Sykli 2. Aineistolähtöinen täydentäminen: Työkalun versio 2.0

5.2.2 Sykli 2. Aineistolähtöinen täydentäminen: Työkalun versio 2.0

distunut prototyypissä. Prototyypissä havainnointi kohdistui vain opetukseen liit- tymättömiin käytänteisiin, joten muokkasin ja tarkensin observoitavien käytäntei- den fokusta niin, että se kattoi myös erityisesti draamatoimintaan liittyvät käytän- teet eli toimintatavat. Videoaineistossa draamatunneilla esiintyi toimintatapoja, jotka koskivat tunnin aloitusta ja lopetusta, oppilaiden huomion saamista, toimin- nasta kieltäytymistä, roolittamista / roolimerkin käyttöä sekä ratkaisujen näyttä- mistä/esittämistä ja katsomista (vrt. Dickinson & Neelands 2006, 42–48, 97, 126–

129). Keräsin esimerkkejä näiden käytänteiden ilmenemisestä videoidun draama- toiminnan aikana, jotta ne tukisivat observoinnin suorittamista. Seuraavassa on kaksi esimerkkiä erityisesti draamatoiminnalle ominaisesta käytänteestä:

Opettaja on kertonut oppilaille roolimerkin merkityksen ja kääntyy selin oppi- laisiin. Opettaja pukee ylleen peruukin (roolimerkin) ja kääntyy ympäri. Hän esittelee itsensä ja roolittaa lapset samalla. Toiminnan päättyessä opettaja kääntyy taas selin oppilaisiin, poistaa roolimerkin ja palaa takaisin opetta- jaksi/omaksi itsekseen.

Selkeät ja toimivat käytänteet koskien siirtymiä fiktion ja reaalimaailman vä- lillä tukivat videoaineiston tuntien aikana myös draamalle erityistä kaksoistodel- lisuudessa toimimista sekä tunnin sujuvuutta.

Toisena selkeästi draamatoiminnalle ominaisena käytänteenä aineistosta nousi esiin yhdessä sovittu toimintatapa, joka mahdollisti oppilaille olla osallistumatta tiettyyn toimintaan. Tämä käytänne palvelee draamatoiminnan pohjana toimivaa vapaaehtoisuuden periaatetta, josta usein sovitaan draamasopimusta tehdessä (Dickinson & Neelands 2006, 38–41; Heikkinen 2005, 186–190). Esimerkki toi- mivasta käytänteestä näyttäytyi eräällä videoaineiston tunnilla näin:

Opettaja on ohjeistanut toiminnan, ja oppilaat ovat aloittamassa työskentelyä.

Eräs oppilas siirtyy istumaan luokan sivuun ja seuraa sieltä käsin toimintaa.

Hän ei häiritse muita eikä kommentoi toimintaa. Opettaja käy toiminnan vaih- tuessa tiedustelemassa oppilasta mukaan seuraavaan työtapaan, johon oppilas haluaa osallistua.

Aineistosta löytyi myös tilanteita, joissa oppilas tai oppilaat päättivät itse olla osallistumatta toimintaan eikä opettaja puuttunut siihen tai saanut houkuteltua op- pilasta/oppilaita mukaan toimintaan tunnin aikana. Tämä kuvastaa oppilaan tai oppilaiden ei-toivottua käyttäytymistä toiminnasta kieltäytymisenä.

Edellä kuvatun muutoksen lisäksi siirsin prototyypissä olevan neljännen osion, fyysinen oppimisympäristö, sisällön ja pisteytystaulukon kuvailut osaksi käytän- teitä koskevaa osiota. Tein tämän siirron, sillä opettajan tilan järjestäminen voi-

Opettaja ilmoittaa oppilaille: ”Draamatunti alkaa.” Oppilaat ryhtyvät työn- tämään pulpetteja itsenäisesti luokan reunoille ja tulevat sen jälkeen istumaan piiriin luokan keskelle. Opettaja liittyy piiriin ja aloittaa ohjeistuksen oppilai- den kuunnellessa opettajaa.

Lisäksi prototyypissä fyysinen oppimisympäristö -osion painoarvo omana osionaan oli ollut liian suuri kokonaispistetasoon nähden. Olinkin nimennyt sen edellisen kehittämissyklin jatkokehittämistarpeeksi.

Opettajan toiminnan negatiivinen vaikutus

Videoaineistojen draamatunteja havainnoidessani nousi esille opettajan oman toi- minnan negatiivinen vaikutus draamatoiminnan etenemiseen sekä oppilaiden työskentelyyn. Opettajan toiminta saattoi olla epäjohdonmukaista tai epätasaista, tai hänellä saattoi olla epärealistisia odotuksia oppilaiden toiminnasta. Oppilaat jäivät epätietoisiksi siitä, mikä on odotettua sekä hyväksyttyä toimintaa/käytöstä ja miksi. (vrt. Levin & Nolan 2007, 11–12, 34.) Tämä opettajan oman toiminnan negatiivinen vaikutus näyttäytyi videoaineistossa prototyyppini jokaisen osion kohdalla. Prototyypissä havainnointi ei kohdistunut näihin opettajan omalla toi- minnalla aiheuttamiin ongelmiin, joten avaan pisteytystaulukkoon tekemiäni li- säyksiä seuraavien esimerkkiepisodien avulla.

