Ryhmän ohjaamisen käsitteestä

3.3 Ryhmän ohjaamisella organisoidut puitteet draamatoi-

Hamre ym. 2013; Hafen ym. 2015) sekä organization (ks. Curby ym. 2009). Suo- menkielisessä kirjallisuudessa on käytetty termejä luokan-/ryhmänhallinta (ks.

esim. Belt 2013; Lehtomäki & Mikkilä-Erdmann 2018; Saloviita 2014) ja toimin- nan organisointi (ks. Lerkkanen 2014; Pakarinen ym. 2012) vastaamaan edellä esitettyjä englanninkielisiä termejä. Ryhmän- tai luokanhallinnan sijaan päädyin kuitenkin käyttämään työssäni nykyaikaisempaa ryhmän ohjaamisen käsitettä, sillä painopiste on siirtynyt kurinpidosta oppilaiden itsesäätelyn tukemiseen. Kes- kiöön nousee ennaltaehkäisevä eli proaktiivinen toiminta oppilaiden kontrolloin- nin sijaan. (H. Savolainen, henkilökohtainen tiedonanto 11.3.2020; Savolainen ym. 2019). Nähdäkseni käsite vastaa paremmin opettajan työn luonnetta draama- toiminnan kontekstissa, sillä draamatoiminnan aikana opettajan tehtävänä on ryh- män työskentelyn ja toiminnan ohjaaminen hallinnan sijaan (Heikkinen 2005, 174–176; Toivanen 2012).

Ryhmän ohjaamisen määritelmä on ollut riippuvainen aikakaudesta, tutkimu- straditiosta ja lähestymistavasta (Evertson & Weinstein 2011, 13–17; ks. myös Emmer & Sabornie 2015, 3–8; Emmer & Stough 2001). Ryhmän ohjaamista on lähestytty eri tutkimusnäkökulmista, jolloin näkemykset käsitteen sisällöstä ja määritelmästä ovat vaihdelleet, eikä käsite ole täysin vakiintunut tai yksiselittei- nen (ks. esim. Emmer & Stough 2001; Oliver ym. 2011; Rytivaara 2012; Belt 2013). Ryhmän ohjaamiseen liittyvissä tutkimuksissa nojaudutaan useimmiten alan pioneerien Evertsonin ja Weinsteinin (2011, 15–17) määritelmään, jonka mu- kaan ryhmän ohjaaminen kattaa kaikki ne opettajan aktiiviset toimet, joita opettaja tekee luodakseen ja ylläpitääkseen oppilaiden oppimista tukevaa oppimisympä- ristöä. Tällaisia laaja-alaisia määritelmiä (ks. myös Jones 1996) on kuitenkin kri- tisoitu, sillä ne tekevät ryhmän ohjaamisen vaikeasti erotettavaksi opetuksesta yleisesti. Tämän havainnon nostavat esiin esimerkiksi Emmer ja Stough (2001) kattavassa ja laajasti siteeratussa katsauksessaan ryhmän ohjaamisen tutkimuk- seen sekä Oliver kumppaneineen (2011) systemaattisessa kirjallisuuskatsaukses- saan. Myös Brophy (2011, 38) erottaa ryhmän ohjaamisen muista opetuksellisista prosesseista, kuten motivoinnista, opetuksesta tai arvioinnista.

Ryhmän ohjaamisen käsitteen laajuudesta johtuen rajaan käsitteen sisältöä ja sen painopistettä tarkemmin, jotta observointityökalun rakentaminen draamatoi- minnan aikaisen ryhmän ohjaamisen havainnoimiseen on käsitteeseen pohjaten mahdollista. Esittelen lyhyesti neljä lähestymistapaa ryhmän ohjaamiseen, sillä ne vaikuttavat tutkimukseni määritelmään ryhmän ohjaamisesta sekä kehittämääni observointityökalun sisältöön. Kolme perinteistä tutkimuksellista lähestymistapaa ovat käyttäytymispsykologinen (behavioral), ekologinen (ecological) sekä pro- sessi–produkti-suuntaus (process-product tradition), joita hyödynnetään usein ryhmän ohjaamisen liittyvissä tutkimuksissa tai käsitteen sisällön määrittelyn

taustalla. Näiden perinteisten tutkimustraditioiden lisäksi painotan tutkimukses- sani sosiaalis-vuorovaikutuksellista (social interactional) näkökulmaa ryhmän oh- jaamisessa.

