Draamatoiminnan aikaisen ryhmän ohjaamisen ulottuvuudet

DRAO- observointisysteemi

Draamatoiminnan aikainen tunnetuki¹

Vuorovaikutusilmapiirin sävy

Oppilaiden tekijyyden tukeminen

Oppilaiden työskentelyyn kiinnittyminen

Draamatoiminnan aikainen ryhmän

ohjaaminen²

Toimintojen organisointi

Vertaisvuorovaikutuksen tukeminen

Käyttäytymisen ohjaaminen

Draamatoiminnan aikainen oppimisen tuki³

Draaman käsitteistö ja työtavat

Oppimista tukeva palaute ja reflektio

Draaman fiktiiviset maailmat

ohjaamisen osa-alueisiin (Simonsen ym. 2008). Lisäksi hyödynsin Gestin ja Rod- kinin (2011) luomaa Network Related Teaching -mallia luodessani vertaisvuoro- vaikutuksen tukemista käsittelevää osiota työkaluuni. Vaikka tutkimusten mukaan ryhmän ohjaaminen ilmenee osittain samankaltaisena eri oppiaineiden tunnilla (vrt. Klette & Blikstad-Balas 2018), nousivat kuitenkin tutkimuskirjallisuudesta ja -aineistosta esiin tietyt ulottuvuudet ja indikaattorit, jotka olivat ominaisia draa- matoiminnan aikana ja joita oli mahdollista havainnoida.

Tutkimukseni mukaan ryhmän ohjaaminen näyttäytyi draamatoiminnan aikana ennen kaikkea 1) ennakoitavana ja organisoituneena toimintana, 2) oppimiseen käytettävän ajan ja mahdollisuuksien optimoimisena, 3) oppilaiden ei-toivottua käyttäytymistä ennaltaehkäisevinä keinoina sekä tehokkaana ja sensitiivisenä käyttäytymisen uudelleen ohjaamisena, 4) oppilaiden toivottuna käyttäytymisenä sekä 5) oppilaiden vertaisvuorovaikutusta tukevana toimintana ja käytänteinä sekä oppilaiden yhteistyötaitojen tukemisena. Tiivistin tämän työkalussani seuraaviksi ulottuvuuksiksi: 1) toimintojen organisointi, 2) vertaisvuorovaikutuksen tukemi- nen sekä 3) käyttäytymisen ohjaaminen. Esittele seuraavaksi nämä osiot ja niiden keskeiset indikaattorit.

Toimintojen organisointi

Draamatoiminnan aikana oppilas nähdään aktiivisena toimijana, joka tuottaa omia ideoitaan ja ratkaisuitaan vuorovaikutuksessa muiden oppilaiden kanssa (Heikki- nen 2005, 33; Toivanen 2012). Tutkimukseni mukaan opettajan tulisi aktiivisesti pyrkiä maksimoimaan oppilaiden toiminta-aikaa ja -mahdollisuuksia sekä tukea toiminnan sujuvaa etenemistä, jotta oppilas pääsee toimimaan draamatyöskente- lylle ominaisella tavalla.

Myös aiemmissa tutkimuksissa oppilaiden toiminta-aika on määritetty yh- deksi tehokkaan opetuksen ja oppimisympäristön keskeiseksi tekijäksi. Työsken- telyajan suuri määrä maksimoi oppilaiden mahdollisuudet toimia ja oppia. (Toi- vanen, Pyykkö & Ruismäki 2011; Toivanen & Pyykkö 2012a&b; Toivanen ym.

2016; vrt. OECD 2009, 104.) Tämän lisäksi aiemmassa tutkimuskirjallisuudessa draamaopettajan tehtäväksi on määritetty draamatunnin etenemisen mahdollista- minen tukemalla toiminnan selkeyttä ja ennakoitavuutta (ks. Heikkinen 2005, 181; vrt. Hamre ym. 2013). Tässä tutkimuksessa toimintojen organisointi näyttäy- tyi draamatoiminnan aikana seuraavina indikaattoreina: 1) selkeä struktuuri ja 2) tehokas ajankäyttö.

Tutkimukseni tulokset osoittivat, että draamatoiminnan selkeä struktuuri il- meni videoaineistossa toimintaa tukevina käytänteinä ja rutiineina, joihin oppilaat osaavat tukeutua, opettajan selkeänä ohjeistuksena sekä valmistautumisena tun- nille. Toiminta etenee tällöin jouhevasti ja oppilaat näyttävät tietävän, mitä heidän tulee tehdä, eikä turhia kysymyksiä ilmene. Tätä tukevat draamalle ominaisten käytänteiden luominen muiden työskentelykäytänteiden rinnalle. Esimerkiksi sel- keät käytänteet koskien toimintaan osallistumattomuutta tai siirtymiä fiktioon ja

pois sieltä sujuvoittavat draamalle erityistä kaksoistodellisuudessa toimimista.

