Analysis, development, testing and redesign of the observation tool varied over development cycles. The study also produced insights into the development process and usability of the survey tool.
Tutkimuksen tausta
Olen kuitenkin työskennellyt tasa-arvoisena jäsenenä myös kollegani Miia Kaasisen kanssa DRAO-tutkimusryhmässä. Lisäksi olen työskennellyt Miia Kaasisen havaintotyökalun testaajana eli rinnakkaiskooderina, joten tehtäväni oli myös mukana Miia Kaasisen tutkimuksessa.
Tutkimuksen teoreettisia lähtökohtia
Tutkimukseni päätehtävänä on kehittää havainnointityökalu, joka soveltuu ryhmäjohtajuuden havainnointiin draamatoiminnan aikana kuvailevan laadullisen tutkimus- ja kehitysprosessin aikana. Muotoilututkimukselle tyypilliseen tapaan tutkimukseni tuottaa myös tietoa siitä, mikä prosessi on seurausta havainnointityökalusta draamatoiminnan aikana.
Draamakasvatus
- Suomalaisen draamakasvatuksen kenttä
- Draamakasvatuksen ja draaman määrittelyä
- Oppiminen draaman kontekstissa
- Draama perusopetuksen opetussuunnitelman kontekstissa
Draamakasvatusta on lähestytty eri tieteenaloilta, mukaan lukien taidekasvatus (Untamala 2014), koulutus (Jansson 2015; Lehtonen 2021; Uusitalo 2016; Stenberg 2019), metsätalous (Kettula 2012), puheviestintä (Koponen 2012), valtiotiede (Känkäinen 2012). ). ) ja yhteiskuntatieteet (Honkakoski 2017), kontekstista. Suomessa draamakasvatusta kutsutaan opetusteatteriksi (Jansson 2015), draamapedagogiaksi (Saarinen & Takala 2016), draamaksi (Honkakoski 2017) ja dialogidraamaksi (Brėdikytė 2011).
Draamatoiminnan sosiaalinen konteksti
- Vertaissuhteiden ja vertaisryhmän käsitteistä
- Vertaisryhmän kehitysvaiheet, sosiaalinen rakenne ja dynamiikka
- Vertaisryhmä sosiaalisena systeeminä
- Opettaja ryhmän sosiaalisen dynamiikan ohjaajana
Tutkimuksissa painopiste on sosiaalisten suhteiden laadun parantamisessa ja yhteisöllisyyden lisäämisessä (Mreiwed ym. 2017; Wright ym. 2013), sosiaalisten taitojen harjoittamisessa (ks. mm. sen jälkeen monissa tutkimuksissa (esim. 2018; Farmer et al. 2019; Gest & Rodkin 2011) on pyrkinyt paljastamaan nämä opettajan toiminnot ja tuomaan näkyväksi opettajan roolin vertaissuhteissa luokkahuoneessa.
Ryhmän ohjaamisella organisoidut puitteet draamatoiminnalle
Ryhmän ohjaamisen käsitteestä
Ryhmäohjauksen määritelmä on riippunut ajanjaksosta, tutkimusperinteestä ja lähestymistavasta (Evertson & Weinstein ks. myös Emmer & Sabornie Emmer & Stough 2001). Tällaisia laajoja määritelmiä (katso myös Jones 1996) on kuitenkin kritisoitu, koska ne vaikeuttavat ryhmäohjauksen erottamista opettamisesta yleensä.
Kurinpidosta järjestykseen ja työrauhaan
Ryhmän johtamisen lisäksi koin tarpeelliseksi määritellä aiheeseen liittyviä käsitteitä, joita esiintyy ryhmän johtamiseen liittyvissä kirjallisuudessa ja tutkimuksissa. Ryhmän johtamisesta draamatoiminnan aikana haastavaa ja muista koulun toiminnoista eroavaa tekee se, että opettajan tulee kyetä johtamaan ryhmää sekä fiktiivisessä että todellisessa maailmassa.