Opettaja sanoittaa tunnin aluksi kädessään olevan kellon kilisyttämisen mer- kityksen; kellon soidessa oppilaiden tulisi hiljentyä ja lopettaa työskentely. He harjoittelevat kerran niin, että opettaja kilisyttää kelloa ja oppilaat hiljenevät.

Työskentelyn jatkuessa opettaja kilisyttää kelloa uudestaan, mutta ryhtyy itse puhumaan ennen oppilaiden hiljenemistä, käyttää kelloa merkitsemään jotain muuta toimintoa (esim. työskentelyn aloittamista) tai unohtaa koko kellon.

Tässä videoaineiston esimerkissä opettaja itse heikensi toiminnallaan tehok- kaiden käytänteiden muodostumista (vrt. Bohn ym. 2004). Näissä tilanteissa opet- taja ei vaatinut käytänteen mukaista toimintaa, käytti uuteen käytänteeseen koh- tuuttomasti aikaa tai toimi itse epäjohdonmukaisesti. Lisäsin käytänteitä koskevan osion pistetasolle yksi (1) seuraavan lauseen: ”Opettaja estää itse käytänteiden muodostumista sillä, että opettaja itse ohjaa toimintaa liian vahvasti, toimii risti- riitaisesti tai ei vaadi ohjeen mukaista toimintaa.”

Oppilaiden työskentelyyn ja työskentelykäytänteiden havainnointiin kohdistu- vassa osiossa opettaja saattoi jopa estää työskentelyn onnistumista ja taitojen opet- telua esimerkiksi jakamalla parit/ryhmät, joissa työskentelyn toteuttaminen ei ole mahdollista tai järkevää, ohjeistamalla epäselvästi tai kontrolloimalla oppilaiden toimintaa liikaa. Liiallinen kontrollointi näkyi videoaineistossa esimerkiksi seu- raavassa tilanteessa:

Luokan oppilaat ovat muodostamassa yhteistä still-kuvaa luokan seinustalle.

Oppilaat saavat liittyä kuvaan haluamallaan tavalla. Oppilaan pohtiessa omaa asentoaan kuvassa opettaja ehdottaa oppilaalle roolia sekä käy asette- lemassa oppilaan opettajan mielikuvan mukaiseen asentoon. Tämän jälkeen opettaja käy asettelemassa myös muita oppilaita haluamaansa asentoon koko ryhmän yhteiseen patsaaseen sen sijaan, että oppilaat olisivat itse saaneet har- joitella siihen vaadittavia taitoja.

Lisäsin tästä syystä pisteytystaulukon pistetasolle yksi (1) seuraavan mainin- nan: ”Opettaja ei juurikaan tue työskentelytaitojen oppimista; hän ei pyri opetta- maan niitä tai jopa estää omalla käytöksellään niiden oppimista esim. ohjeista- malla epäselvästi tai ohjaamalla oppilaita liikaa toiminnassa.”

Opettajan ohjatessa oppilaiden käyttäytymistä epärealistisia odotuksia ilmeni videoaineiston draamatunnilla esimerkiksi seuraavassa tilanteessa:

Kun opettaja ohjeistaa piirissä tulevaa harjoitusta, hän pyytää oppilaita rau- hoittumaan ja hiljenemään. Osa oppilaista on hiukan levottomia; liikuskelevat hieman paikallaan piirissä, koskettelevat vähän vieruskaveriaan tai supattavat keskenään. Opettaja reagoi tähän vaatimalla kaikkia oppilaita pitämään pe- pun ja kädet tiukasti kiinni lattiassa sekä suun supussa. Opettaja odottaa, että kaikki noudattavat annettua ohjetta täysin ja tilanne venyy.

Opettaja vaati oppilailta täydellistä hiljaisuutta ja liikkumattomuutta ohjeiden kuuntelemisen ajan. Oppilaat eivät pystyneet noudattamaan vaatimuksia, jolloin seurauksena oli ei-toivottua käyttäytymistä ja toiminta-ajan menetystä. Lisäsin pisteytystaulukkoon tasolle kaksi (2) maininnan: ”Opettaja voi pyrkiä ennaltaeh- käisemään ja/tai puuttumaan käytökseen ylikontrolloimalla lieviäkin häiriötä.”