Kun opettajan antama ohjeistus on selkeä ja pilkottu sopiviin osiin sekä tarvitta- essa mallinnettu, johdattaa se oppilaat draamatyötapaan tai -harjoitukseen. Lisäksi opettaja on valmistautunut tunnille suunnittelemalla tunnin, ottamalla tarvittavat välineet/materiaalin esille sekä järjestämällä tilan valmiiksi. Näin oppilaat eivät joudu odottamaan opettajan valmistellessa tuntia ja tilaa. Mitä selkeämmin oppi- laat tiesivät, miten heidän odotetaan toimivan, sitä sujuvammin draamatoiminta tutkimukseni mukaan eteni. Tämä ei kuitenkaan tarkoita sitä, että draamatunti olisi opettajajohtoinen. Tämä tulos vahvistaa aiemman tutkimuskirjallisuuden tu- loksia, joiden mukaan opettaja mahdollistaa struktuurin avulla oppilaiden autono- mian kehittymisen, sillä sen kehittyminen vaatii rakenteiden ja vapauden välistä sopivaa tasapainoa (ks. Heikkinen 2005, 181; Fredricks ym. 2004).

Tutkimukseni mukaan opettajan ajankäyttö ilmentää opettajan kykyä maksi- moida oppilaiden toiminta-ajan ja -mahdollisuudet. Oppilaat pääsevät tällöin kes- kittymään työskentelyyn mahdollisimman paljon ja muuhun kuluva aika on mini- moitu. Tämä toteutuu lyhyinä, sujuvina ja selkeinä siirtyminä, tarkoituksenmukai- sena toiminta-aikana sekä sopivana rytminä. Oppilaat pystyvät näin osallistumaan toimintaan. Opettaja tarjoaa toimintansa suorittaneille oppilaille vaihtoehtoista te- kemistä, eivätkä tuntia leimaa turhat keskeytykset tai draamatoimintaan liittymät- tömät toimet. Oppilailla on tekemistä, eivätkä he viesti turhautumista tekemisen puutteen tai toiminta-ajan venyttämisen vuoksi.

Tutkimukseni perusteella voidaan tehdä johtopäätös, että kiinnittämällä huo- miota opettajan ajankäyttöön ja luomalla toimintaa tukevia rakenteita opettajan on mahdollista osaltaan vaikuttaa sekä oppilaiden aktiiviseen toiminta-aikaan että toiminnan sujuvaan etenemiseen draamatunnilla. Tämä tulos saa tukea myös aiemmasta tutkimuskirjallisuudesta (ks. Hamre ym. 2013; Hafen ym. 2015;

Dickinson & Neelands 2006, 35–48). Draamatoiminnan selkeä struktuuri sekä te- hokas ajankäyttö mahdollistavat turvallisen ja ennakoitavan ympäristön oppilai- den työskentelylle. Aiemman tutkimuksen mukaan selkeä struktuuri ja tehokas ajankäyttö tukevat oppilaiden itsesäätelykyvyn kehittymistä ja sitoutumista toi- mintaan sekä vähentävät ei-toivottua käyttäytymistä (ks. Rimm-Kaufman ym.

2009). Lisäksi tällainen oppimisympäristö tuotti enemmän mahdollisuuksia oppi- miseen sekä onnistumisen kokemuksia ja mahdollisti autonomian ja pätevyyden tuntemuksia (Cameron ym. 2008; Kunter ym. 2007). Nämä tunteet nähdään tässä tutkimuksessa esitetyn DRAO-tutkimusryhmän viitekehyksessä keskeisiksi draa- matoiminnan onnistumisen kannalta (ks. alaluku 5.2.1).

Vertaisvuorovaikutuksen tukeminen

Tutkimukseni vahvistaa aiempien tutkimusten näkökulmaa ryhmämuotoisen toi- minnan keskeisyydestä draamatoiminnan aikana. Ryhmän sosiaalinen rakenne ja

Ruismäki 2011; Toivanen & Pyykkö 2012a&b). Aiemman tutkimuksen mukaan opettajan kyky organisoida toimintaa on yhteydessä oppilaiden tekemään yhteis- työhön ja sosiaalisuuteen (Luknar & Pianta 2011). Pelkästään hyvin organisoitu toiminta ei kuitenkaan vielä takaa, että opettaja aktiivisesti pyrkisi draamatoimin- nan aikana tukemaan vertaisryhmän sosiaalista rakennetta ja toimintaa tiettyjen strategioiden avulla. Tutkimuksessani halusin tästä syystä korostaa opettajan toi- mia vertaisvuorovaikutuksen tukemiseksi, joka osoittautui tärkeäksi osaksi draa- matoiminnan aikaista ryhmän ohjaamista. Se ilmeni seuraavina indikaattoreina:

1) vertaisvuorovaikutusta tukevat työtavat, 2) vertaisvuorovaikutusta tukevat käy- tänteet ja 3) oppilaiden yhteistyötaitojen tukeminen.

