Observointityökalut osana luokkahuoneobservointia

Bell ja kumppanit (2019) määrittävät observointityökalun olevan yksinkertaisim- millaan luokkahuoneen havainnoinnissa käytettävä väline. Tämä työkalu määrit- tää opettamisen eri osa-alueet, joita tarkastelemalla pisteytetään opetuksen laatua riippuen siitä, kuinka paljon näyttöä ilmenee kyseiseen elementtiin liittyen obser- voidulla ajanjaksolla. Systeemi koostui näin pisteytystaulukosta ja -asteikosta, pisteytyksen suorittamiseen liittyvästä ohjeistuksesta sekä näytteen (observointien lukumäärä sekä observointisyklien pituus) määrittämisestä. (Bell ym. 2019; ks.

Klette & Blikstad-Balas 2018.)

Käytän tässä tutkimuksessa käsitteitä observointisysteemi ja observointityö- kalu (tai lyhyemmin työkalu) draamatoiminnan havainnointiin käytettävästä me- nettelystä. Observointisysteemi (observation system) nähdään tässä tutkimuksessa kokonaisuutena, joka koostuu rinnakkain käytettävistä observointityökaluista, jotka antavat yhdessä käytettyinä laajemman kuvan havainnoinnin kohteesta.

Nämä observointisysteemiin kuuluvat observointityökalut ovat käytettävissä myös itsenäisesti. Observointityökalulla (observation tool / observation protocol / observation instrument / rating tool) tarkoitan standardoitua ja ennalta määritettyä kokonaisuutta, jota käytetään systemaattiseen luokkahuoneobservoinnin suoritta- miseen. Observointityökalun avulla tarkastellaan teoreettisen viitekehyksen poh- jalta määriteltyjä opetuksen ulottuvuuksia tai osa-alueita sekä toiminnan ja vuo- rovaikutuksen tasolla observoitavissa olevia indikaattoreita, joista kerätään näyt- töä. Tämän näytön avulla opetusoppimistapahtumat koodataan eli muutetaan nu- meerisesti vastaamaan observointityökalun pisteytystä, joka voi olla prosentuaa- linen tai portaittainen. Apuna voidaan käyttää observointilomaketta (observation sheet/form), johon kirjataan kirjallisesti kerätty näyttö. Tarkemmin observointi- työkalun viitekehystä, käyttöä, pisteytystä sekä mahdollista observointilomaketta määritetään observointimanuaalissa. Observointimanuaali (observation manual) sisältää ohjeet observointityökalun oikeaoppiseen käyttöön. Observointityökalu- jen systemaattinen ja luotettava käyttö vaatii kuitenkin observointisysteemin sy- vällistä ymmärrystä siitä näkökulmasta, josta opetustapahtumaa tarkastellaan.

Näitä ”linssejä”, joiden läpi luokkahuoneen tapahtumia havainnoidaan, voidaan avata tarkemmin koulutuksen avulla, sillä manuaalien laajuus vaihtelee. Tästä syystä observointityökalujen yhtenä osana nähdään myös koulutus tai perehdytys.

(vrt. Bell ym. 2019; Klette & Blikstad-Balas 2018.)

Observointisysteemit ja -työkalut eroavat toisistaan muun muassa käyttötar- koituksen, saatavan tiedon yleisyyden sekä tutkimusperustaisuuden ja kehitystyön perusteella. Käyttötarkoituksen näkökulmasta observointisysteemit ovat geneeri- siä, eli ne on tarkoitettu kaikkien oppiaineiden observointiin, tai ainekohtaisia, eri ikäryhmille sekä erilaisille observointitavoille tarkoitettuja. Aine- tai konteksti- spesifinen observointityökalu ottaa huomioon aineen luonteen lisäksi tavoitteet, jotka vaikuttavat esimerkiksi siihen, millainen käytös tunnilla on sopivaa. (Bell ym. 2019; Good & Lavigne 2018, 48.) Tällaisia observointityökaluja tai -malleja ovat esimerkiksi matematiikan opetukseen tarkoitettu Mathematical Quality of Instruction (MQI; Hill ym. 2008) tai äidinkielen opetuksen havainnointiin kehi- tetty Protocol for Language Arts Teaching Observation (PLATO, Grossman ym.

2013). Observointityökaluja luokkahuonehavainnointiin on kehitetty varhaiskas- vatuksesta (Stipek & Byler 2005) toiselle asteelle (Pianta ym. 2012).