Käyttäytymisen ohjaaminen draamatoiminnan aikana

Prototyypissä oppilaiden käyttäytymistä ja sen ohjausta observoitiin suhteessa sääntöjen noudattamiseen. Tämä oli kuitenkin mielestäni kapea näkökanta ei-toi- vottuun käyttäytymiseen tai sen aiheuttamiin häiriöihin draamatunnilla. Obser- voidessani videoitua aineistoa tuli myös esiin runsaasti tilanteita tai kokonaisia draamatunteja, joissa opettaja ei erikseen tuonut esiin sääntöjä tai niihin ei viitattu tunnin aikana. Lisäksi prototyypin pistetaulukon kuvailut oppilaiden käyttäytymi- sestä eivät aina vastanneet videoaineistolla esiintyvää toimintaa.

Määritin näistä syistä teoriasta ja aineistosta käsin tarkemmin, millaisia on op- pilaiden ei-toivottu käyttäytyminen ja tunnilla ilmenevät häiriöt, joita oppilaiden käyttäytymisen suhteen observoidaan. Ei-toivotun käyttäytymisen ilmenemis-

nin kohteiksi myös ei-toivotun käyttäytymisen aiheuttamien häiriöiden ilme- nemistaajuus sekä vakavuusaste. Ilmenemistaajuudella viittaan siihen, kuinka usein ei-toivottua käyttäytymistä tai häiriötä esiintyy, ja vakavuusasteen taas mää- ritin sen mukaan, kuinka vakavasta toiminnasta on kyse. Se vaihteli videoaineis- ton tunneilla lievästä (esim. vierustoverille puhumisesta) vakavaan (esim. toisen satuttaminen). (vrt. esim. Kounin 1970, 78–79; Erätuuli & Puurula 1990, 29–32.)

Oppilaiden vakavampi ei-toivottu käyttäytyminen ilmeni videoaineistossa esi- merkiksi seuraavasti:

Oppilaat ovat piirissä. He heittävät hernepussia piirissä seuraavalle oppi- laalle vuoron merkiksi harjoituksen aikana. Yksi oppilas heittää harjoituksen aikana toista oppilasta tahallaan kovaa hernepussilla.

Lisäsin oppilaiden käyttäytymisestä esimerkiksi pistetasolle yksi (1) seuraavan virkkeen: ”Joidenkin oppilaiden kohdalla ei-toivottu käyttäytyminen saattaa olla vakavampaa, esimerkiksi toisen satuttamista sanallisesti tai fyysisesti, ympäristön tuhoamista, toisen alas painamista tai opettajan haastamista.”

Prototyypissä havainnointi kohdistui oppilaiden käyttäytymisen lisäksi opetta- jan ennaltaehkäiseviin toimiin sekä ei-toivotun käyttäytymisen ilmaantuessa puut- tumisen keinoihin. Ennaltaehkäiseviin toimiin lisäsin prototyypissä jo havain- noinnin kohteena olevien sääntöjen/draamasopimuksen ja oppilaiden monitoroin- nin rinnalle videoaineistosta esiin nousseet keinot: oppilaiden toivotun käyttäyty- misen positiivisen vahvistamisen, käyttäytymisodotusten sanoittamisen sekä on- gelmia ennakoivan toiminnan. Nämä keinot ovat myös tutkimuksissa todettu te- hokkaiksi keinoiksi vähentää ei-toivottua käyttäytymistä (ks. Närhi ym. 2014;

Närhi ym. 2017). Positiivinen vahvistaminen ilmeni draamatoiminnan aikana esi- merkiksi seuraavasti:

Opettaja on pyytänyt oppilaita kanssaan piiriin istumaan. Hän kehuu niitä op- pilaita, jotka ovat noudattaneet ohjetta ja istuvat piirissä lattialla odottamassa draamatoiminnan alkamista.

Lisäsin näin observointityökalun pisteytystaulukkoon käyttäytymisen ohjaa- mista koskevaan osioon maininnan positiivisesta vahvistamisesta, joka oli esime- riksi pistetasolle neljä (4) seuraavanlainen: ”Opettaja vahvistaa positiivista käy- töstä esimerkiksi kehumalla oppilaita tavoitteiden mukaisesta toiminnasta.”

Tein lisäyksen pisteytystaulukkoon ongelmia ennakoivasta toiminnasta, josta kirjasin esimerkiksi pistetasolle neljä (4) näin: ”Opettaja seuraa aktiivisesti, joh- donmukaisesti ja ennaltaehkäisevästi oppilaiden käytöstä. Hän pyrkii ennakoi- maan ongelmia.” Tämä muutos pohjasi esimerkiksi seuraaviin videoaineiston ot- teisiin:

Opettaja huomaa, että oppilaat eivät innostu harjoituksesta, joten hän vaihtaa toiminnan toiseen.