Parhaimmillaan vertaisvuorovaikutuksen tukeminen näyttäytyy tutkimukseni mukaan videoaineistossa toimintana, jossa oppilaat pääsevät toimimaan vuorovai- kutuksessa muiden oppilaiden kanssa ja jakamaan ideoita ja ajatuksia keskenään sekä omana itsenään tai roolissa toimien. Draamatoimintaa kuvastaa tällöin työs- kentely, jossa jokaisen panostus on tärkeää yhteisen päämäärän saavuttamiseksi.

Roolityöskentelyn avulla oppilaat voivat päästä kokeilemaan erilaisia rooleja, käyttäytymistapoja ja asemia ryhmässä. Myös työskentelykokoonpanot ovat mo- nipuolisia ja vaihtelevia draamatoiminnan aikana. Opettaja tukee oppilaiden yh- teisen työskentelyn onnistumista osoittamalla oppilaille työskentelytilan, joka näyttäytyy selkeästi havaittavina pari- ja ryhmämuodostelmina sekä oppilaiden fyysisenä läheisyytenä. Oppilaat tulevat kohdelluiksi tasa-arvoisesti; opettaja ei korosta oppilaiden välisiä eroja eikä suosi tiettyjä oppilaita. Opettaja myös tukee oppilaiden yhteistyötaitoja sanoittamalla toimintaan liittyviä odotuksia sekä opet- tamalla oppilaille toimintamalleja, joiden avulla yhteistyö ja vertaisvuorovaikutus onnistuvat. Esimerkki tällaisesta toimintamallista on vuorojen jakaminen pari- tai ryhmätyöskentelyn aikana. Lisäksi opettaja puuttuu sellaisten oppilaiden toimin- taan, jotka toimivat vastoin ryhmä- tai parijakoa tai vastustavat sitä.

Aiemman tutkimuksen mukaan opettajan tulisi draamatoiminnan aikana olla tietoinen roolistaan ryhmän sosiaalisen dynamiikan ohjaajana (Gest & Rodkin 2011; Farmer ym. 2018). Tutkimukseni mukaan opettajan tulisi aktiivisesti raken- taa puitteita, jotka tukevat ryhmän toimintaa. Tällainen turvallinen ryhmä, jonka sosiaalinen rakenne tukee oppilaiden draamatyöskentelyä, mahdollistaa osaltaan omalla keholla toimimisen ja roolin ottamisen. Lisäksi se tukee omien ratkaisujen ja ideoiden tuottamista ja jakamista sekä yhteisten onnistumisen kokemusten saa- mista muiden ryhmänjäsenten kanssa. Tutkimuskirjallisuuden mukaan vertaisryh- män sosiaalinen rakenne joko uhkaa tai tukee oppilaan psykologisia perustarpeita draamatoiminnan aikana, erityisesti yhteenkuuluvuuden sekä turvallisuuden tun- netta. Nämä perustarpeet voivat vaikuttaa oppilaan motivaation, sitoutumisen sekä itseohjautuvuuden kehittymiseen, mikä heijastuu oppilaan toimintaan draa- matunnilla. (Deci & Ryan 2000; vrt. Toivanen 2002, 196–197.) Lisäksi toimiva vertaisryhmä luo mahdollisuuksia yhteiseen vuorovaikutuksessa tapahtuvaan ke-

holliseen ja kokemukselliseen oppimiseen. Oppilaat ovat tällöin positiivisesti riip- puvaisia toisistaan ja heillä on yhteinen vastuu toiminnan onnistumisesta. (vrt.

Fairweather & Cramond 2010, 116; Toivanen ym. 2016.) Vuorovaikutus kulkee tunnilla näin myös oppilaiden kesken eikä aina opettajajohtoisesti tai opettajan kautta (vrt. Audley-Piotrowski ym. 2015).