Ryhmän ohjaamisen osa-alueita
Tutkimuskirjallisuudessa ryhmäjohtamisen näkökohdat jaetaan usein proaktiivisiin ja reaktiivisiin toimiin, joille opettajan ryhmäjohtaminen draamatunnilla rakentuu. Samat ryhmäjohtamistoimenpiteet löytyvät myös muista malleista, esimerkiksi Suomessa tutkimukseen käytetystä Opetus vuorovaikutusten kautta (Hamre et al. 2015) viitekehyksestä toiminnan järjestämisen nimellä (ks.
Luokkahuonevuorovaikutuksen havainnointi
- Systemaattinen luokkahuoneobservointi
- Observointityökalut osana luokkahuoneobservointia
- Esimerkkejä observointityökaluista
- Luotettavan observointityökalun kehittäminen
Nämä tutkimukset perustuvat Vuorovaikutusten kautta opettamisen viitekehykseen (Hamre ym. 2013) muun muassa positiivisen ilmapiirin (Salomaa 2014), negatiivisen ilmapiirin (Tikkanen 2016) sekä käyttäytymisen ja sen hallinnan (Anttila 2015) osalta draamaesitysten aikana. Työkalujen avulla voidaan myös luoda yhteisiä käsitteitä ja kieltä kuvaamaan opetusta ja luokkahuonejärjestelyjä (Bell ym. 2019; Danielson 2012). Koko FFT-järjestelmä eroaa kahdesta yllä esitetystä havaintotyökalusta, CLASS (Pianta et al. 2008) ja ECCOM (Stipek & Byler 2004), siinä, että opetus-oppimisprosessin havainnointia käytetään pääasiallisena tietolähteenä vain kahdessa. alueet, joita ovat 2 ) luokkaympäristö ja 3) opetus.
Löysin KLAS-havaintotyökalun (Pianta ym. 2008) avulla sen teoreettisena perustana toimivan TTI-kehyksen, jota hyödynsin tutkimuksessani.
Tutkimuksen metodologiset lähtökohdat ja valinnat
Muotoilupohjainen tutkimus on suhteellisen nuori tieteenala, sillä opetussuunnittelun tutkimuksen pioneerit Allan Collins (1992) ja Ann Brown (1992) kehittivät 1990-luvulla muotoilun tutkimusstrategian vastatakseen tarpeeseen, joka jäi koulutustutkimuksessa teorian ja käytännön väliin. 1992; Collins 1992). Taulukkoon 8 olen koonnut muotoilututkimuksen tärkeimmät piirteet aikaisempien muotoilututkimuksen asiantuntijoiden pohjalta ja niiden ilmenemisen tässä tutkimuksessa. Suunnittelututkimuksella on kaksi tarkoitusta, sillä suunnittelun tuloksena tulee olla suunnitteluratkaisu teoreettisen tiedon lisäksi.
McKenney ja Reeves näkevät suunnittelututkimuksen suunnitteluratkaisujen ja teoreettisen tiedon sekä kuvailevan teoreettisen tiedon, eli suunnittelun periaatteiden, tuottavana.
Tutkimusaineisto
Koska suunnittelun tutkimusstrategia on joustava, vuorovaikutteinen ja monimenetelmäinen, haasteena on tutkimusprosessin hallinta ja luotettavuus. Ensimmäisestä tutkimuksesta luokanopettajien taustassa (ikä ja opetuskokemus pätevänä luokanopettajana) oli suurta vaihtelua, mutta keskimäärin nuorten opettajien (noin 32,2-vuotiaat) opettajauransa alussa (noin yksi) tutkimukseen osallistuneista luokista yksi (1) tai kaksi (2) oppilasta, enintään viisi (5) oppilasta yhdellä luokalla.
Kun oppilaat tulivat keskustelemaan ennen ja jälkeen ampumisen, vastasin heille, mutta en itse yrittänyt olla vuorovaikutuksessa opiskelijoiden kanssa.