Opettaja pyytää oppilaita laittamaan toiminnassa käytetyt istuinaluset paikal- leen heti toiminnan jälkeen eikä jätä niitä lojumaan seuraavan toiminnan ajaksi. Tyynyt kiinnostavat oppilaita selkeästi ja innostaisivat heitä leikki- mään, mutta opettajan päätöksen vuoksi ei-toivottua käyttäytymistä ei ilmene.

Havainnoinnin kohteena olivat prototyypissä myös opettajan reaktiiviset toi- met eli opettajan toiminta ei-toivotun käyttäytymisen ilmaantuessa. Hyödynsin ai- neistoa määritellessäni niitä piirteitä, jotka indikoivat opettajan toimivaa ja nopeaa puuttumista ei-toivottuun käyttäytymiseen sekä käyttäytymisen uudelleen ohjaa- mista. Aineistosta nousi esiin tilanne, jossa opettajan epäkunnioittava puuttumi- nen oppilaiden käyttäytymiseen (oppilaan nolaaminen) toimi tehokkaasti ei-toi- votun käyttäytymisen lopettamisessa. Tällainen opettajan toiminta ei kuitenkaan tue draamatunnin turvallisen ilmapiirin muodostumista tai oppilaiden kehitty- mistä (ks. Prentki & Stinson 2016; Ryan & Deci 2000; Toivanen 2002, 194–198).

Tarkensin tästä syystä opettajan puuttumista koskevaa kohtaa pisteytystaulukossa pistetasolla (4) seuraavasti: ”Opettajan puuttuessa nopeasti, johdonmukaisesti ja oppilasta kunnioittavasti kukaan oppilaista ei viesti pelokkuutta eikä tilanne jää käsittelemättä, vaan toiminta jatkuu positiivisessa ilmapiirissä.” Aineistossa opet- taja esimerkiksi uudelleen ohjasi oppilaiden toimintaa siirtymällä itse piirissä kah- den oppilaan väliin, silittämällä rahoittavasti oppilaan selkää ja katsomalla oppi- laaseen selostaen samalla toimintaa muille. Näin aikaa ei menetetty ja oppi- laan/oppilaiden ei-toivottu käyttäytyminen loppui. Videoaineistossa myös oppi- laat ohjasivat ja puuttuivat toistensa käyttäytymiseen draamatoiminnan aikana, mutta näistä toimista oli jo mainita prototyypin pisteytystaulukossa.

Muutokset työkaluni rakenteeseen ja toimintaperiaatteisiin -DRAO-tutkimusryhmämme yhteiset päätökset

Aineistolähtöisen täydentämisen aikana teimme DRAO-tutkimusryhmässä myös yhteisiä päätöksiä koskien DRAO-observointisysteemiä. Nämä muutokset liittyi- vät koodaamisen suorittamiseen, lopullisen observointilomakkeen muotoutumi- seen sekä pisteytysasteikon lieventämiseen videoaineistosta nousseiden havainto- jen pohjalta.

Observoinnin ja koodauksen suorittaminen

Observointi tapahtui tässä kehittämissyklissä kuten prototyypissä eli kymmenen minuutin jaksoissa, ja koodaaminen tapahtui osioittain. Videoaineiston draama-

tunneilla ilmeni kuitenkin sellaisia seikkoja tai episodeja, jotka vaikuttivat obser- voinnin suorittamiseen draamatoiminnan aikana ja vaativat näin yhteisten päätös- ten tekemistä.

1) Oppilaiden hajaantuminen työskentelyn aikana: Aineiston kahdella draa- matunnilla, kuten usein draamatuntien aikana, oppilaat saivat poistua käytävään suunnittelemaan ryhmätyötään. Näissä tilanteissa sovimme, että observoimme sekä luokassa tapahtuvan toiminnan että luokan ulkopuolella tapahtuvan toimin- nan vaihtamalla videotallennetta.

2) Yhteisopettajuus tai ohjaaja draamatunnilla: Yhden luokanopettajan kol- mella draamatunnilla oli mukana toinen opettaja. Opettajat vuorottelivat draama- toiminnan vetovastuuta selkeästi, mutta päätimme, että observointi kohdistuu toi- mintaa ohjaavaan opettajaan. Tiedostimme, että myös toisen opettajan antama tuki vaikuttaa oppilaiden toimintaan, mutta päädyimme ratkaisuun selkeyden vuoksi.

Lisäksi sovimme koulunkäynninohjaajien kohdalla, että emme observoi heitä vaan tuntia pitävää opettajaa. Videoaineiston kolmella tunnilla oli mukana kou- lunkäynninohjaaja. Heidän roolinsa videotallenteiden tunneilla oli kuitenkin vä- häinen, joten päädyimme tähän ratkaisuun. Vaikka toimimme tässä syklissä näin, päätimme, että ratkaisemme lopullisesti nämä asiat validoidessamme työkalu- jamme. Näitä ratkaisuita varten olisimme tarvinneet enemmän sellaisia videoituja tunteja, joissa esiintyy yhteisopettajuutta sekä koulunkäynninohjaajia, jotka osal- listuvat aktiivisesti toimintaan tai sen ohjaamiseen.

