Intervenção do docente na empregabilidade do aluno com deficiência

Vale considerar que, tanto as questões orgânicas quanto as culturais, afetam diretamente os novos conhecimentos dos alunos com deficiências, mas não os proibirá de

evoluir, desde que o docente e a escola assumam o olhar diferenciado, de ver a diferença, como uma das diversidades humanas e não como um problema sem solução.

Assim, esse aluno com deficiência, ao ter acesso à educação e ao processo de ensino-aprendizagem, muitas vezes surpreende os docentes, a escola, os psicólogos, enfim todos os envolvidos no processo de ensino-aprendizagem. Uma citação na revista

Senac assinala que há muito tempo, em 1925, Henry Ford já falava sobre isso:

Nas seções da indústria há postos para todos e, se a indústria estiver devidamente organizada, haverá nela mais lugares; o mesmo se pode dizer em relação a outros aleijados; em todos estes ofícios, o homem que hoje é objeto de compaixão da caridade pública pode ganhar a sua vida com o mesmo direito do operário mais hábil e robusto. Um cego ou um mutilado é capaz [...] de efetuar o mesmo trabalho e ganhar o mesmo salário que um homem completamente são. Seria inteiramente oposto aos nossos propósitos que, em vista dos defeitos físicos dos operários, procurássemos admiti-los com salários reduzidos, contentando-nos com um tipo inferior de produção. [...] É um desperdício horrível pôr cegos a traçar cestos (SENAC, 2002, p. 6).

A citação anterior reporta-nos ao início do século XX, época com princípios educacionais diferentes dos atuais, quando as pessoas com deficiência eram escondidas ou até mesmo indesejadas pela família, não tinham acesso à escola e à qualificação. Assim, a citação não pode ser literalmente entendida nos dias atuais, especialmente pela terminologia utilizada na época, como ‘aleijados’, ‘homem perfeito’, assim como pelo trabalho repetitivo da época e do modelo fordista, condenável atualmente, especialmente pela divisão entre aquele que responde pelo ‘fazer’ e o que responde pelo ‘pensar’.

Na época citada, poder-se-ia pensar que, por se tratar de trabalhos repetitivos, ficaria mais fácil a utilização das pessoas com deficiência nestes postos de trabalhos, pois não precisariam pensar. Muitas vezes, entende-se que a PcD, especialmente a intelectual/mental, não sabe pensar nem tomar decisões.

Apesar de atualmente ser extremamente recriminado o ato repetitivo na educação, vale registrar que a contratação dessas pessoas com deficiência na indústria, mesmo que para funções e postos que exigiam apenas ações repetitivas, marcaram uma grande conquista para aquela época. Isso demonstrava um aspecto positivo na evolução quanto à saída dessas pessoas do confinamento de suas moradias, para o convívio com outras pessoas em um ambiente de trabalho.

No entanto o registro do parágrafo anterior não exime o tipo de empregabilidade cruel utilizado na época, em que a repetição nada mais possibilitava do que o indivíduo

fazer movimentos com os membros superiores, os quais não exigiam utilizar a criatividade, a proatividade ou o senso crítico.

Atualmente, a indústria exige muito mais que um colaborador que repita tarefas e, muitas delas, ultrapassam o modelo fordista. A indústria atual que deseja ser inclusiva não acontecerá se, antes, o indivíduo com deficiência não for qualificado em uma escola profissional preparada para receber esse aluno: o trabalho industrial evoluiu e, além de um colaborador com especialidade técnica, exige-se também que o indivíduo seja proativo, ágil em pensamento e resoluções, conviva em equipe, conheça as mudanças que ocorrem e demonstre interesse em crescer profissionalmente.