Tutkimuksen osallistujat
Siksi yritän saada mahdollisimman täydellisen kuvan luokasta ja tapahtumista kameroiden lukumäärällä ja järjestelyllä. Yllä kuvatun videomateriaalin lisäksi tuotin tutkimukseni kehitystyön aikana koodausmateriaalia havainnoimalla ja koodaamalla havainnointityökaluni eri versioilla. Lisäksi käytin kehitystyössä Jyväskylän opettajankoulutusinstituutin apulaisprofessori Eija Pakarista ja Helsingin yliopiston draamakasvatuksen lehtori Tapio Toivaa asiantuntijoina havainnointityökalun eri versioiden kommentoinnissa.
Eija Pakarisella on ainoana Suomessa oikeus kouluttaa tutkijoita ja opettajakouluttajia LUOKAN K-3 havaintotyökalun käyttöön (Pianta ym. 2008) ja hänellä on vahva kokemus havainto- ja havaintotyökaluista.
Videoaineiston analyysi
Lisäksi olen käyttänyt havainnointityökalulla videomateriaalista sekä omia arvojani että yhteiskoodaajani Miia Kaasisen koodaamia arvoja vertaamalla niitä rinnakkain kollegani antamaan sanalliseen palautteeseen.
Tutkimus- ja kehittämisprosessin rakenne ja aikataulu
Esitutkimusvaihe sisältää kaiken ongelman analysoinnista tutkimuksen teoriapohjan kehittämiseen (Juuti & Lavonen 2006; McKenney & Reeves 2019, 85; Plomp 2013, 19; katso Kaaviossa suorakulmioiden sisällä olevat nuolet työvaiheiden kuvaaminen ja eri elementtien väliset kaksisuuntaiset nuolet kuvaavat suunnittelututkimuksen kaaria - säännöllisyys ja iteratiivisuus Tutkimus- ja kehitysprosessin painopiste on sekä teoreettisen tiedon lisääminen että suunnitteluratkaisun luominen, jota kuvaan suorakulmioina hahmon oikealla puolella.
Kuvassa 7 olen esittänyt yllä esiteltyjen tutkimukseni eri vaiheiden syklit, jotta lukija ymmärtää koko tutkimus- ja kehitysprosessin kulkua.
Alustava tutkimusvaihe
DRAO-tutkimusryhmän perustaminen ja toiminta
Tein tutkimukseni osana kaksihenkistä riippumatonta tutkimusryhmää DRAO, jonka perustin keväällä 2018 yhdessä tohtoritutkija KM Miia Kaasisen kanssa. DRAO-tutkimusryhmä sai alkunsa, kun päätin jakaa keräämäni videomateriaalin tohtoritutkimustaan aloittavan Miia Kaasisen kanssa. Kokouksessa saamiemme tietojen perusteella päätimme kollegani Miia Kaasisen kanssa kehittää omia havainnointityökalujamme koulutukseksi Suomessa validoitujen valmiiden työkalujen käyttöön ECCOM (Stipek & Byler 2004) ja CLASS (Pianta et al. 2008) ei ollut saatavilla.
Koska kukaan tutkimusryhmän ulkopuolinen henkilö ei osallistunut tutkimusryhmämme johtamiseen, määrittelimme kollegani Miia Kaasisen kanssa DRAO-tutkimusryhmän toimintaperiaatteet ja loimme yhteisen muistion, joka varmistaa sujuvuuden ja mielekkään yhteistyön (tutkimusryhmän muistio 16.5. .2018).
Sykli 1. Draamakasvatuksen ja -opettajuuden viitekehysten
Kutsuimme jaetuksi luovuudeksi, joka koostuu opettajan joustavuudesta, yhteistyöstä yhteisen päämäärän eteen sekä opiskelijoiden ideoiden ja ratkaisujen hyödyntämisestä toiminnan aikana. Yhteenveto draamatyön ja opiskelijoiden toiminnan kestosta ja osuudesta oppitunneilla videomateriaalin kera (Pyykkö* & Kaasinen*) *Ensimmäinen kirjoittaja (Yhtenäinen panos). Olemme määrittäneet oman näkemyksemme opettajan ja opiskelijoiden kehittyvistä taidoista ja kyvyistä, joita draamatoiminta edellyttää siirtyessämme määrän estetiikasta laadun estetiikkaan.
