Kurinpidosta järjestykseen ja työrauhaan

näin ryhmän ohjaamisen tavoitteita ja painopistettä vain järjestyksestä ja hyvästä käytöksestä kohti oppilaiden itsesäätelyn ja yhteistyön kehittymistä. Jotta oppimi- nen ja toiminta draamatunnilla mahdollistuvat, ei oppimisympäristö voi olla ka- oottinen tai organisoimaton, vaan sen tulee edistää oppimista ja ylläpitää järjes- tystä (ks. Emmer & Stough 2001).

Edellä esitettyyn pohjaten tarkoitan ryhmän ohjaamisella tässä tutkimuksessa opettajan toimia organisoida aikaa sekä ohjata oppilaiden käyttäytymistä, huo- miota ja vertaisvuorovaikutusta draamatoiminnan aikana.

Neelandsin (2004, 41–43) määritelmä draamaopettajan tehtävästä ryhmän oh- jaajana on yhteneväinen edellä kuvattujen määritelmien kanssa. Opettajalta vaa- ditaan ajan, tilan ja käyttäytymisen ohjaamista draamatoiminnan sujuvuuden ta- kaamiseksi. Myös Somers (1996, 45–46) näkee struktuurista ja järjestyksenpi- dosta huolehtimisen sisältävän opettajan keinot organisoida toimintaa sekä käyt- täytymistä tavoitteellisen draamatoiminnan turvaamiseksi. Erityisesti draamatoi- minnan alkuvaiheessa Somers näkee ryhmän ohjaamisen keinot erittäin relevan- tiksi draamatoiminnan tavoitteellisuuden kannalta. Jotta oppilaat oppivat itse ym- märtämään oman toimintansa merkityksen ja ottavat näin vastuuta toiminnastaan, oppilaiden itsesäätelyn tarve ja opettajan sille antaman tuen merkitys korostuu ryhmän ohjaamisen päämääränä draamatoiminnan aikana (ks. myös. Munday &

Fleming 2016, 161; Neelands 2011, 175–176; Toivanen 2012; Heikkinen 2005, 179).

Ryhmän ohjaamisen lisäksi koin tarpeelliseksi määritellä siihen liittyviä lähi- käsitteitä, joita ryhmän ohjaamiseen liittyvässä kirjallisuudessa ja tutkimuksissa esiintyy. Ryhmän ohjaamisen yhteydessä käytetään käsitteitä kuri/kurinpito (dis- cipline) ja järjestys (order) ja erityisesti suomenkielisessä ryhmän ohjaamiseen liittyvässä kirjallisuudessa ja tutkimuksissa puhutaan työrauhasta ja työrauhahäi- riöistä, joille ei ole suoraa englanninkielistä vastinetta. Työrauha nähdään lähes- tymistavasta riippuen usein joko ryhmän ohjaamisen synonyymiksi tai tavoit- teeksi. Lisäksi ryhmän ohjaamisen yhteydessä puhutaan oppilaan itsesäätelyky- vystä. Näiden käsitteiden määritelmät eivät ole yksiselitteisiä, sillä ne ovat vah- vasti kontekstisidonnaisia, subjektiivisia sekä ajan kuluessa muuttuvia. Tästä syystä selvennän seuraavaksi kurinpidon, järjestyksen, työrauhan ja työrauhahäi- riöiden sekä itsesäätelykyvyn käsitteitä. Valitsin lähikäsitteistä sellaiset, jotka vai- kuttivat sekä esiymmärrykseeni ryhmän ohjaamisesta että observointityökalun ke- hitystyöhön.

ryhmän ohjaaminen edellytti oppilailta välitöntä opettajan käskyjen tottelemista.

Opettaja puuttui kurinpidollisin keinoin oppilaiden aiheuttamiin häiriöihin ran- gaistusten avulla. Toiminta oli opettajakeskeistä, eikä oppilaiden toiveita tai tun- teita huomioitu. (York 1952.)