3) Luokasta karanneet oppilaat: Jouduimme ottamaan kantaa siihen, miten huomioimme koodatessa luokasta karanneet oppilaat observointisyklin vaihtu- essa. Päädyimme DRAO-tutkimusryhmässä ratkaisuun, että oppilaiden osallistu- mattomuus vaikuttaa koko sen ajan, kun he eivät osallistu toimintaan, eikä tämä rajoitu vain siihen observointisykliin, jossa oppilaat karkaavat. Mielestämme opettajan tulisi huomioida puuttuvat oppilaat ja jotenkin ratkaista tilanne, sillä muuten opettaja luo luokkaan normistoa, jossa oppilaiden ei tarvitse toimia yh- teisten sääntöjen ja toimintatapojen mukaan. Vapaaehtoisuuden periaatteesta tu- lisi sopia draamasopimusta tehdessä ja siihen pitäisi olla selkeä käytänne draama- toiminnan aikana. (ks. Heikkinen 2005, 186–190.)

4) Opettajan tai oppilaan vakava-asteinen negatiivinen toiminta: Lisäksi teimme yhteisen linjavedon DRAO-observointisysteemin työkaluille koskien opettajan ja oppilaan vakava-asteista negatiivista käytöstä (esim. päälle käyminen ja fyysinen satuttaminen). Aineistossa opettaja pyrkii puuttumaan oppilaan ei-toi- vottuun käyttäytymiseen nolaamalla ja puhumalla sarkastisesti oppilaalle muiden edessä. Omassa työkalussani linjaveto näkyi siinä, että tällainen opettajan tai op- pilaan käytös laski käyttäytymisen ohjaamisen pistetason koko oppitunnin osalta pistetasoon yksi (1). Lisäksi päätimme, että negatiivista käyttäytymistä ei määritä se, näkeekö opettaja tapahtuneen. Esimerkiksi videoidulla draamatunnilla ryh- missä tapahtuvan työskentelyn aikana oppilas läpsäisee toista oppilasta kasvoihin.

Opettaja ei näe tilannetta, eikä kukaan ryhmän oppilaista tai satutettu oppilas itse

tuo tapahtunutta opettajan tietoisuuteen. Halusimme näillä valinnoilla korostaa oppilaiden ja opettajan turvallisuuden tunteen merkitystä draamatoiminnan aikana (ks. Toivanen 2002, 194–198). Tutkimusryhmänä näimme, että esimerkkien kal- taiset toimet voivat heikentää oppilaiden ja opettajan turvallisuuden tunnetta.

Lopullisen observointilomakkeen muotoutuminen

Kirjasimme observoinnin aikana tehdyt muistiinpanot prototyyppiä varten luo- tuun observointilomakkeen alustavaan versioon. Tämä observointilomakkeen alustava versio oli käytössämme toimiva, joten siitä muotoutui pienin täydennyk- sin sisällöllisesti lopullinen observointilomake. Lisäsimme vaadittaviksi taustatie- doiksi muun muassa oppilasmäärän lomakkeeseen observoinnin aikana tehtyjen huomioiden pohjalta. Tunnin oppilasmäärä vaikutti koodaustuloksiin. Esimer- kiksi yhden tunnin aikana osa oppilaista karkasi, jolloin tunnille jäävien oppilai- den määrä väheni. Luokasta karanneet oppilaat eivät osallistuneet toimintaan, vaikka kaikki luokassa olevat oppilaat siihen osallistuivatkin. Lisäksi toisessa luo- kassa draamatunneille osallistuvaan ryhmään kuului vain yhdeksän (9) oppilasta, jolloin yksittäisten oppilaiden toiminta nousi eri tavalla esiin ja vaikutti toimintaan enemmän kuin suuremmassa ryhmässä. Nämä näyttäytyivät työkalussani ei-toi- votun käyttäytymisen sekä osallistumisen tasossa. Teimme tämän työvaiheen jäl- keen observointilomakkeeseen enää pieniä muotoiluja viimeisessä kehittämissyk- lissä.

Pistetasojen kuvausten vaatimusten lieventäminen

Teimme tutkimusryhmänä päätöksen, että pisteytysasteikko pysyi DRAO-obser- vointisysteemin työkaluissa edelleen neliportaisena. Prototyypin pistetasojen ku- vaukset olivat vaatimuksiltaan tiukkoja, jolloin erityisesti pistetasoja yksi (1) ja neljä (4) vastaavia tunteja ei juurikaan löytynyt videoaineistosta, kuten edellisen syklin lopuksi totesin. Tämä näkemys ei ollut linjassa DRAO-tutkimusryhmämme näkemyksen kanssa siitä, millaista oppimisympäristöä draamatoiminta vaatii sen toiminnallisen, luovan ja vuorovaikutuksellisen luonteen vuoksi (Aitken ym.