Nämä toimintakehykset annetaan opettajalle ulkoa ja mielestämme opettajan ja opiskelijoiden kyvyt ja draamatoiminta määräytyvät niiden perusteella.
Sykli 2. Ryhmän ohjaamisen ulottuvuuksien kartoittaminen
Alla olevassa taulukossa 18 on havainnointityökaluni alustava analyysi, joka sisälsi neljä ulottuvuutta: 1) draamatunnin ennustettavuus ja eteneminen, 2) opiskelijan aktiivisen osallistumisen tukeminen, 3) ohjaava käyttäytyminen ja 4) ohjaava sosiaalinen dynamiikka. Opettajan luomia mahdollisuuksia osallistua aktiivisesti ja tuottaa omia ratkaisuja toimimalla roolissa tai itse. Opettajan tehokas väliintulo ja ei-toivotun käyttäytymisen korjaaminen siten, että draamatoiminta on turvallista ja positiivista.
Toimet, joilla opettaja ohjaa opiskelijoiden välistä vuorovaikutusta ja toimintaa siten, että syntyy positiivista vuorovaikutusta vertaisten kanssa.
Sykli 3. Observointityökalun kehittämisen kartoittaminen
Opetuksen arviointivälineen 2013 painoksen kehyksen merkitys Minulle tutustuttiin käsikirjaan The Framework for Teaching Evaluation Instrument 2013 Edition, joka sisälsi lyhyen johdannon lisäksi kuvauksen jokaisesta FFT:n neljän osa-alueen osasta tai osasta. , sekä tulostaulu. Teoreettista taustaa on kuitenkin avattu kirjassa Improving professional practice: a framework for learning (Danielson 2007) ja PRAXIS 3:ssa (Dywer 1994), mutta mielestäni teoreettinen viitekehys on heikko ja resurssit niukat. En kuitenkaan työskennellyt FFT-työkalun parissa tämän pidemmälle, koska etsiessämme lisätietoa havainnon suorittamisesta löysimme DRAO-tutkijakollega Miia Kaasisen kanssa FFT:n pohjalta kehitetyt Teaching Framework (Danielson 2018) ryhmät, jotka voisivat olla prototyyppimme kehittämisen perustana.
Halusimme työkaverini Miia Kaasisen kanssa selvittää Framework for Teaching -klusterien (Danielson 2018) soveltuvuuden havaintotyökalujemme prototyyppien kehittämisen perustaksi, joten päätimme tutustua klustereihin tarkemmin.
Vaiheen yhteenveto ja alustavat design-periaatteet
Kehittämisvaihe
Sykli 1. Prototyypin kehittäminen FFT:n klusteriin pohjaten
Lisäksi työkaluun sisältyi alustava havaintolomake, jonka loimme syklin aikana työkaverini Miia Kaasisen kanssa, sekä suulliset ohjeet havainnon suorittamiseen. Kollegani Miia Kaasisen kanssa kehitimme suulliset ohjeet havainnon ja pisteytyksen suorittamiseen sekä havaintolomakkeen koodauskokeisiin, koska virallisia ohjeita tai lomakkeita klusterin käyttöön ei löytynyt nettisivuilta tai manuaalista. Osioiden nimien lisäksi kollegani Miia Kaasinen ja minä huomasimme koodauskokeiden aikana, että tarvitsimme kohdennettua muistutusta siitä, mihin havainnoinnin aikana pitäisi kerätä todisteita eli mihin havainnointi tulisi keskittyä.
Testaa havainnointilomaketta ja -ohjeita KEHU-tutkimusryhmän kanssa Yhteistyökumppanini Miia Kaasisen kanssa päätimme testata kehittämäni prototyypin avulla koodausohjeita ja -lomaketta kuuden KEHU-tutkimusryhmän jäsenen kanssa kahdessa eri yhteydessä.
