Opettaja ryhmän sosiaalisen dynamiikan ohjaajana

Taulukko 3. Ryhmän suosituimmuushierarkian vaikutus oppilaiden vertaisvuorovaikutuksen sekä toi- minnan mahdollisuuksiin ja laatuun draamatunnilla.

Hierarkkinen ryhmä Tasa-arvoinen ryhmä

Yksi/muutama oppilas hierarkian huipulla Oppilailla tasa-arvoiset statukset Vain muutamalla pääsy resursseihin Resurssit jakautuvat tasa-arvoisemmin Enemmän aggressiota, häiritsevää käytöstä ja

hyljeksintää

Vähemmän häiritsevää käytöstä, positiivisempi ilmapiiri

Rakenne vahvistaa statuskilpailua Oppilailla ei tarvetta kilpailla asemastaan

Taulukossa 3 esitellyt ääripäät harvoin toteutuvat sellaisenaan, vaan ryhmän hierarkkisuuden voidaan nähdä sijaitsevan janalla näiden kahden ääripään välissä.

Draamatunnilla omien ideoiden tuottaminen ja jakaminen muiden kanssa on kes- kiössä, jolloin tarve turvallisuuden sekä ryhmään kuulumisen tunteelle korostuu (ks. esim. Toivanen 2002, 196–197). Vertaisryhmä, jossa rakenteelliset tekijät luovat pohjaa turvattomalle ilmapiirille ja häiritsevälle käyttäytymiselle, vaikeut- taa opettajan ryhmänohjausta sekä toimintaa draamatunnilla. Tällöin oppilaiden perustarpeisiin kuuluva turvallisuus ei pääse kehittymään, ja onnistumisen koke- muksia saattaa olla vaikeampi tuottaa. Vertaisekologia, jossa oppilaat tuntevat olonsa turvalliseksi, voisi näyttäytyä oppilaiden aktiivisena osallistumisena sekä vähäisenä häiriökäyttäytymisenä draamatunnilla, mikä tarjoaa draamatunnin on- nistumiselle paremmat puitteet.

Edellä esitettyjen teorioiden valossa on olennaista keskittyä vertaisryhmään muodostuneisiin sosiaalisiin rakenteisiin draamatuntia tarkasteltaessa. Jotta draa- maa ohjaava opettaja voisi vaikuttaa ryhmän rakenteeseen ja siten muodostaa draamatoiminnalle turvallisen ja positiivisen ympäristön, hänen tulee olla tietoi- nen oppilaiden muodostaman vertaisekologian vaikutuksesta ja huomioida sen merkitys jo draamatoiminnan suunnittelussa. Draamaopettajuus vaatii tietoisuu- den lisäksi myös keinoja puuttua ja muokata vertaisryhmän ekologiaa, sillä se vai- kuttaa siihen, millainen toimintaympäristö draamatunnista oppilaille ja opettajalle muodostuu.

osittain avaamatta (ks. esim. Hamm & Hoffmann 2016; Braun ym. 2019) huoli- matta siitä, että tutkimus opettajan vaikutuksesta on lisääntynyt 2000-luvun alusta (Gest & Rodkin 2011). Yksimielisyys vallitsee siitä, että opettajan on oltava tie- toinen vertaisryhmän vaikutuksesta, ryhmädynamiikasta ja siihen vaikuttavista te- kijöistä (ks. Blomberg 2008, 15; Bierman 2011; Norwalk ym. 2021), koska syn- tyneet rakenteet vaikuttavat oppilaiden käytökseen ja toimintaan ryhmässä. Tästä syystä pelkästään yhden oppilaan ongelmallista käytöstä muokkaavat interventiot eivät välttämättä tuota tulosta pitkällä aikavälillä, jos ryhmän rakenteet pysyvät samoina (Farmer, Talbott ym. 2018).

Farmer ja kollegat (2011) lanseerasivat käsitteen näkymätön käsi (invisible hand), jolla he tarkoittavat opettajan toimintoja ja niitä prosesseja, joiden kautta opettaja ohjaa vertaisekologian sosiaalista dynamiikkaa ja vaikuttaa siihen sekä vertaissuhteisiin luokassa. Nämä toimet saattavat olla usein opettajalle itselleen- kin näkymättömiä. Tämän jälkeen monissa tutkimuksissa (esim. Farmer, Dawes ym. 2018; Farmer ym. 2019; Gest & Rodkin 2011) onkin pyrkinyt selvittämään näitä opettajan toimintoja sekä tuomaan näkyväksi opettajan roolia luokkahuo- neen vertaissuhteisiin. Opettajilla ei kuitenkaan välttämättä ole aikaa, tietoa tai taitoa ohjata luokan sosiaalista ympäristöä (Motoca ym. 2014; Ryan ym. 2015).