2007; Prentki & Stinson 2016).

Tästä syystä päädyimme tutkimusryhmänä yhdessä linjaamaan pistetasoja uu- destaan niin, että muutimme pistetason neljä (4) ja yksi (1) vaatimukset ”kaikki oppilaat” / ”ei lainkaan” muotoon ”lähes kaikki oppilaat” / ”ei juuri lainkaan”.

Esimerkiksi käytänteet opetukseen liittymättömille velvoitteille -osiossa pisteta- solla neljä (4) vaatimuksena oli seuraava: ”Luokkahuoneessa olevat rutiinit ja käytännöt draamatoiminnassa ovat tehokkaita ja toimivia, jolloin draamatunnin toiminta-aikaa ei menetetä ollenkaan.” Muutin tämän seuraavaan muotoon:

”Luokkahuoneessa olevat rutiinit ja käytännöt draamatoiminnassa ovat tehokkaita ja toimivia, jolloin draamatunnin toiminta-aikaa ei juurikaan tai ei ollenkaan me-

enemmän hyvin eteneviä draamatuntien syklejä pistetason neljä (4) alle. Ongel- mana koimme kuitenkin sen, miten erottaa toisistaan nyt viereiset pistetasot. Kes- kustelimme paljon esimerkiksi siitä, millainen ero on siinä, että opettajan tarvitsee puuttua vähän tai ei juurikaan. Emme kuitenkaan halunneet observointityökalus- tamme matemaattista, jolloin pisteytys perustuisi määriteltyjen asioiden tarkkaan laskemiseen. Liitteenä on ote käyttäytymisen ohjaaminen -osion pisteytystaulu- kosta (Liite 9).

Kehittämissyklin yhteenveto

Tämän kehittämissyklin aikana laadin observointityökalun version 2.0, joka muo- toutui prototyypin pohjalta aineistolähtöisessä kehitystyössä. Aineiston pohjalta tekemäni huomiot vaikuttivat sekä työkalussani observoitavaan sisältöön että sen toimintaperiaatteisiin. Videoaineiston draamatunnit toivat esiin sen, että opettaja voi omalla epäjohdonmukaisuudellaan, sekavuudellaan tai valmistautumattomuu- dellaan aiheuttaa itse ajan menetystä, käytänteiden toimimattomuutta ja ei-toivot- tua käytöstä tunnille.

Observointityökalun versio 2.0 sisälsi kolme osiota, jotka olivat 1) tehokkaat käytänteet, 2) oppilaiden työskentely sekä 3) käyttäytymisen ohjaaminen. Alla ole- vaa taulukkoon 25 on tiivistetty observointityökalun osiot ja indikaattorit.

Taulukko 25. OBSERVOINTITYÖKALUN VERSIO 2.0: työkalun sisältö ja rakenne.

Osiot draamatunnilla: Indikaattorit

1) Tehokkaat käytänteet Käytänteiden ilmeneminen Käytänteiden toimivuuden taso Opettajan antaman tuki 2) Oppilaiden työskentely Oppilaiden osallistumisen taso

Tuottavuuden taso

Työskentelykäytänteiden ilmeneminen Oppilaiden tuen tarve

3) Käyttäytymisen ohjaaminen Ennakointi

Oppilaiden käyttäytyminen Opettajan puuttuminen

1) Tehokkaat käytänteet -osio: Opettaja mahdollistaa oppilaiden toiminta-ai- kaa sekä organisoidun toimintaympäristön luomalla ja opettamalla käytänteitä, jotka näyttäytyvät toimintojen (esimerkiksi tunnin aloituksen ja lopetuksen sekä siirtymien) sujuvuutena sekä järjestämällä tilan soveltuvaksi toiminnalle, jolloin tila mahdollistaa turvallisen osallistumisen ja draamatoiminnan onnistumisen.

2) Oppilaiden työskentely -osio: Opettaja tukee oppilaiden draamatyöskentelyä luomalla luokkaan työskentelykäytänteitä ja -strategioita, jotka auttavat oppilaita

kehittämään taitojaan (esimerkiksi toisten kuunteleminen, roolien jakaminen, rat- kaisuiden esittäminen ja katsominen), jotta he voivat työskennellä tarkoituksen- mukaisesti ja yhteistyökykyisesti ryhmissä, pareittain ja itsenäisesti. Ne näyttäy- tyvät oppilaiden osallistumisena ja sitoutumisena tuottavaan työskentelyyn ilman opettajan valvontaa ja tukea.

3) Käyttäytymisen ohjaaminen -osio: Draamatunnilla draamasopimus/säännöt sekä opettajan muu ennaltaehkäisevä toiminta tukevat oppilaiden käyttäytymistä draamatoiminnan aikana, mikä näyttäytyy ei-toivotun käyttäytymisen puuttumi- sena tai lievien häiriöiden vähäisenä määränä. Opettaja ja/tai oppilaat puuttuvat (tarvittaessa) ei-toivottuun käyttäytymiseen sensitiivisesti ja menestyksekkäästi, joten toiminta-aikaa ei juurikaan menetetä.