Sykli 2. Aineistolähtöinen täydentäminen: Työkalun versio 2.0
Olen lisännyt harjoitusten osion pistetasoon yksi (1) seuraavan lauseen: "Opettaja estää käytäntöjen muodostumista sillä, että opettaja itse ohjaa toimintaa liian voimakkaasti, toimii ristiriitaisesti tai ei vaatia ohjeiden mukaista toimintaa." Tästä syystä olen lisännyt pisteytystaulukon pistetasoon yksi (1) seuraavan merkinnän: "Opettaja ei juurikaan tue työtaitojen oppimista, hän ei yritä opettaa niitä tai edes estää niitä oppimasta omin voimin. käyttäytymisen, esimerkiksi lisäsin pisteytystaulukkoon tasolle kaksi (2) merkinnän: "Opettaja voi yrittää estää ja/tai puuttua käyttäytymiseen lievilläkin häiriöillä."
Olen täydentänyt ongelman ennakoinnin pistetaulukkoa, jolle olen syöttänyt esimerkiksi pistemäärän neljä (4) seuraavasti: ”Opettaja seuraa aktiivisesti, johdonmukaisesti ja ennaltaehkäisevästi oppilaiden käyttäytymistä.
Sykli 3. Sisällön tarkentuminen: Työkalun versio 3.0
Viitekehys koostui neljästä osasta: 1) oppitunnin ennustettavuus ja edistyminen, 2) aktiivisen opiskelijoiden osallistumisen tukeminen, 3) käyttäytymisen ohjaaminen ja 4) sosiaalisen dynamiikan ohjaaminen (ks. kohta 5.2.2). Esimerkki siitä, kuinka muutos tapahtui osiossa 3) oppilaiden käyttäytymistä ja työtä koskevan indikaattorityökaluni hallinta, on esitetty seuraavassa taulukossa 33. HANKINTATYÖKALU, VERSIO 3.0: esimerkki kohteiden luomisesta osion 3) käyttäytymisen hallintatyökalulle. Kuten taulukosta näkyy, vanhan rakenteen mukaan tunnus 3a) kutsuin toimintaa opiskelijoiden tavoitteiden mukaiseksi ja tilanteeseen sopivaksi ja uudessa rakenteessa ensimmäisenä elementtinä osio 3) ohjaava käyttäytyminen. .
TARKASTELUTYÖKALU VERSIO 3.0: Ote pisteytystaulukon alun kuvauksesta ja havaintokohteen kuvauksesta osiossa "Pisteytystaulukon käyttäytymisen hallinta".
Sykli 4. Käytettävyyden parantaminen: Työkalun versio 4.0
Lisäksi kumppanini Miia Kaasisen havaintotyökalu henkisen tuen mittaamiseen koko DRAO-havainnointijärjestelmästä tarkkailee opiskelijoiden luovuuden tukea osastotasolla. Tämä muutos vähensi myös työkalujemme päällekkäisyyttä DRAO-havainnointijärjestelmässä, sillä opiskelijoiden työn havainnointi oli jo osa kumppanini Miia Kaasisen työkalua. Päätettyämme yhdessä työkaverini Miia Kaasisen kanssa poistaa elementtejä työkalujemme rakenteesta, tiivistimme pistetasoja vastaavat kuvaukset pistetaulukon leikkaustasolle.
Kolmannen osakentän osiot ovat alustavia, sillä kollegani Miia Kaasisen kanssa emme hahmottaneet tarkempia indikaattoreita.
Vaiheen yhteenveto
Tutkimus- ja kehitysprosessin tukemiseksi tehtävänä oli kartoittaa, mitä ulottuvuuksia ja havaittavia indikaattoreita esiintyy ryhmän johtamisessa draamatoiminnan aikana.