Käyttäytymisen ohjaaminen

Tutkimuksessani käyttäytymisen ohjaaminen nousi keskiöön yhtenä draamatun- nin turvallisen ilmapiirin ja toiminta-ajan mahdollistajana. Käyttäytymisen ohjaa- misen tärkeys ja toisaalta sen onnistumiseen liittyvät haasteet draamatunnilla ovat tulleet esiin myös lukuisissa aiemmissa tutkimuksissa niin opettajaopiskelijoiden kuin opettajien kesken (esim. Toivanen ym. 2012; Toivanen & Pyykkö 2012a&b).

Videoaineistossa haasteita draamatunnille toivat sekä vapaampi työskentely-ym- päristö, yhteistoiminnalliset työtavat että fiktiivinen maailma, joka saattaa tuottaa poikkeavia käyttäytymisodotuksia sekä käyttäytymisen mahdollisuuksia oppi- laille (vrt. Dickinson & Neelands 2006, 35–38). Draamatoiminnan aikana oppilaat voivat ottaa itselleen vieraita rooleja. Lisäksi fiktiivisten maailmojen ja roolin tuo- man suojan kautta draamatoiminta tarjoaa tilaisuuden käsitellä haastavia tai vai- keita aiheita etäännyttämällä ne oppilaiden omasta elämästä. (Heikkinen 2002, 42–44.)

Tässä tutkimuksessa käyttäytymisen ohjaaminen draamatoiminnan aikana tii- vistyi seuraaviin indikaattoreihin: 1) oppilaiden käyttäytyminen, 2) ennaltaeh- käisy ja 3) puuttuminen sekä uudelleen ohjaaminen. Muodostamani indikaattorit saavat tukea aikaisempien systemaattisien katsauksien (Simonsen ym. 2008; Ep- stein ym. 2008; Oliver ym. 2011) tuloksista. Katsauksien mukaan käyttäytymisen ohjaamisella on vaikutusta ei-toivotun käyttäytymisen vähenemiseen. Tutkijat ovat todenneet muun muassa selkeät käyttäytymisodotukset ja -säännöt, oppilai- den käyttäytymisen monitoroinnin sekä käyttäytymiseen liittyvän positiivisen pa- lautteen antamisen tehokkaiksi keinoiksi vähentää ei-toivottua käyttäytymistä.

Närhen ja kumppaneiden (2014; ks. myös Närhi ym. 2017) yläkoulussa toteutta- man interventiotutkimuksen mukaan käyttäytymisen ohjaaminen vähensi oppilai- den ei-toivottua käyttäytymistä ja siihen käytettyä aikaa sekä opettajan että oppi- laiden raportoimana. Interventiossa käyttäytymisen ohjaaminen koostui käyttäy- tymisodotusten selkeästä sanoittamisesta, oppilaiden käyttäytymisen monitoroin- nista ja siihen liittyvästä positiivisesta palautteesta sekä mahdollisista nopeista korjaavista toimista.

Tutkimukseni videoaineistossa toimiva käyttäytymisen ohjaaminen näyttäytyi oppilaiden tavoitteiden mukaisena käyttäytymisenä sekä opettajan aktiivisena en- naltaehkäisynä. Toiminnan aikana opettaja laati oppilaiden kanssa yhteisen draa- masopimuksen, sanoitti toimintaodotuksia sekä vahvisti oppilaiden positiivista

ei-toivottua käyttäytymistä niin, ettei sitä päässyt syntymään, esimerkiksi anta- malla tarkentavia ohjeita. Reagoidessaan oppilaiden käyttäytymiseen opettaja puuttui siihen nopeasti, johdonmukaisesti ja oppilasta kunnioittavasti. Toimintail- mapiirin kannalta oli tärkeää, että kukaan oppilaista ei viestinyt pelokkuutta eikä tilanne jäänyt käsittelemättä, vaan toiminta jatkui positiivisessa ilmapiirissä.

Opettajan tehokkaat uudelleen ohjaavat toimet näyttäytyivät myös puuttuvina tai lukumäärältään ja kestoltaan vähäisinä häiriöinä tunnin kulussa.