Diante disso, o docente atual da educação profissional inclusiva, precisa ter seu perfil diferente do que aquele da época fordista. Parafraseando Rehen (2009, p. 53), observa-se o perfil do trabalhador contemporâneo apontando para as exigências de capacidades docentes básicas e gerais, entre elas: saber produzir criativa, crítica e solidariamente; ter iniciativa para prever, identificar e solucionar problemas; atuar com pensamento sistêmico; agir com autonomia; saber utilizar os diferentes meios de comunicação para chegar às informações e, para isso, necessita-se de um bom nível de escolaridade que, necessariamente, não precisa ser construído apenas no meio acadêmico, mas em empresas, setores produtivos e, também, pelo esforço individual docente ao longo da sua vida.

Será necessário que o docente que atua com alunos com deficiência compreenda os avanços sobre a qualidade de vida das pessoas com alguma limitação. Por exemplo, o aluno com Síndrome de Down era tido como incapaz e pouco ou nada avançava. Antigamente, iria até as primeiras séries iniciais; hoje, ele consegue penetrar em diversos mundos, incluindo a escola profissional. Para isso, este aluno exige um docente mais preparado, um planejamento diferenciado, a concretude para alguns quesitos.

Segundo comentário das autoras, não existe alguém com menos ou com mais Síndrome de ‘Down’, e tal síndrome não impede que a pessoa não possa estudar ou trabalhar:

Muita gente se surpreende ao notar que esses homens e mulheres podem trabalhar estudar e namorar [...]. Uma pessoa conseguiu emprego num Banco na capital paulista, continua estudando e gosta de se divertir com os amigos e o namorado. Há uma semana retornou de uma viagem de férias que fez sozinha, pela Paraíba. “Sou tão capaz quanto qualquer pessoa da minha idade”, diz. É bom esclarecer que não há graus na síndrome. Ninguém está com menos ou mais Down. Algumas pessoas têm mais capacidade para assumir responsabilidades, como administrar uma conta corrente, do que outras. Mas isso ocorre com todo mundo (RODRIGUEZ; CASTELLÓN, 2006).

A observação citada no trecho acima de que ninguém é mais ‘Down’ ou menos ‘Down’ parece ser uma ideia verdadeira, assim como não existe ninguém menos que ninguém. Evidencia-se, no cotidiano da vida, que algumas pessoas têm mais capacidade para assumir responsabilidades do que outras, bem como tem maior habilidade para assumir determinadas tarefas do que outras, que isso acontece não apenas com pessoas com deficiência (‘Down’), mas isso acontece com qualquer pessoa, seja ela, com ou sem deficiência.

Pensar nisso, remete-nos a uma reflexão: será que o docente da educação inclusiva percebeu a existência desta questão? Se o aluno com esta síndrome conseguiu chegar a atingir os pré-requisitos exigidos para cursar o ensino profissional, é sinal que ultrapassou o nível básico ou recebeu formação necessária. Assim, de alguma forma, já se destacou entre seus pares e, só aí, esse aluno já demonstra condições de aprender. Cabe ao docente acreditar nessas possibilidades de seus alunos, mesmo que isso, em um primeiro momento, possa parecer algo incerto.

Enricone, ao analisar o professor e as inovações, cita as grandes incertezas que marcam a condição humana e que é assinalada por Morin. Enricone diz: “[...] que o conhecimento e pensamento ocorrem no diálogo com a incerteza de que o educador é indispensável ter clareza, no mínimo, sobre o sentido de sua missão” (2002, p. 49).

Nesse contexto é que se verifica o verdadeiro papel do docente da escola profissional inclusiva, ou seja, desenvolver habilidades com os alunos deficientes, sendo capaz de qualificá-los e libertá-los da discriminação para que, em condições de igualdade, possam produzir e serem incluídos no mundo do trabalho, não por piedade ou força da legislação, mas por capacidade e competência. Prepará-los para que possam ir muito além de trabalhos repetitivos, mas que sejam produtivos e valorizados na inclusão escolar e na profissional.

A prática demonstra a evolução, e as novas teorias surgem para auxiliar esse ato de ensinar e qualificar docentes para atuar com aqueles que foram excluídos da escola em idade regular, por algum motivo socioeconômico-cultural ou por algum tipo de deficiência adquirida ou não.