Draaman pioneeri Caldwell Cook (1917, 59) esitti kuitenkin jo vuonna 1917, että draamatoiminnassa kurinpito edellyttää oppilaiden osallistamista. Keskeisiä ovat oppilaille opetetut toimintatavat sekä oppilaiden oma innostus ja kiinnostus toimintaa kohtaan, ei autoritäärinen kurinpito ja pelolla hallitseminen. Hän näki järjestyksen ja oppilaiden huomion saamisen olevan keskeistä, jotta draamatoi- minta voi onnistua tavoitteellisesti. Itsesäätelyyn perustuva kurinpito on Cookin mielestä draamatoiminnan perusta, joka mahdollistaa yhteistyön ja yhteisen toi- mintakulttuurin syntymisen kautta todellisen draamatyöskentelyn. (Cook 1917, 59.) Tämä edistyksellinen näkemys omaksuttiin draamakasvatuksen kirjallisuu- den parissa, vaikka käytännön koulutyössä vaikutti todennäköisesti edelleen aika- kauden yleinen ajatus kurinpidosta. Tämä Cookin ajatusten jälkivaikutus näkyy nykyään draamatoiminnan ohjaamisessa (ks. esim. Heikkinen 2005, 176–282;

Prentki & Stinson 2016; Toivanen 2012).

Ankaran kurinpidon sijaan oppilaan sisäistä maailmaa painottava uudenaikai- nen ryhmän ohjaaminen alkoi yleistyä Suomessakin lapsikeskeisen ajattelun voi- mistuttua (Lahdes 1982, 161–163). Koskenniemi (1944) toikin suomalaiseen kas- vatustieteeseen työrauhan käsitteen kirjoittaessaan opettajan järjestyksenpidosta ja kurista. Suomessa termi työrauha syrjäytti kurinpidon termin ja vakiintui käyt- töön kasvatustieteellisessä keskustelussa (Lahdes 1982, 161–163). Käsitteitä Suo- messa ovat 1970-luvulta lähtien määrittäneet sekä työrauhaan ja oppilaiden käyt- täytymiseen liittyvää tutkimusta tehneet muun muassa Aho (1974; 1976), Erätuuli ja Puurula (1990; 1992), Naukkarinen (1999), Salo (2000), Saloviita (2013a&b, 2014), Belt (2013; 2017) sekä Savolainen (2017; 2019).

Nykyään kurinpidosta säädetään kuitenkin vielä perusopetuslaissa, jossa ku- rinpito on oppilaan käyttäytymiseen ja toimintaan puuttumista silloin, kun oppilas ei noudata hänelle määriteltyjä velvollisuuksia. Perusopetuslaissa oppilaan vel- vollisuuksiksi on kirjattu velvollisuus osallistua opetukseen (POL 35.1 §), hoitaa tehtävänsä ja käyttäytyä asiallisesti (POL 35.2 §). (Finlex 2018.)

Ryhmän ohjauksessa vaikuttava kurinpidon käsite on muuttunut kurinpidosta oppilaskeskeisemmäksi työrauhan käsitteeksi, jota hyödynnän tässä tutkimuk- sessa. Koskenniemi (1944, 136–144) kirjoittaa, että järjestys ja työrauha luokassa ovat edellytys oppimiselle, mutta ne eivät ole luokkahuonetyöskentelyn keskeinen päämäärä. Järjestys ja työrauha eivät tarkoita oppilaan hallitsemista vallan ja kurin kautta, vaan niiden avulla opettaja tähtää oppilaan itsehillinnän kehittymiseen.

Hän korostaa, että oppilaiden tulee ymmärtää työrauhan ja järjestyksen merkitys ja osallistua niiden ylläpitämiseen. (Koskenniemi 1944, 136–144.)

Englanninkielisessä kirjallisuudessa ja tutkimuksessa puhutaan järjestyksestä (order), jota käytetään myös synonyyminä työrauhalle, mutta tässä tutkimuksessa näen järjestyksen laajemmaksi käsitteeksi kuin työrauhan ja sen kattavan myös fyysisen oppimisympäristön ja luokkahuonetoimintojen organisointiin liittyvät osa-alueet (vrt. Salo 2000, 31). Työrauhan hahmotan liittyvän enemmän oppilai- den käyttäytymisen ohjaamiseen. Avaan seuraavaksi tarkemmin työrauhaa ja sii- hen liittyvien työrauhahäiriöiden sisältöä draamatunnilla, sillä ne ovat osa tässä tutkimuksessa kehitetyn observointityökalun fokusta.