Opettajan vaikutus vertaisryhmään ei kuitenkaan tällöin häviä, vaan se muodostuu epätarkoituksenmukaiseksi tietyin seurauksin. Rodkinin ja Gestin (2011) mukaan esimerkiksi suora vertaissuhteisiin kajoaminen esimerkiksi komentamalla oppi- laita leikkimään yksinäisen oppilaan kanssa saattaa heikentää tämän statusta enti- sestään. Luokassa voi myös olla vertaissuhteissa ilmeneviä ongelmia, jotka eivät ole pelkästään opettajan ratkaistavissa, kuten oppilaan erittäin heikot sosiaaliset taidot tai käytöshäiriö.

Myös Toivasen ja Pyykön (2012a) opettajaopiskelijoiden draamatunnin onnis- tumista tarkastelevan tutkimuksen tulokset antoivat viitteitä siitä, että draamatun- nin kontekstissa opettajan vastuulla on huomioida ryhmän rakennetekijät sekä oh- jata ryhmän sosiaalista dynamiikkaa. Tutkimuksessa ryhmän vaikutusta analysoi- tiin oppilaiden statusten, roolien, normien, kommunikaation sekä koheesion suh- teen. Erityisen keskeiseksi tunnin onnistumisen kannalta muodostui ryhmän ra- kenteen rikkominen muun muassa erilaisten työskentelyparien ja ryhmien sekä roolityöskentelyn avulla. Tämä vaikutti ryhmässä ilmeneviin normeihin sekä opettajan suorittamiin korjaaviin toimenpiteisiin. (ks. myös Toivanen, Pyykkö &

Ruismäki 2011; Toivanen & Pyykkö 2012b.)

Farmer ja kumppanit (2018) näkevät sosiaalisen dynamiikan hallinnan (mana- gement of social dynamics) olevan yleisen luokkahuoneen sosiaalisen rakenteen ja siinä ilmenevien prosessien sekä yksilön sosiaalisten kokemusten huomioimista ja ohjaamista niin, että ryhmässä ilmenevä sosiaalinen käytös olisi koulun nor- mien mukaista. Tämä sisältää fyysisen tilan, yleisen sosiaalisen ilmapiirin, oppi-

käyttäytymiseen, rooleihin ja vertaissuhteisiin. (Farmer, Dawes ym. 2018.) Gest ja Rodkin (2011) ovat kehittämässään mallissa erottaneet tämän sosiaaliseen ver- kostoon liittyvän opetuksen (network-related teaching) opettajan ja oppilaan väli- sestä yleisestä oppimiseen tähtäävästä vuorovaikutuksesta, sillä he haluavat ko- rostaa opettajan tietoista ja vertaisekologiaan kohdistuvaa vaikutusta. Vertaiseko- logian tai vertaissuhteiden ohjaamiseen tähtäävä opetus koostuu opettajan toimin- tojen (sosiaalisen statuksen, sosiaalisen verkoston sekä aggression/kiusaamisen hallinnasta) lisäksi opettajan vertaisekologiaan liittyvästä tiedosta.

Farmer kollegoineen (2011) nostaa esiin opettajan kaksi erilaista roolia dyna- miikan hallinnassa (Farmer ym. 2011; ks. myös Gest & Rodkin 2011; Biermann 2011; Kindermann 2011). Toinen liittyy opettajaan vertaissuhteiden ja dynamii- kan promoottorina (a) ja toinen opettajaan auktoriteettina (b).

a) Opettaja vertaissuhteiden ja dynamiikan promoottorina vaikuttaa siihen, millaisia tilaisuuksia oppilaiden väliselle vuorovaikutukselle ja vertaissuh- teille muodostuu. Luckner ja Pianta (2011) löysivät yhteyden opettajan or- ganisoinnin ja positiivisten vertaissuhteiden sekä vähäisen aggression vä- lillä. Choin ja kumppaneiden (2011) tutkimus vahvisti aiempien tutkimus- ten tuloksen siitä, että mitä enemmän oppilaat pääsevät toimimaan yh- dessä, sen todennäköisimmin oppilaat hyödyntävät yhteistyöhön tähtääviä käyttäytymismuotoja. Kun opettaja luo mahdollisuuksia tuottavaan yhteis- työhön, se synnyttää oppilaille mahdollisuuksia sekä saada itse positiivisia kokemuksia että olla mukana muodostamassa niitä vertaisten kesken.