Käyttäytymispsykologinen perinne painottaa keinoja analysoida, ennakoida ja ohjata lapsen käyttäytymistä ennaltaehkäisyn ja seuraamusten avulla (Landrum &

Kauffman 2011, 90–101, 113–118). Ekologinen näkökulma painottaa kontekstin eli sosiaalisen systeemin merkitystä ryhmän ohjaamisessa sekä korostaa ryhmän ohjaamista opettajan ja oppilaan yhteisenä toimintona ja yhteistyönä. Opettaja on riippuvainen oppilaiden reaktioista ja halusta toimia oppimisvuorovaikutuksen ai- kana. (Doyle 2011, 181–183.) Ekologiseen suuntaukseen liittyvä observointitut- kimus on nostanut esiin erityisesti opettajan proaktiivisen toiminnan merkityksen muun muassa toiminnan organisoinnin ja struktuurin suhteen (esim. Kounin 1970). Ekologisen tutkimuksen pohjalta prosessi–produkti-suuntauksessa tunnis- tetut tehokkaan opettajan keinot, muun muassa tehokkaat ja ennakoitavat toimin- tatavat ja rutiinit, ovat edelleen ryhmän ohjaamisen kulmakiviä (esim. Anderson ym. 1980; Evertson 1985). Molemmista suuntauksista voidaan käyttää nimitystä ekologinen suuntaus, sillä niiden välinen ero ryhmän ohjaamiseen liittyvässä tut- kimuksessa on pieni (ks. Bear 2015, 17). Yhteistä näille suuntauksille on, että ne painottavat ennaltaehkäisevää opettajan luomaa struktuuria, joka ilmenee muun muassa selkeinä toimintaodotuksia ja oppilaiden monitoroimisena. Näiden suun- tausten pohjalta Emmer ja Stough (2001) tiivistävätkin ryhmän ohjaamisen mää- ritelmien sisältävän yleensä ne toimet, joita opettaja tekee luodakseen järjestystä, edistääkseen oppilaiden yhteistyöhalukkuutta tai sitouttaakseen oppilaita. Kes- keistä ryhmän ohjaamisessa on maksimoida oppimiseen käytettävä aika sekä vä- hentää ei-toivottua käyttäytymistä (Emmer & Sabornie 2015, 6–8).

Käyttäytymispsykologisen ja ekologisen suuntauksen lisäksi nostan draaman ryhmämuotoisuuden vuoksi keskiöön sosio-emotionaalisia taitoja sekä luokan so- siaalista viitekehystä painottavan lähestymistavan. Myös Bear (2015, 15–39) sekä Farmer ja kollegat (2014) näkevät keskeisenä tämän sosiaalis-vuorovaikutuksel- lisen viitekehyksen nykyaikaisessa ryhmän ohjaamisessa, joka korostaa vertaisten vaikutusta toistensa sopeutumiseen matkimisen, vahvistamisen ja vastavuoroisuu- den kautta. Lähestymistapa nostaa ryhmän ohjauksen keskiöön vuorovaikutussuh- teiden luomisen sekä sosioemotionaalisten taitojen opettamisen. Myös muissa edellä esitellyissä lähestymistavoissa nostetaan esiin vuorovaikutussuhteiden merkitys ryhmän ohjaamiselle, mutta ne nähdään enemmänkin ryhmän ohjaami- sen tuloksena kuin ennaltaehkäisevänä menetelmänä. Lisäksi suhteiden painoarvo on näissä traditioissa vähäisempi. Tässä tutkimuksessa painotan erityisesti opetta- jan toimia vertaisekologian sosiaalisen dynamiikan huomioimisessa sekä muok- kaamisessa.