Kehitetyn observointityökalun tarkastelua
- Draamatoiminnan aikaisen ryhmän ohjaamisen ulottuvuudet
- Draamatoiminnan observointi
- Observointityökalun käytettävyyteen liittyviä elementtejä
- Observointityökalun ominaisuuksia
Tutkimukseni mukaan ryhmän johtaminen draamatoiminnan aikana esiintyi ensisijaisesti 1) ennakoitavana ja organisoituna toimintana, 2) ajan ja oppimismahdollisuuksien optimoinnina, 3) ennaltaehkäisevänä toimenpiteenä oppilaiden ei-toivottua käyttäytymistä vastaan sekä tehokkaana ja herkkänä. . uudelleensuuntaava käyttäytyminen, 4) haluttuna opiskelijakäyttäytymisenä ja 5) aktiviteetteina ja käytäntöinä, jotka tukevat opiskelijoiden vertaisvuorovaikutusta ja opiskelijoiden yhteistyötaitoja. Tutkimukseni mukaan opettajan tulee aktiivisesti pyrkiä lisäämään opiskelijan toiminnan aikaa ja mahdollisuuksia sekä tukea toiminnan sujuvaa etenemistä, jotta opiskelija voi toimia dramaattiselle työlle tyypillisellä tavalla. Tutkimukseni mukaan havainnoinnin draamatoiminnan aikana tulisi keskittyä opettajan ja opiskelijan sekä opiskelijoiden väliseen vuorovaikutukseen, jotta se palvelee draamatoiminnan luonnetta.
Tutkimukseni mukaan pisteytystaulukon tulee olla selkeä ja yksiselitteinen ja sisältää riittävästi kuvausta kunkin indikaattorin esiintymisestä toiminnan ja käyttäytymisen tasolla.
Tutkimuksen luotettavuuden tarkastelu
Seuraavaksi tarkastelen, kuinka systemaattisesti onnistuin noudattamaan koulutussuunnittelun tutkimuksen strategiaan liittyviä piirteitä. Muotoilututkimuksen prosessivaliduuden kannalta on olennaista, että tutkimus tehdään johdonmukaisesti ja laadukkaasti tutkimusprosessin alusta lähtien, mikä palvelee tutkimuksen tarkoitusta. Tästä syystä katsoin muotoilututkimuksen tutkimukseni tarkoituksen eli havainnointityökalun kehittämisen ja laajemmin draamakasvatuksen didaktiikan kehittämisen.
Yhtenä muotoilututkimuksen heikkouksista ja haasteista mainitaan liialliset tai laajat kehitystehtävät, jotka vähentävät tutkimuksen luotettavuutta (McKenney.
Eettiset kysymykset
Luotettavuuden lisäämiseksi olen avannut oman asemani, tulokulmani ja tekemäni ratkaisut sekä niiden perusteet tutkimukseni raportoinnissa. Esimerkiksi yhteiskoodaajan roolissa tehtyjen havaintojen ja niiden pohjalta käydyn keskustelun seurauksena syntyneiden muutosten vuoksi on mahdotonta määrittää tarkkaa osuutta kunkin osallistujan työstä.
Tutkimuksen merkitys ja jatkotutkimusmahdollisuudet
Samanlaisia yhteenvetoja on kehitetty myös tukemaan muiden havainnointityökalujen tai -järjestelmien käyttöä, esimerkiksi FFT-klusterit (Danielson 2018). Danielson Group 2020.) Tutkimukseni tarjoaa lisätutkimusmahdollisuutena myös yleisen tai sopivan havainnointityökalun kehittämistä muihin yhteyksiin. Teoksessa T., Kane, K., Kerr & R., Pianta (toim.), Designing opettajan arviointijärjestelmät: Uusia ohjeita tehokkaan opetusprojektin mittauksista (s. 1-5). Valtarakenne vertaisryhmässä: Luokan yhteenkuuluvuuden ja hierarkian rooli uhrien ja aggressiivisten oppilaiden hyväksymisessä ja hylkäämisessä.
Ensuring Fair and Reliable Measures of Effective Teaching: Top Findings from a Three-Year Study of the MET Project.