Tämän syklin aikana observointityökalun versio 2.0:n pisteytystaulukko pysyi ulkomuodoltaan hyvin samankaltaisena kuin prototyypissä. Alla olevassa taulu- kossa 26 on esimerkki käyttäytymisen ohjaamisen osiosta oppilaiden käyttäyty- misen pisteytyksestä.

Taulukko 26. OBSERVOINTITYÖKALUN VERSIO 2.0: esimerkki käyttäytymisen ohjaaminen -osion pisteytystaulukon pistetasojen välttävä (1) ja tyydyttävä (2) kuvauksista.

Välttävä (1) Tyydyttävä (2)

Oppilaiden käyttäytyminen

-Ei-toivottu käyttäytyminen leimaa/vaikut- taa koko luokan draamatoimintaan -Ei-toivottu käyttäytyminen

on toistuvaa ja ilmenee esimerkiksi huute- luna tai kaverin kanssa juttelemisena -Ei-toivottu käyttäytyminen voi viedä paljon aikaa draamatoiminnalta

-Joidenkin oppilaiden kohdalla ei-toivottu käyttäytyminen saattaa olla vakavampaa, esimerkiksi toisen satuttamista sanallisesti tai fyysisesti, ympäristön tuhoamista, toi- sen alas painamista tai opettajan haasta- mista

Oppilaiden käyttäytyminen

- Luokassa esiintyy ei-toivottua käyttäytymistä, mutta se ei leimaa kaikkien oppilaiden käyttäytymistä koko draamatoiminnan ajan

-Kuitenkin lievää ja toistuvaa ei-toivottua käyttäyty- mistä esiintyy osan oppilaiden toimesta, esim. ilman omaa puheenvuoroa puhumista, toisten päälle puhu- mista tai kommentointia, tavaroilla leikkimistä -Ei-toivottu käyttäytyminen vie jonkin verran aikaa draamatoiminnalta

- Vakavampaa ei-toivottua käytöstä ei esiinny tai sitä esiintyy harvoin esim. haastavissa tilanteissa tai konflikteissa

Kuten taulukosta voi huomata, observointityökalun version 2.0 pisteytystaulu- kon kuvaukset olivat jo huomattavasti pidempiä kuin edellisen version eli proto- tyypin noin virkkeen pituiset pisteytystaulukoiden kuvaukset. Tämä lisäsi koko työkalun pisteytystaulukon pituutta, ja kuvauksien sisällöt olivat myös huomatta- vasti runsaampia kuin prototyypissä.

Vaiheen arviointi ja jatkokehittämistarpeet

Observointityökalun sisällöllisten muutosten jälkeen testasimme Miia Kaasisen kanssa työkalujemme toimivuutta ja käytettävyyttä koodaten vuorotellen kum- mankin työkalulla. Koodasimme kuusi (6) videoaineistosta arvottua draamatuntia kymmenen minuutin syklillä (Liite 10).

DRAO-tutkimusryhmämme suorittamassa rinnakkaiskoodauksessa pistetasot asettuivat laajemmalle skaalalle, sillä nyt havainnoiduista sykleistä löytyi toimin- taa, jotka vastasivat myös pistetasoja yksi (1) ja neljä (4), eivätkä arvosanat enää painottuneet pistetasoille kaksi (2) ja kolme (3) kuten edellisissä sykleissä. Huo- masimme kuitenkin rinnakkaiskoodausten aikana, että halusimme välillä määrit- tää syklille pistetason, joka sijaitsee pistetasojen välissä.

Rinnakkaiskoodauksen lisäksi kävimme testaamassa KEHU-tutkimustiimillä työparini Miia Kaasisen opettajan tunnetukea mittavan observointityökalun avulla työkalujemme käytettävyyttä ja selkeyttä. KEHU-tutkimustiimin kokoonpanoon kuuluivat samat kuusi henkilöä kuin edellisen syklin lopulla olleen testauskerran yhteydessä. Tarkoituksenamme oli toteuttaa testaus edellisessä syklissä suoritetun prototyypin testauksen tavoin. KEHU-tiimiläisten oli tarkoitus observoida kym- menen minuutin sykleillä sekä kahden eri opettajan kahdella eri tunnilla työparini Miia Kaasisen tunnetukea mittaavan observointityökalun ensimmäisellä osiolla (ilmapiirin sävy) draamatunnilla.

Heti ensimmäisen havainnoitavan syklin jälkeen KEHU-testaajien antamat pistetasot draamatunnin ilmapiirille vaihtelivat yhden (1) ja kolmen (3) välillä.

