Ryhmän ohjaamisen osa-alueita

Nuoret tekivät itse eron häiritsevän sekä tavoitteellisen ja sääntöjen mukaisen toi- minnan välillä, vaikka melua ja liikettä sisältyi usein molempiin toimintoihin.

Nuoret kokivat häiritsevän toiminnan sisältävän muun muassa osallistumatto- muutta, levottomuutta, sääntöjen noudattamattomuutta sekä tahallista pelleilyä, jotka nuoret osasivat hyvin erottaa muuten toiminnallisesta työskentelystä ja joi- den he kokivat vaikuttavan yleiseen oppimisilmapiiriin. (Rusanen 2002, 115–

118.) Myös Walamiehen (2007, 136) päiväkoti-ikäisten draamatoimintaa käsitte- levässä väitöstutkimuksessa nousi esille työrauhan merkitys sekä draamatyön sille asettamat vaatimukset koskien lasten itsesäätelykykyä. Työrauhahäiriöt, esimer- kiksi draamasopimuksen tahallinen rikkominen huomion hakemisen muotona, veivät paljon opettajan sekä muiden oppilaiden aikaa draamatoiminnalta ja estivät toiminnan syvenemisen.

Draamatoiminta luokin erityisiä haasteita ryhmän ohjaamiselle, sillä draama- toiminnan aikana opettaja ei välttämättä pysty hyödyntämään monia perinteisesti opettajan työtä helpottavia rakenteita, kuten oppilaan omaa paikkaa, selkeitä op- pimateriaaleja sekä oppilaiden itsenäistä työskentelyä oppilaiden ohjaamisessa.

Myöskään luokan rutiinit ja toimintatavat eivät välttämättä sellaisenaan tue draa- matoiminnan sujumista tai sovellu draamatyöskentelyyn, jolloin syntyy tarve uu- sille toimintatavoille. (Dickinson & Neelands 2006, 35–37.) Erityisesti draama- tunnilla opettajien ja oppilaiden odotukset ja käsitykset sopivasta käyttäytymi- sestä voivat vaihdella. Fiktio myös mahdollistaa ja sallii käyttäytymistä, jota ei muuten koulussa välttämättä sallittaisi. (ks. Toivanen 2012; Neelands 2011, 174–

175.) Vapaampi tila sekä vuorovaikutukselliset ja toiminnalliset työtavat haasta- vat myös ryhmän toimintaa sekä oppilaiden itsesäätelykykyä (ks. Cook 1917, 59;

McCaslin & Good 1998). Haasteelliseksi sekä muista koulutoiminnasta poik- keavaksi ryhmän ohjaamisen draamatoiminnan aikana tekee se, että opettajan tu- lee kyetä ryhmän ohjaamiseen sekä fiktiivisessä että reaalimaailmassa. Draama- toiminta vaatii sovittamaan opettajan käyttämät ryhmän ohjaamisen keinot osaksi omaa roolia. Hän ottaa fiktiivisen roolin, joka ei ole välttämättä samanlainen kuin hänen oma persoonansa (vrt. Dickinson & Neelands 2006, 48). Tällöin opettaja voi hyödyntää myös sanatonta viestintää (esim. eleet, ilmeet, kehon asento ja ää- nenkäyttö) säädelläkseen oppilaiden käyttäytymistä tai innostaakseen ja rohkais- takseen heitä toimimaan fiktiivisissä maailmoissa (Toivanen & Kaasinen 2013;

Dickison & Neelands 2006, 48–49).

laisille interventio- sekä observointitutkimuksille, joissa pyritään tunnistamaan te- hokkaita ryhmän ohjaamisen osa-alueita tai strategioita. (Emmer & Sabornie 2015, 3–6.) Myös monet meta-analyysit (ks. esim. Oliver ym. 2011; Korpershoek ym. 2016) ovat koonneet yhteen keskeisiä ryhmän ohjaamisen toimia.

