeiro de seus pais, realizou os quatro anos do curso de Magistério, incluindo estágio e recebeu o diploma de professora de 1ª a 4ª série do ensino fundamental.
A pesquisadora conviveu com a discriminação e com os olhares da sociedade, que via o seu irmão como uma pessoa ‘doente’. Algumas vezes, quando andava ao lado do seu irmão, ouvia crianças e adultos chamá-lo de ‘louco’, palavra que era inadmissível para a pesquisadora. Seu coração ficava despedaçado e entendia que a sociedade era mal informada, pois seu irmão não era ‘louco’ e, sim, diferente em uma sociedade que convenciona quem são os bons e os maus, que convenciona o ‘certo’ e o ‘errado’, que dita qual é o padrão admissível. A pesquisadora percebia que essa diferença, tida pela sociedade como uma ‘doença’, o colocava entre os insociáveis e, também, o descartava da possibilidade de inclusão escolar.
Em agosto de 1982, a pesquisadora, com apenas 18 anos, passa a atuar no magistério do Estado do Rio Grande do Sul, da 1ª à 4ª série. A empolgação pela profissão escolhida era visível a todos os que acompanhavam a vida dela, quantos sonhos, quantas utopias, porém, ao se encontrar diante de uma turma de alunos, em uma sala de aula como docente, a pesquisadora percebia a distância entre o que imaginava ideal e as possibilidades reais da profissão docente. No mesmo ano, paralelamente à sua profissão, essa ingressa no curso de Pedagogia.
Em 1989, já pedagoga, a pesquisadora realiza o concurso do Magistério Público Estadual, recebe o primeiro lugar na classificação e escolhe a escola em que quer trabalhar. Passa a fazer um curso de especialização em supervisão/administração escolar pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), em Rio Grande do Sul. Foram quase dois anos, 840 h/a de muita dedicação. Naquele tempo, recebeu, além do diploma, a carteira do MEC que lhe dava o registro e a autorização para exercer a profissão nas referidas áreas.