Tästä syystä katsoimme heidän kanssaan näytteet videoaineiston draamatunneilta pistetasoista yksi (1), kaksi (2) ja kolme (3). Tämän jälkeen he pisteyttivät saman syklin uudestaan ja päätyivät pistetasoihin kolme (3) ja neljä (4). Myös osa KEHU-tiimin jäsenistä olisi halunnut antaa puolikkaita pistetasoja.

Kehittämistarpeet ja huomiot

Päätin jatkaa observointityökaluni kehittämistyötä, jotta voisin ratkaista tämän syklin aikana ilmenneet kehitystarpeet sekä täydentää observointityökaluni ver- sion 2.0 havainnoitavaa sisältöä vastaamaan paremmin alustavia teoreettisia läh- tökohtiani. Pisteytystaulukon sisällössä ja kuvauksissa alkoi olla jo runsaasti te- kemiäni lisäyksiä ja muutoksia. Kehitetty observointityökalu ei kuitenkaan vas- tannut täydennettynäkään tutkimustarpeitani riittävästi, vaikka observointi sillä melko hyvin onnistuikin. DRAO-tutkimusryhmänä halusimme muokata obser- vointisysteemin pisteytysasteikkoa laajemmaksi sekä työkalujemme rakennetta observoinnin suorittamista tukevaksi.

Omien koodauskokeiluiden, rinnakkaiskoodauksen ja KEHU-tutkimustiimi- läisten kanssa käydyn keskustelun pohjalta huomasimme, että observointityöka- lun pisteytystaulukko ohjaa tällä hetkellä helposti katsomaan toiminnan yksityis- kohtia kokonaisvaltaisen havainnoinnin sijaan. Pisteytystaulukon pituuden lisään- tyessä huomasimme koodauskokeiluiden aikana DRAO-tutkimusryhmässä, että kaipasimme usein lyhyttä ja ytimekästä tiivistystä siitä, mihin observoidessa ja koodatessa tulisi ensisijaisesti kiinnittää huomiota. Päätimme jättää tällaisen tii- viin kuvauksen kehittämisen pisteytystaulukkoa seuraavaan kehittämissykliin.

Syklin aikana tehtyjen pistetasojen kuvausten lievennysten jälkeen työkalu oli erottelevampi, mutta emme olleet täysin tyytyväisiä pisteytykseen. Päätimmekin muuttaa pisteytysasteikkoa seuraavassa syklissä.

Olimme havainneet myös tarpeen kehittää manuaalin, joka sisältää kirjalliset käyttöohjeet observoinnin ja koodauksen suorittamiseksi työkaluillamme.

KEHU-tiimin jäsenten koodatessa tuli ilmi, että välillä he määrittivät havain- noimaansa oman mielipiteensä ja näkemyksensä mukaan sen sijaan, että olisivat tukeutuneet pisteytystaulukkoon. He toivat esiin esimerkiksi sen, millaiseksi he itse mieltävät epäkunnioittavan käytöksen. Tämä taas vahvisti meille tutkimus- ryhmänä observointityökalujen manuaalin ja sen sisältämien tarkkojen käyttöoh- jeiden sekä koulutuksen tarvetta. Halusimme tulevassa ohjeistuksessa korostaa observoinnin suorittamiseen ja koodaamiseen liittyviä näkökulmia ja erityisesti sitä, että observoidessa tulee tukeutua kuvauksiin, ei omaan mielipiteeseen. Kou- lutuksessa voisi hyödyntää eri pistetasoja vastaavia videoklippejä, mikä voisi hel- pottaa eri pistetasojen skaalaamista. Keskustelimme lisäksi yhdessä siitä, että ter- mien tarkka määrittely sekä teoreettisen taustan tunteminen tukevat observoinnin suorittamista. Näin saimme vahvistusta sille, että observointityökalun teoreettisen viitekehyksen, joka on esitetty väitöskirjassa, tulee sisältyä osaksi observointityö- kalua.

Laajan videoaineiston läpikäyminen vahvisti jo aiempaa huomiota draamatoi- minnan observoinnin haasteellisuudesta. Jo tässä vaiheessa oli selvää, että obser- voinnissa tuli keskittyä myös sanattomaan viestintään, sillä havainnoissa ei voinut tukeutua vain opettajan sanalliseen viestintään. Draamatoiminnan aikana opettaja usein ohjaa ryhmää myös sanattoman viestinnän avulla (esim. katseella) ja toi- minnan samanaikaisuuden ja monimuotoisuuden vuoksi opettajan sanallista vies- tintää voi välillä olla vaikea tai mahdotonta kuulla (esim. opettaja käy kuiskaa- massa oppilaalle). Lisäksi observoinnin tuli kohdistua tarpeeksi yleiselle tasolle ja työkalun tulisi tukea tällaista havainnointia esimerkiksi osioita koskevan ylei- sen kuvailun avulla.