Ryhmän ohjaamisen osa-alueita jaotellaan tutkimuskirjallisuudessa usein proaktiivisiin ja reaktiivisiin toimiin, joiden varaan opettajan ryhmän ohjaaminen draamatunnilla rakentuu. Proaktiivinen opettaja pyrkii rakentamaan tilanteet draa- matunnilla sellaisiksi, että mahdollisuudet työrauhahäiriöiden syntymiselle ovat minimaaliset, jolloin mahdolliset häiriöt minimoidaan sekä ongelmalliset tilanteet ratkaistaan jo tilanteen alkuvaiheessa. Tämä tapahtuu muun muassa positiivisen ilmapiirin, toimivien sääntöjen ja rutiinien sekä oppilaiden tarpeiden ja ryhmän rakenteen huomioimisella. Proaktiivisuudessa keskeistä on jatkuvuus sekä aktii- vinen oppilaiden ohjaus. (Belt & Belt 2017, 56–57; Jones & Jones 2016, 281–282;

Toivanen ym. 2012b; Toivanen 2012.) Reaktiivinen toiminta taas kattaa opettajan toimet mahdollisen häiriön syntymisen jälkeen. Ryhmän ohjaamisen pioneerin Kouninin (1970, 142–145) tutkimuksissa ennaltaehkäisevä eli proaktiivinen toi- minta selitti eroja tehokkaiden opettajien välillä enemmän kuin opettajan reaktii- vinen toiminta häiriön sattuessa. Proaktiivista toimintaa painottaneet opettajat si- touttivat oppilaat paremmin toimintaan sekä estivät häiriöiden kehittymistä suu- remmiksi puuttumalla niihin heti niiden ilmaannuttua. Toisin sanoen keskeistä on, että opettaja aktiivisesti pyrkii ennaltaehkäisyn kautta rakentamaan jatkuvassa vuorovaikutuksessa oppilaiden kanssa oppimisympäristöä, jossa häiriöitä tai ei- toivottua käyttäytymistä esiintyisi mahdollisimman vähän.

Kansainvälisiä tutkimuksia, tutkimusperustaisia malleja sekä toimintaohjelmia liittyen ryhmän ohjaamiseen ja siinä hyödynnettäviin strategiohin on runsaasti.

Kaikki tulokset eivät kuitenkaan välttämättä ole suoraan siirrettävissä osaksi suo- malaista koulukulttuuria tai täysin vastaa suomalaisia kouluolosuhteita. Osa ryh- män ohjaamisen malleista on myös tutkimukseni käyttötarkoitusta ajatellen liian suppeita, sillä ne keskittyvät vain oppilaiden käyttäytymiseen (esim. Leff ym.

2011), tai ne ovat liian laajoja kattaen lähes kaiken opetus-oppimisvuorovaikutuk- sen aikana tapahtuvan toiminnan (esim. Evertson & Weinstein 2011, 15–17) tai niiden fokus on eri kuin tutkimuksessani.

Tutkimuksessani hyödynnän ryhmän ohjaamisen osa-alueiden määrittelyssä Simonsenin ja kumppaneiden (2008) meta-analyysin pohjalta muodostamaa viittä tutkimuspohjaista ryhmän ohjaamisen elementtiä. Esitän nämä osa-alueet ja nii- den näyttäytymisen draamatoiminnan aikana alla olevassa taulukossa 5.

Taulukko 5. Ryhmän ohjaamisen viisi tutkimuspohjaista osa-aluetta draamatoiminnan aikana.

Ryhmän ohjaamisen osa-alue¹ Draamatoiminnan aikana

1. Struktuuri ja ennakoitavuus Opettaja tukee draamatunnin ennakoitavuutta luomalla draamatoimintaa tukevia rutiineja sekä järjestämällä tilan toimintaan sopivaksi tai toimintaa tukevaksi.

2. Oppilaiden aktiivinen sitouttaminen Opettaja tarjoaa oppilaille paljon mahdollisuuk- sia osallistua aktiivisesti draamatoiminnan aikana.

3. Käyttäytymistä koskevat odotukset Opettaja luo draamasopimuksen sekä opettaa, noudattaa ja valvoo positiivisten työskentely- odotusten eli sääntöjen noudattamista.

4. Toivotun käyttäytymisen ja työskentelyn huomaaminen

Opettajalla on käytössä erilaisia strategioita, joilla hän huomaa ja nostaa esiin hyvän käy- töksen draamatunnilla.

5. Ei-toivottuun käyttäytymiseen puuttuminen Opettajalla on käytössä jatkumo erilaisia strategioita, joiden avulla hän puuttuu tehokkaasti sekä ohjaa uudelleen ei-toivottua käytöstä draamatunnilla, ja jotka tukevat draamatoiminnan turvallisen ja positiivisen oppimisympäristön säilymistä.