Tutkimukseni tuloksiin pohjaten esitän, että luodakseen turvallisen oppimis- ympäristön, jossa oppilaat uskaltavat toimia, on opettajan huolehdittava, että op- pilaiden psykologinen sekä fyysinen turvallisuus säilyy. Tällöin oppilas tuntee olevansa turvassa ja hän uskaltautuu toimimaan ja ilmaisemaan draamatyöskente- lyyn liittyviä ideoitaan, ajatuksiaan ja mielipiteitään. Lisäksi oppilas tietää, mitä häneltä odotetaan, hän tulee kohdelluksi tasavertaisesti muiden kanssa sekä tietää saavansa tukea ja suojaa tarvittaessa (vrt. Dickinson & Neelands 2006, 39). Tut- kimukseni videoaineisto vahvisti myös aiempien tutkimusten huomiota siitä, että opettaja on vastuussa toiminnasta ja tarvittaessa opettajan tulee huolehtia siitä, että toiminta etenee. Opettajan on otettava toiminnan omistajuutta enemmän itselleen ja jopa pysäytettävä draamatoiminta, mikäli ryhmä ei ole vielä valmis ottamaan vastuuta toiminnasta. Oppilaiden toiminnan ja omien luovien ratkaisujen tuotta- misen näkökulmasta on tärkeää, että opettaja luo käyttäytymistä tukevat normit ja ylläpitää auktoriteettiaan positiivisin keinoin, jotta toiminta ei ole oppilasjoh- toista. (Dickinson & Neelands 2006, 48–50; Lehtonen ym. 2016.)

Yhteenveto

Edellä esittämääni näkemykseen ryhmän ohjaamisesta draamatoiminnan aikana on vaikuttanut teoriataustan lisäksi tutkimukseni videoiduilla oppitunneilla (n=50) järjestetty draamatoiminta eli todelliset draaman opetus-oppimistilanteet.

Aineiston draamatuntia pitävistä luokanopettajista suurin osa on uransa alkuvai- heessa tai vasta käynnistämässä draamatyöskentelyä luokkansa kanssa. Tästä syystä videoaineiston draamatoiminnassa näkyy vahvasti määrällisen vaiheen vai- kutus. Määrällisen tekemisen vaiheessa keskeistä on tuottaa oppilaille mahdolli- simman paljon onnistumisen kokemuksia, jotta heidän itseluottamuksensa ja tur- vallisuuden tunteensa vahvistuisivat, sekä kehittää oppilaiden yhteistyövalmiuk- sia (Toivanen 2002, 196–197). Nämä tavoitteet näyttäytyivät videoaineiston draa- matunneilla esimerkiksi sääntöleikkien suurena määränä sekä fiktiivisen toimin- nan vähäisyytenä.

Näen kuitenkin, että aineisto edustaa suomalaista alakoulun draamaopetta- juutta ja -toimintaa, sillä alakoulun aikana painottuu draamatoiminnan määrälli- nen vaihe. Lisäksi monet opettajista toivat ilmi aineistonkeruun yhteydessä käy- dyissä keskusteluissa, että draaman hyödyntäminen jää helposti muun koulutyön jalkoihin arjen työssä, vaikka usealla heistä oli draamakasvatukseen liittyvää kou-

lutusta ja aineenhallintaa. Myös opettajia, jotka antoivat luvan kuvata omaa draa- maopetustaan, oli vaikea löytää. Perusopetuksen opetussuunnitelma tarjoaa kui- tenkin hyvän mahdollisuuden fiktiivisten maailmojen hyödyntämiseen esimer- kiksi kirjallisuuden käsittelyssä.

Observointityökalullani pystyin observoimaan ryhmän ohjaamista myös nii- den muutamien tuntien aikana, joissa hyödynnettiin fiktiivisiä maailmoja. Eräällä tunnilla opettaja esimerkiksi ohjasi oppilaiden käyttäytymistä hyödyntäen fiktii- vistä maailmaa. Opettaja, roolista käsin toimien, pyysi ”vierailijoita” tulemaan pois ”keittiöstä” takaisin ”olohuoneeseen”, kun osa oppilaista oli lähdössä vaelte- lemaan draamatunnin aikana pois sovitusta työskentelypaikasta.

Yhteenvetona totean, että tutkimuksen videotallenteista nousi esiin, että draa- matoiminta tuo haasteita ryhmän ohjaamiselle. Draamatoiminta on vaativaa sekä oppilaan että opettajan näkökulmasta. Myös Dickinson ja Neelands (2006, 35–38) tuovat esiin, että opettajan olisi syytä harjoittaa draamatoiminnan vaatimia taitoja sekä luoda toimivia käytänteitä myös muun kuin draamaopetuksen aikana. Mikäli opettajalla on jo käytössä draamatoimintaan soveltuvia ja toimintaa tukevia käy- tänteitä ja hän on opettanut oppilaille tarvittavia taitoja, edistää tämä myös draa- matoiminnan sujuvuutta. (emt.) Toisaalta videoaineistosta ilmeni, että draamatoi- minta antaa monia luontevia mahdollisuuksia tukea vertaisvuorovaikutusta sekä edistää oppilaiden yhteistyötaitoja ja tukee vertaisryhmän sosiaalista rakennetta.