Observoinnin kohde vaihtelee pelkästään oppilaiden tai opettajan toimien ha- vainnoinnista opettajan ja yksittäisten oppilaiden väliseen vuorovaikutuksen tai koko luokan vuorovaikutuksen kuvaamiseen (Bell ym. 2019; Klette & Blikstad- balas 2018). Good ja Lavigne (2018) nimeävät nämä opettajan ja yksittäisten op- pilaiden vuorovaikutusta kuvaavat systeemit matalan vaikutuksen koodaussystee- miksi (low inference coding systems), sillä systeemi antaa tarkan kuvan tietystä tapahtumasta eikä sen avulla voida tehdä yleisempiä päätelmiä opetuksen laadusta tai kuvata kokonaisvaltaisesti luokkahuoneen tapahtumia. Korkean vaikutuksen koodaussysteemit (high inference coding systems) taas antavat kokonaisvaltai- semman kuvan opetus-oppimisprosessista. Nämä observointityökalut eivät anna tietoa yksittäisen oppilaan käyttäytymisestä, vaan päätelmiä tehdään pohjaten sii- hen, millaista toiminta on suurimman osan ajasta tai suurimmalle osalle oppilaista.

Näitä mittareita on yleisesti kehitetty 1960- ja 1970-luvulta lähtien, ja suurin osa käytetyistä observointityökaluista on tällaisia (Good & Lavigne 2018, 46–49), ku- ten myös tässä työssä kehittämäni observointityökalu. Tutkimuksissa nämä ylei- simmät havainnointityökalut on todettu oikein käytettyinä luotettaviksi (Polikoff 2015).

Draamatoiminnan systemaattista observointia observointityökalulla on tehty Helsingin yliopistolla draamakasvatuksen pro gradu -tutkielmissa draamakasva- tuksen dosentti Tapio Toivasen ohjauksessa. Näissä tutkielmissa on pohjattu Teaching through Interactions -viitekehykseen (Hamre ym. 2013) muun muassa positiivisen ilmapiirin (Salomaa 2014), negatiivisen ilmapiirin (Tikkanen 2016) sekä käyttäytymisen ja sen hallinnan (Anttila 2015) selvittämiseksi draamatoimin- nan aikana. Susman-Stillman kollegoineen (2018) on rakentanut observointityö- kalun oppilaiden toiminnan tarkasteluun draamakasvatuksen kontekstissa.

Preschool Theatre Arts Rubric (PTAR) -observointityökalu on kehitetty esikou- luikäisten teatteritaitojen tarkkailuun, erityisesti tarinankerronnan ja dramatisoin-

kognitiivisesti, motorisesti, emotionaalisesti kuin kielellisesti. Tällaisia taitoja ovat muun muassa yhteistyötaidot, eleiden ja ilmeiden käyttö ja toiminnan omis- tajuus. Tämä työkalu ei kuitenkaan keskity vuorovaikutukseen tai opettajan oh- jaukseen, vaan kertoo lasten senhetkisten teatteritaitojen tason. (Susman-Stillman ym. 2018.) Tietääkseni ei kuitenkaan ole kehitetty observointityökalua ryhmän ohjaamisen havainnointiin draamatoiminnan aikana, jossa tarkastelun kohteena on sekä opettajan että oppilaiden toiminta ja vuorovaikutus.

Observointityökalujen mahdollisuudet ja rajoitukset

Observointityökaluja hyödynnetään yleisesti opetusprosessien ja -ilmiöiden ku- vailemisessa ja ongelmakohtien analysoimisessa, opetuksen laadun vaihtelun ja sen aiheuttamien vaikutusten tutkimisessa eri oppilasryhmien välillä, opettajan- koulutuksen sekä opettajien opetuskäytänteiden kehittämisessä ja näin oppilaiden oppimisen parantamisessa (Hilberg ym. 2004, 2–11; Klette & Blikstad-Balas 2018; Liu ym. 2019). Työkalujen avulla voidaan myös luoda yhteiset käsitteet ja kieli, joiden avulla kuvataan opettamista ja luokkahuoneen tapahtumia (Bell ym.

2019; Danielson 2012). Observointityökaluja voidaan käyttää opettajien reflek- tion välineenä sekä ammatillisen kehittymisen tukena (Danielson 2007; Good &

Lavigne 2018, 43–45).

Stuhlman, Hamre, Downer ja Pianta (2010) näkevät luokkahuoneobservoinnin käytön tarkoituksena nimenomaan tehokkaiden ja kontekstista riippumattomien käytänteiden selvittämisen sekä tuomisen osaksi opetusta. He korostavat, että opettajuus ja käytännöt opetus-oppimisprosessin aikana voivat muuttua, kunhan päättäjien hallinnoimat resurssitasolla olevat tekijät kohtaavat opettajien tarpeet.