¹ Simonsen, Fairbanks, Briesch, Myers, Sugai 2008

Ryhmän ohjaamisessa on draamatoiminnan aikana kyse ennaltaehkäisystä ja selkeiden toimintaodotusten luomisesta. Opettajan tulee sitouttaa oppilaita luo- malla heille paljon mahdollisuuksia osallistua ja toimia aktiivisesti draamatunnin aikana. Opettajan tulisi vahvistaa positiivista käytöstä sekä monitoroida tunnin ta- pahtumia. Mahdolliseen ei-toivottuun käyttäytymiseen opettajan tulisi puuttua te- hokkaasti sekä uudelleen ohjata oppilaan toimintaa niin, että ei-toivottu käyttäy- tyminen ei toistuisi ja positiivinen ilmapiiri pysyisi yllä. Ryhmän ohjaamisessa ei pyritä kontrolloimaan oppilaita, ja häiriöitä esiintyy myös hyvin organisoiduissa, tukevissa ja sitouttavissa oppimisympäristöissä. Näitä samoja ryhmän ohjaamisen toimia löytyy myös muista malleista, esimerkiksi Suomessa tutkimuskäytössä ole- vasta Teaching through Interactions -viitekehyksestä (Hamre ym. 2013; Hafen ym. 2015) toiminnan organisoinnin nimellä (ks. myös Epstein ym. 2008; Oliver ym. 2011).

Suomessa ryhmän ohjaamiseen liittyvää tutkimusta on tehty muun muassa Jy- väskylän yliopistossa toteutetuissa Alkuportaat (2006–2016) -seurantatutkimus- hankkeessa. Pitkittäistutkimuksissa on selvitetty oppilaiden oppimista ja motivaa- tiota sekä niihin vaikuttavia tekijöitä esiopetuksesta yläkoulun loppuun saakka.

Alkuportaat-tutkimukseen osallistui noin 2 000 lasta sekä heidän huoltajansa ja

opettajansa. (Lerkkanen 2014; Lerkkanen & Pakarinen 2018, 182–183.) Tutki- muksissa on selvitetty ohjausvuorovaikutuksen laatua muun muassa Teaching through Interactions -mallin (TTI, Hamre ym. 2013; Hafen ym. 2015) tunnetuen, toiminnan organisoinnin sekä ohjauksellisen tuen kautta. Hankkeissa saadut tu- lokset vahvistavat aiempia kansainvälisissä tutkimuksissa saatuja tuloksia, sillä toiminnan organisoinnin on nähty osaltaan vaikuttavan muun muassa oppilaiden tuntityöskentelyyn (Muhonen ym. 2016), kiinnittymiseen (Pakarinen ym. 2014) sekä vertaisvuorovaikutukseen (Pakarinen 2010). Suomessa Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitoksella on tehty dosentti Tapio Toivasen johdolla TTI-mal- liin pohjaten pro gradu -tutkielmia. Yksi pro gradu -tutkielma on tehty oppilaiden käyttäytymisestä draamatunnilla, mutta tutkimuksessa ei ole hyödynnetty koko organisoinnin osa-aluetta (ks. Anttila 2015).

TTI-mallissa toiminnan organisoinnin osa-alue kattaa luokassa ilmenevien toi- mintojen tehokkuuden, struktuurin sekä monipuolisuuden. Se koostuu neljästä osiosta: 1) käyttäytymisen hallinta, 2) tuottavuus, 3) opetusmuodot sekä 4) kaaos.

Kokoan ne alla olevaan taulukkoon 6.

Taulukko 6. Teaching through Interactions -viitekehyksen (Hamre ym. 2013) toiminnan organisointi - osa-alueen osiot. Suomennokset kirjoittajan.