(Choi ym. 2011.) Vertaisryhmän sekoittaminen voi lisäksi ilmetä oppilai- den sijoittelussa tai istumajärjestyksessä. Tutkimusten mukaan oppilaiden sijoittuminen luokkahuoneessa ja oppilaiden välinen läheisyys vaikuttivat suosituimmuuteen ja pitämiseen erityisesti lukuvuoden alussa, jolloin sta- tukset eivät olleet vielä vakiintuneet, sekä erityisesti vähiten pidettyjen las- ten asemaan (van den Berg ym. 2012; van den Berg & Cillessen 2015; ks.

myös van den Berg & Cillessen 2013). Toisaalta joidenkin oppilaiden osalta tutkimuksessa ilmeni, että läheisyys lisäsi konflikteja.

b) Näiden opettajan luomien vertaisvuorovaikutustilanteiden lisäksi opettaja luo luokkaan auktoriteettina eli luokan johtajana tietyt odotukset käytök- selle sekä normit ja säännöt, jotka muokkaavat sosiaalista dynamiikkaa.

Farmer ja kollegat (2011) nostavat esiin, että opettaja luo normeja opetta- malla niitä sekä niiden mukaista käyttäytymistä ja lisäksi hän korjaa tar- vittaessa oppilaiden toimintaa normien mukaiseksi (Farmer ym. 2011).

Gest ja Rodkin (2011) huomasivat tutkimuksessaan, että opettajan ennal- taehkäistessä työrauhahäiriöitä erottamalla toisistaan häiriöitä aiheuttavia oppilaita ilmeni luokassa enemmän pitämistä ja positiivisia sidoksia oppi- laiden kesken. Tutkijat arvelivat häiriöiden puuttumisen mahdollistavan positiivisten vertaissuhteiden synnyn konfliktien puuttuessa.

Oppilaan ja opettajan välinen suhde vaikuttaa myös sosiaaliseen dynamiikkaan ja sen sävyyn luokassa. Kiurun ja kumppaneiden (2015) tekemän tutkimuksen mukaan opettajan positiivinen suhtautuminen ja välittäminen oli yhteydessä oppi- laan hyväksyntään vertaisryhmässä. Tämä vaikutus oli huomattavissa myös toi- sinpäin, eli vertaisryhmän hyväksyntä vaikutti opettajan suhtautumiseen oppilaa- seen. Opettajan suhtautuminen eri oppilaisiin voi tehdä näin kykyerot näkyväksi luokassa. Opettaessaan heikommin suoriutuvia oppilaita opettaja saa vähemmän positiivisia kokemuksia ja tuntemuksia. Tämä voi johtaa siihen, että opettajien on vaikea antaa positiivista palautetta heikommin suoriutuville oppilaille. Tämä voi aiheuttaa noidankehän, sillä muut oppilaat saattavat hylkiä tällaisia oppilaita muun muassa ryhmätöissä. Heikommin suoriutuvilla oppilailla voi olla myös haasteita sosiaalisissa taidoissa, mikä voi aiheuttaa negatiivisia reaktioita opetta- jassa ja vertaisissa. Suhtautumisen lisäksi vertaisryhmän hyväksyntä vaikutti myös oppilaan akateemiseen suoriutumiseen. (Kiuru ym. 2015.) Opettajan ja op- pilaan välisen suhteen kautta opettaja viestittää yksittäisten oppilaiden arvosta sekä myös asettaa odotuksia vertaissuhteiden laadusta. Samanlaisia tuloksia ovat saaneet myös muut tutkijat opettajan ja oppilaan välisiä suhteita sekä opettajan antamaa tukea koskevissa tutkimuksissaan (ks. esim. Hendrickx ym. 2016; Far- mer ym. 2011). Opettajan tulisi siis pyrkiä antamaan negatiivinen palaute kahden kesken sekä antaa positiivista palautetta ja huomiota tasaisesti luokassa, jotta ei tahattomasti rakenna luokkaan hierarkiaa nostamalla jonkun oppilaan statusta.

Oppilaiden tasapuolinen ja kunnioittava kohteleminen viestittää oppilaille jo- kaisen olevan arvokas jäsen vertaisryhmässä. Opettajan tulee ohjata luokan sosi- aalista dynamiikkaa sensitiivisesti ja ryhmää kuunnellen huomioiden ryhmän ra- kenteen ja oman toiminnan vaikutuksen. Gest ja kollegat (2014) korostavat, että opettajan ja oppilaan väliset suhteet paranevat, häiritsevä käyttäytyminen vähenee ja oppilaat ovat sitoutuneempia, kun opettaja ohjaa aktiivisesti luokan vertaissuh- teita luomalla tasa-arvoisen ja koheesioisen luokan, jossa opettaja puuttuu tehok- kaasti aggressiiviseen ja häiritsevään käyttäytymiseen sekä tukee oppilaiden sosi- aalisten taitojen kehitystä, ystävyyssuhteiden syntymistä ja yksin jääviä oppilaita.

3.3 Ryhmän ohjaamisella organisoidut puitteet draamatoi-