Näitä resurssitasolla olevia tekijöitä ovat muun muassa täydennys- ja opettajien- koulutus sekä opetukseen suunnatut resurssit. Observoinnin avulla voidaan mää- rittää sitä, mihin opettajat tarvitsevat tukea työssään, millainen palaute tukee opet- tajia sekä mihin osaan koulutuksessa pitää panostaa ja resursoida lisää voimava- roja. Panostamalla näihin resurssitason tekijöihin voidaan tukea opettajien kom- petenssia ja halua sitoutua sellaiseen vuorovaikutukseen, joka tukee niin oppilai- den oppimista kuin opettajien jaksamista ja työssä pysymistä. Tämä näkyy opet- tajan toiminnan kautta sekä oppilaiden oppimistuloksissa että opettajan työhyvin- voinnissa. (Stuhlman ym. 2010.) Näin observointityökalun tuottamalla tiedolla voidaan nähdä olevan myös laajempi yhteiskunnallinen ja koulutuspoliittinen arvo, kuten tässä tutkimuksessa draamaopettajien koulutuksen tukeminen.

Kuitenkin Yhdysvalloissa observointimittareiden käyttö opettamisen laadun arvioinnissa on tullut suosituksi (Mashburn ym. 2014) sekä joissain osavaltioissa pakolliseksi vuosittain tehtäväksi toimenpiteeksi (Mihaly & McCaffrey 2014).

Monet tutkijat kuitenkin kritisoivat observointityökalujen hyödyntämistä opetta- jan uraan tai palkkaan vaikuttavassa käytössä (esim. Hora & Ferrare 2013; Liu

ym. 2019). Myös Dobbelaer (2019) varoittaa observointityökalujen laatua käsit- televässä väitöskirjassaan tekemästä laajoja päätelmiä tai opettajien formatiivista arviointia observointityökalujen käytön pohjalta (Dobbelaer 2019, 34).

Mikään observointisysteemi tai -työkalu ei pysty vangitsemaan kaikkea ope- tus-oppimisprosessin aikana tapahtuvaa (Archer ym. 2014, 1; Cohen & Goldhaber 2016). Oppilaan oppiminen on kompleksinen ja dynaaminen tapahtuma, johon vaikuttavat opettajan ja opetustapahtuman lisäksi myös yksilölliset tekijät, kuten oppilaan tausta sekä opetusryhmän koko (esim. Good & Lavigne 2018, 1–8; Con- nor 2013; Lei ym. 2018). Opetuksen laadun indikaattoreita, jotka tuottavat obser- voimalla validia ja reliaabelia tietoa, on haastavaa luoda opetuksen luonteen vuoksi. (Dobbelaer 2019, 34; ks. myös White ym. 2022.)

Ryhmien erot voivat tehdä toisesta luokasta lähtökohtaisesti haastavamman ryhmän opettaa, ja sitä voi olla vaikea saada motivoitumaan ja toimimaan. Nämä oppilaista ja ryhmistä nousevat erot eivät näy observointityökaluissa (Berliner 2014; Cohen & Goldhaber 2016). Lisäksi pelkkä observoijan läsnäolo voi vaikut- taa tilanteeseen opetus-oppimisprosessin aikana (Hirsjärvi ym. 2004, 202–203).

Myös Dywer (1994) huomauttaa, että hyvä opetus on riippuvainen kontekstista eli ryhmästä ja opetettavasta aineesta. Näin observointityökalun pohjalla oleva oppi- miskäsitys ei välttämättä ole soveltuva jokaiseen kontekstiin, eikä sen tulisi mää- rittää opettamista jokaisessa kontekstissa. (Dywer 1994, 5–6.) Observointi on myös kallista ja aikaa vievää (Hora & Ferrare 2013).

Yllä esiteltyjen rajoitteiden lisäksi observointityökalun käyttöön liittyy myös haasteita, jotka liittyvät saadun tiedon luotettavuuteen. Systemaattinen luokka- huoneobservointi tuottaakin tarkkaa tietoa luokkahuoneen toiminnoista vain, jos käytössä olevaa observointisysteemiä tai -työkalua käytetään suunnitellusti ja tar- koituksenmukaisesti sekä observointisysteemi itsessään tuottaa luotettavaa dataa.

Mashburn ja kumppanit (2014) ovatkin artikkelissaan nostaneet esiin eri tutki- muksissa esiintyvän vaihtelevan tavan käyttää observointisysteemejä sekä tämän vaihtelun vaikutuksen työkalujen käytön luotettavuuteen ja tulosten vertailukel- poisuuteen. He löytävät eroja muun muassa observointi- ja pisteytyssykleissä sekä observoimisen tavassa. Ongelmana ovat siis observointisysteemien välisten ero- jen lisäksi niiden vapaamuotoinen käyttö. (Mashburn ym. 2014.) Tällöin obser- voijan mielenkiinnon kohteet ja tulkinnat voivat vääristää havainnointia (Hirsjärvi ym. 2007, 202–203). Observointityökalujen havaintojen eroavaisuuksia selittäviä tekijöitä ovat observoinnin suorittaja, observoitava osio, aika, ajankohta ja kon- teksti sekä valittu observointimenetelmä. Observoijan täytyy hallita joko koulu- tuksen tai manuaaliin tutustumisen kautta observointityökalun käsitteet, sisältö ja pisteytys, jotta pisteytys on luotettavaa ja havainnointi suoritetaan oikeaoppisesti (Bell ym. 2019; Hore & Ferrare 2013).