Osio Selite

1) Käyttäytymisen hallinta

Tehokkaat menetelmät oppilaiden ei-toivotun käyttäytymisen ehkäisemiseen ja uudelleen ohjaamiseen

2) Tuottavuus Ajankäytön ja rutiinien tehokas hallinta oppilaiden oppimisen mahdollisuuk- sien maksimoimiseksi

3) Opetusmuodot Oppilaita sitouttavien ja näin oppimista mahdollistavien opetusmuotojen käyttö

4) Kaaos Kaaoksen ja keskeytysten aste oppitunnilla

Käyttäytymisen hallinta on määritelty viitekehyksessä opettajan kyvyksi käyt- tää tehokkaita menetelmiä ehkäistäkseen ja uudelleen ohjatakseen oppilaiden ei- toivottua käyttäytymistä kuluttamatta siihen turhaan aikaa. Draamatoiminnan ai- kana ja tässä tutkimuksessa määrittelin käyttäytymisen ohjaamisen ilmenevän opettajan toimenpiteinä, joita ovat 1) opettajan asettamat käyttäytymisodotukset ja positiivisen käyttäytymisen huomioiminen, 2) ei-toivottuun käyttäytymiseen puuttuminen sekä 3) uudelleen ohjaaminen. Tuottavuus oli TTI:ssä määritetty op- pilaiden oppimisen mahdollisuuksien maksimoimiseksi ajankäytön ja rutiinien te- hokkaan hallinnan kautta. Tässä tutkimuksessa tuottavuutta indikoivat opettajan mahdollistama oppilaiden aktiivinen toiminta-aika draamatunnilla sekä rutiinit,

lyhyt ohjeistus ja tehokkaat siirtymät, jotka tukevat ennakoitavuutta draamatoi- minnan aikana. TTI:ssä opetusmuodot ilmensivät opettajan taitoa valita oppilaita sitouttavia ja näin oppimista mahdollistavia toimintoja. Draamatunnilla tämä näyttäytyy monipuolisina työtapoina ja toimintamuotoina, jotka mahdollistavat oppilaan aktiivisen osallistumisen sekä ratkaisuiden tuottamisen yhdessä roolissa toimien sekä omana itsenään. Kaaoksen aste taas näkyi TTI:ssä kaaoksen ja kes- keytysten dominoimisena oppitunnilla, mikä viittaa opettajan hallinnan tehotto- muuteen. (Hamre ym. 2013; Hafen ym. 2015; Dickinson & Neelands 2006, 38–

57.)

Olennaisia ovat ne ennaltaehkäisevät toimet, joita opettaja tekee ylläpitääk- seen oppilaiden huomiota, ohjatakseen oppilaiden käyttäytymistä sekä mahdollis- taakseen ajan ja materiaalien tehokkaan käytön luokassa (Curby ym. 2009). Hyvin organisoitu toiminta tarjoaa oppilaille mahdollisuuden kehittää itsesäätelytaito- jaan. (Hamre ym. 2013; Hafen ym. 2014.) Ryhmän ohjaamisen teorioiden lisäksi TTI:n mallin taustateorioina onkin hyödynnetty psykologian parissa tehtyjä tutki- muksia itsesäätelykyvyn kehittymisestä (ks. Hamre & Pianta 2010, 31).

Tutkimuksissa (Connor ym. 2010; Rimm-Kaufman ym. 2009) strukturoidun ympäristön, joka ilmenee muun muassa selkeinä sääntöinä, toimintamalleina ja - ohjeina sekä käyttäytymisen ohjaamisena, on todettu tukevan osaltaan oppilaan itsesäätelykyvyn kehittymistä. Tällaiset rakenteet ja ennustettavuus ympäristössä luovat oppilaille mahdollisuuksia säädellä omaa toimintaansa sekä auttavat oppi- laita suuntaamaan energiaansa tilanteeseen sopivalla tavalla (Fuchs & Fuchs, 2015; Paananen 2019). Strukturoidussa ympäristössä oppilaat voivat tukeutua strategioihin, luokan sääntöihin ja rutiineihin, jotka auttavat oppilaita kohdenta- maan huomionsa sekä hallitsemaan tunteitaan ja stressiään. Tämä tukee oppilai- den tarkkaavuuden ja sitoutumisen suuntaamista tavoitteenmukaiseen toimintaan draamatoiminnan aikana sekä itsesäätelykyvyn kehittymistä. Lisäksi, kun oppi- laalle on selkeää, mitä häneltä odotetaan draamatoiminnan aikana työskentelyn ja käyttäytymisen suhteen, on oppilaan helpompi sitoutua työskentelyyn, mikä puo- lestaan voi vähentää ei-toivotun käyttäytymisen ilmenemistä. Oppilaan tunne tur- vallisesta ja hallittavasta ympäristöstä sekä omasta pystyvyydestään mahdollistaa kehittyvän itsesäätelykyvyn kautta sitoutumisen ja onnistumisen kokemusten saa- mista draamatoiminnan aikana. (Paananen 2019, 39–40; Toivanen 2012.)