Kehittämäni ryhmän ohjaamiseen liittyvän observointityökalun osa-alueet (ks.

alaluvut 3.3.3 ja 5.1.3) pohjaavat näihin neljään lähestymistapaan ja muuttavat

näin ryhmän ohjaamisen tavoitteita ja painopistettä vain järjestyksestä ja hyvästä käytöksestä kohti oppilaiden itsesäätelyn ja yhteistyön kehittymistä. Jotta oppimi- nen ja toiminta draamatunnilla mahdollistuvat, ei oppimisympäristö voi olla ka- oottinen tai organisoimaton, vaan sen tulee edistää oppimista ja ylläpitää järjes- tystä (ks. Emmer & Stough 2001).

Edellä esitettyyn pohjaten tarkoitan ryhmän ohjaamisella tässä tutkimuksessa opettajan toimia organisoida aikaa sekä ohjata oppilaiden käyttäytymistä, huo- miota ja vertaisvuorovaikutusta draamatoiminnan aikana.

Neelandsin (2004, 41–43) määritelmä draamaopettajan tehtävästä ryhmän oh- jaajana on yhteneväinen edellä kuvattujen määritelmien kanssa. Opettajalta vaa- ditaan ajan, tilan ja käyttäytymisen ohjaamista draamatoiminnan sujuvuuden ta- kaamiseksi. Myös Somers (1996, 45–46) näkee struktuurista ja järjestyksenpi- dosta huolehtimisen sisältävän opettajan keinot organisoida toimintaa sekä käyt- täytymistä tavoitteellisen draamatoiminnan turvaamiseksi. Erityisesti draamatoi- minnan alkuvaiheessa Somers näkee ryhmän ohjaamisen keinot erittäin relevan- tiksi draamatoiminnan tavoitteellisuuden kannalta. Jotta oppilaat oppivat itse ym- märtämään oman toimintansa merkityksen ja ottavat näin vastuuta toiminnastaan, oppilaiden itsesäätelyn tarve ja opettajan sille antaman tuen merkitys korostuu ryhmän ohjaamisen päämääränä draamatoiminnan aikana (ks. myös. Munday &

Fleming 2016, 161; Neelands 2011, 175–176; Toivanen 2012; Heikkinen 2005, 179).

Ryhmän ohjaamisen lisäksi koin tarpeelliseksi määritellä siihen liittyviä lähi- käsitteitä, joita ryhmän ohjaamiseen liittyvässä kirjallisuudessa ja tutkimuksissa esiintyy. Ryhmän ohjaamisen yhteydessä käytetään käsitteitä kuri/kurinpito (dis- cipline) ja järjestys (order) ja erityisesti suomenkielisessä ryhmän ohjaamiseen liittyvässä kirjallisuudessa ja tutkimuksissa puhutaan työrauhasta ja työrauhahäi- riöistä, joille ei ole suoraa englanninkielistä vastinetta. Työrauha nähdään lähes- tymistavasta riippuen usein joko ryhmän ohjaamisen synonyymiksi tai tavoit- teeksi. Lisäksi ryhmän ohjaamisen yhteydessä puhutaan oppilaan itsesäätelyky- vystä. Näiden käsitteiden määritelmät eivät ole yksiselitteisiä, sillä ne ovat vah- vasti kontekstisidonnaisia, subjektiivisia sekä ajan kuluessa muuttuvia. Tästä syystä selvennän seuraavaksi kurinpidon, järjestyksen, työrauhan ja työrauhahäi- riöiden sekä itsesäätelykyvyn käsitteitä. Valitsin lähikäsitteistä sellaiset, jotka vai- kuttivat sekä esiymmärrykseeni ryhmän ohjaamisesta että observointityökalun ke- hitystyöhön.