Muodollisen pätevyyden lisäksi observoijan omat tunteet observointitilan-

Observoija kokee pisteyttäessään kognitiivista kuormitusta muun muassa obser- vointimittareiden tulkinnanvaraisten käsitteiden sekä monen käsitteen yhtäaikai- sen käsittelyn aiheuttamana. Tutkimuksen mukaan kuitenkin vain positiiviset tun- teet vaikuttivat observoijan antamaan arvioon, eikä negatiivisista tunteista saatu samaa tulosta. Luotettavuutta voidaan kuitenkin lisätä koulutuksen lisäksi tupla- koodaamalla eli rinnakkaiskoodaamalla aineisto (Bell ym. 2019) sekä suoritta- malla observointia enemmän kuin yhdellä opettajan oppitunnilla. Rinnakkaiskoo- dauksella tarkoitetaan tässä tutkimuksessa eri tutkijoiden samalla observointityö- kalulla ja saman videoaineiston koodaamista toisistaan riippumatta.

Myös muun muassa Cohen ja Goldhaber (2016) sekä Liu, Bell, Jones ja McCaffrey (2019) tuovat esiin huolensa siitä, että luokkahuoneen käytäntöjen luo- tettavaan mittaamiseen tarvitaan vielä paljon tutkimus- ja kehitystyötä. Erityisesti on tarvetta kehittää syvempää ymmärrystä opetuksesta sekä sen laadun paranta- misesta, observointityökalujen arvioimisesta sekä niiden kontekstisidonnaisuu- desta. Liu ja kumppanit (2019) peräänkuuluttavat tutkijoilta yhteneviä määritel- miä ja käsitteitä, sillä observointisysteemien kenttä on hajanainen ja siitä puuttu- vat yhteiset käsitteet ja tavat mitata opetuksen laatua (Liu ym. 2019). Näin ollen myös tutkimustulokset ovat riippuvaisia käsitteiden määrityksestä sekä tutkimuk- sen tavasta hyödyntää observointityökalua (Praetorius & Charalambous 2018).

Praetorius ja Charalambous (2018) huomauttavat muiden tutkijoiden tavoin, että kentälle kaivataan yhtenäistä käsitteistöä ja työkalua, jolla voidaan mitata opetuk- sen laatua monien yksittäisten kehysten ja systeemien sijaan.

Bell ja kollegat (2019) rakentavat artikkelissaan teoreettisen viitekehyksen, jonka avulla on mahdollista ymmärtää, luokitella ja vertailla observointityökaluja.

Kirjoittajat painottavat, että tietämys observointityökaluista ei ole lisääntynyt sa- maa tahtia kiinnostuksen kasvun kanssa. Laajat tutkimukset, kuten Trends in In- ternational Mathematics and Science Study 1999 (TIMMS) ja Measures of Effec- tive Teaching Project 2009–2011 (MET), ovat lisänneet mielenkiintoa observoin- tityökaluja kohtaan tutkimuksen ja kehitystyön näkökulmasta, mutta laaja yhteen- veto hankitusta tietämyksestä puuttuu. (Bell ym. 2019.) Dobbelaer (2019) pyrkii vastaamaan tähän haasteeseen väitöskirjassaan, jossa hän kokoaa yhteen ja arvioi erittäin laajan määrän erilaisia observointityökaluja. Tällainen yhteenveto auttaa valitsemaan tarkoitukseen ja tavoitteisiin sopivan havainnointityökalun, sillä jo- kaisen työkalun takana on tietyt arvot sekä oppimis- ja ihmiskäsitykset, jotka mää- rittävät näkemystä hyvästä opettamisesta ja oppimisesta. (Bell ym. 2019; Good &

Lavigne 2018, 39.) Näin ollen ei ole sama, mikä observointityökalu valitaan, vaan sen käyttöä, valintaa ja kehittämistä tulee pohtia tarkasti. Tästä syystä olen esiym- märrykseni muodostumista varten tutustunut kolmeen tutkimuskäytössä olevaan ja luokkahuonevuorovaikutukseen keskittyvään observointityökaluun osana draa- matoiminnan observointityökalun kehittämistä.