Poderá o docente que atua com a educação profissional inclusiva ver a educação como inacabada, absorvendo novas teorias que emergem a partir do avanço educacional e tecnológico e que estas possibilitam o avanço pedagógico. O docente, muitas vezes,

sente-se um ser ignorante em busca de novos conhecimentos, e isso não é algo que se considera negativo, pois, assim, este buscará suporte para atuar em um novo cenário, poderá construir novas teorias e auxiliar para derrubar alguns conceitos discriminatórios já impregnados pela história da sociedade em relação à PcD.

O docente da educação profissional inclusiva buscará, por meio da prática, ultrapassar os limites convencionados pelas escolas; irá utilizar novas lentes para que seu olhar seja coerente com a diversidade dos seus alunos que, muitas vezes, são rotulados como ‘diferentes’, mas jamais poderão obter o rótulo de ‘ineficientes’.

O docente de uma educação profissional inclusiva pode estar preocupado com a formação integral do aluno com deficiência e o seu preparo para o mundo do trabalho. Pode, ainda, colaborar com uma educação mais igualitária e justa, criando espaços para que o aluno possa crescer, aprender a analisar, discutir, ousar, pensar diferente. Este tipo de postura auxilia na criação de um ambiente escolar mais democrático e cidadão.

Gadotti, ao analisar Paulo Freire e a formação do professor, se refere à escola pública, mas vale o registro que se entende cabível a qualquer escola, mesmo que particular, que deseja criar ambiente favorável à democratização. O autor afirma que:

A escola pública é a escola da maioria, das periferias, dos cidadãos que só podem contar com ela. Nenhum país do mundo se desenvolveu sem incorporar a grande maioria dos seus cidadãos ao bem viver. A escola pública do futuro, numa visão cidadã Freireana, tem por objetivo oferecer possibilidades concretas de libertação para todos (GADOTTI, 2007, p. 40).

Esse docente será capaz de aprender que o ‘outro’, no caso o aluno com deficiência, é um ser pensante e pode estar incluído, basta que toda a sociedade acredite e lhe dê apenas uma oportunidade. Poderá assumir uma prática de mediação, debatendo, trocando ideias, questionando hipóteses, propondo e analisando o novo, estimulando sínteses originais, assumindo o papel de docente-investigador e, especialmente, assumindo os desafios impostos pela diversidade.

Educar para o mundo do trabalho atual é conseguir valorizar os aspectos pessoais, centrando no potencial e não na deficiência e, especialmente, entender que o participante da educação profissional inclusiva, terá oportunidade de ir para um mercado de trabalho que também é inclusivo e, normalmente, não possui repartições identificadas pela deficiência e, sim, pela competência individual. Enfim, o docente da educação profissional inclusiva deve aprender a conhecer o seu aluno e a prática pedagógica mais eficiente para atuar com as pessoas com deficiência; deve fazer a prática acontecer em

uma íntima relação dialógica com o aluno, pais e comunidade escolar; deve viver a experiência de outros colegas docentes que já vivenciaram, trocando experiências e aprendendo rotineiramente em cada ação, construindo a metodologia com os pares e com o próprio aluno e, ainda, o docente precisa ser um profissional transformador e quer deseja o melhor para o ensino e para a aprendizagem.

Após conhecer os referenciais teóricos que se apresentou por meio do registro de textos – como: a linha do tempo das pessoas com deficiência; a escola inclusiva e a legislação na era da inclusão; os conceitos dos participantes desta pesquisa como os docentes e os discentes com deficiência – se passa a apresentar, por parte da pesquisadora, o referencial teórico da metodologia. Serão conceitos e terminologias sobre aspectos metodológicos que darão suporte para que o leitor possa, no momento seguinte, conhecer a metodologia propriamente dita, não mais como referencial teórico, mas como prática da pesquisa.