Tässä tutkimuksessani ryhmän ohjaaminen koostuu draamatoiminnan aikana opettajan toimista, joilla hän luo struktuuria ja sujuvuutta oppilaiden huomion yl- läpitämiseksi, ohjaa oppilaiden käyttäytymistä ja aikaa sekä tukee vertaisvuoro- vaikutusta ja oppilaiden välistä yhteistyötä. Edellä esittämääni pohjaten toimiva ryhmän ohjaaminen näyttäytyy draamatoiminnan aikana seuraavasti: opettaja 1) hyödyntää ennaltaehkäiseviä keinoja käyttäytymisen ohjaamisessa, 2) luo enna- koitavat toiminta- ja työskentelyrutiinit toiminnalle sekä organisoi toiminnan, 3) optimoi oppimiseen käytettävän ajan ja mahdollisuudet sekä 4) tarjoaa oppilaille

monipuolista toimintaa ja hyödyntää erilaisia työskentelykokoonpanoja ja 5) luo mahdollisuuksia toimia vertaisvuorovaikutuksessa sekä tukee oppilaiden yhteis- työtaitoja. (vrt. Curby ym. 2009; Hamre ym. 2013; Hafen ym. 2014.)

Opettajan valitsemat keinot luoda organisoidut puitteet ryhmän ohjaamisen avulla määrittävät luokkaan syntyvää ilmapiiriä. Koska turvallinen ja positiivinen ilmapiiri on keskeistä draamatoiminnan onnistumisen kannalta, tulee myös opet- tajan pohjata ryhmän ohjaaminen toimintatapoihin, jotka mahdollistavat positiivi- sen luokkahuonevuorovaikutuksen ja johtajuuden rakentumisen.

Opettajan ryhmän ohjaamisen tavat vaikuttavat siihen, millainen oppimisym- päristöstä voi kehittyä. Positiiviset menetelmät, joissa oppilaiden itsesäätely ke- hittyy, ovat ryhmän ohjaamisen ydintä. Pakkovalta eli käyttäytymisen ulkoinen kontrolli, joka perustuu rangaistuksiin ja palkkioihin, voi johtaa tehokkaasti ete- nevään draamatoimintaan. Kuitenkin erityisesti draamatoiminnan vaatima positii- vinen, turvallinen ja oppilaiden luovuuden mahdollistava ilmapiiri ei synny pak- kovaltaan ja tiukkaan kontrollointiin perustuvalla ryhmän ohjaamisella. (vrt.

Evertson & Weinstein 2011, 13–15.) Oppimisympäristö, joka on kylmä, torjuva sekä jopa vihamielinen, estää luovuuden ja mielikuvituksen käytön (Iurea 2015).

Lisäksi tämä saattaa estää oppilaita oppimasta itsesäätelyn kannalta tärkeitä taitoja sekä aiheuttaa negatiivisuutta oppilaissa (vrt. Saloviita 2014, 51–58).

Draamatoiminnan aikana opettajan tavoitteena on myös luovuttaa päätösvaltaa oppilaille ja näin mahdollistaa oppilaiden tekijyyttä (Toivanen 2012). Tästä syystä opettajalta vaaditaan erilaista johtajuutta draamatoiminnan aikana. Jos opettaja on rakentanut auktoriteettinsa formaalin auktoriteetin varaan tai autoritääriselle val- lankäytölle eikä pedagogisen suhteen kautta, voi opettajalla olla vaikeuksia saa- vuttaa asemansa takaisin muutettuaan rooliaan toiminnan aikana. Opettaja voi täl- löin pyrkiä saamaan kontrollin takaisin negatiivisten keinojen avulla. Taitava opettaja voi toimia draamatunnilla joustavasti erilaisissa rooleissa toiminnan ai- kana menettämättä otettaan ryhmän ohjaajana. (Toivanen 2012; vrt. Hoyle 1969, 58–63.) Draamassa opettajan olisi kuitenkin tärkeä nähdä roolinsa luokan vastuul- lisena johtajana, joka luo toiminnalle raamit, sekä tarpeen vaatiessa pitää toimin- nan tavoitteellisena ja hallittavana, mikäli ryhmä ei vielä siihen itse ole valmis (Toivanen 2012; Lehtonen ym. 2016).