Työrauha ja työrauhahäiriöt

Työrauha on kontekstisidonnaista, eli määritelmä työrauhan luonteesta riippuu aina opetustilanteesta, oppilaiden ikätasosta ja taustasta, opetettavasta aineesta sekä myös laajemmin yhteisöstä (Hirsjärvi ym. 1982, 196). Työrauhan vaatimus ja ilmeneminen ovatkin erilaisia oppitunnin sisällöstä ja opettajasta riippuen (Lah- des 1982, 163). Toiminta luo aina tietynlaisia vaatimuksia opetusvuorovaikutuk- selle. Esimerkiksi itsenäisen lukuhetken aikana työrauha voikin ilmetä Hirsjärven ja kumppaneiden (1982, 196) määritelmän mukaan ”häiriintymättömyyden tilana, jolloin luokassa vallitsee rauhalliset olot”, kun taas draamatoiminnan aikana luo- kan äänimaisema voi täyttyä äänistä ja toiminnasta, vaikka luokassa vallitsisikin työrauha. Myös koulukulttuuri, ympäröivä yhteiskunta ja vallalla olevat kasvatus- ihanteet vaikuttavat siihen, millaisena työrauha näyttäytyy ja millaisia vaatimuk- sia sille asetetaan. Työrauha rakentuukin vuorovaikutuksessa opettajan, oppilai- den ja ympäristön kesken (ks. Belt & Belt 2017; Lehtomäki & Erdmann-Mikkilä 2018).

Työrauhan määritelmän subjektiivisuus tulee ilmi siinä, kenen näkökulmasta työrauhaa määritetään. Työrauhan vaatimukset kietoutuvat opettajan näkökul- masta tavoitteiden mukaisen opettamisen mahdollistumiseen, kun taas oppilailla keskiössä on oppimiseen ja olemiseen liittyvät seikat (Holopainen ym. 2009). Salo (2000, 31) nostaa esiin oppilaan ja opettajan yhteisen näkökulman, jota nimittää työskentelyrauhaksi.

Levin ja Nolan (2007, 9) määrittävät hyvän työrauhan ilmenevän, kun oppilai- den käyttäytyminen tukee oppimista, oppilaat tukevat eivätkä vaaranna toisten op- pimista, oppimistilanne on turvallinen ja oppilaat pitävät huolta oppimisympäris- töstä. Kielteisessä ilmapiirissä oppilaat oppivat ja keskittyvät muihin kuin tavoit- teenmukaisiin toimiin. Luokassa voi myös tällöin vallita näennäinen rauha, mutta kyse ei silloin ole työrauhasta. Salo (2000) painottaakin, että onnistuneella ryh- män ohjaamisella saavutetaan työrauha, vaikka työrauha ei aina ole merkki onnis- tuneesta ryhmän ohjaamisesta (Salo 2000, 31–34; ks. Canter 2010).

Tässä tutkimuksessa määritän työrauhaa opettajan ja oppilaiden yhteisestä nä- kökulmasta ja käsitän sen tarkoittavan oppilaiden tavoitteenmukaista toimintaa ja

Lerkkanen 2014). Myös kansainvälisissä tutkimuksissa ryhmän ohjaaminen näh- dään työrauhaa (discipline) laajempana käsitteenä (Sanford ym. 1983, 56; Charles 2014; Levin & Nolan 2007, 21; Egeberg ym. 2016), vaikka käsitteet ovat toisiinsa kietoutuneita ja hieman päällekkäisiä. Salo (2000) rinnastaa Savolaisen ja kump- paneiden (2019, 194) tavoin työrauhan luokassa ilmenevään ilmapiiriin, jolloin asetetut tavoitteet toteutuvat turvallisessa ja myönteisessä luokkahuonevuorovai- kutuksessa. Näin oppilaat työskentelevät asetettujen tavoitteiden mukaisesti ja opetus, opiskelu sekä oppiminen mahdollistuvat.

Työrauhaa voidaan lähestyä myös sen häiriintymisen näkökulmasta. Työrau- hahäiriöstä (discipline problem / classroom disturbance) käytetään myös nimi- tystä työrauhaongelma, ja se merkitsee sellaista toimintoa, joka on este oppimi- selle tai itsesäätelyn kehittymiselle (Saloviita 2014, 25). Työrauhahäiriön määri- telmä on kontekstista riippuvainen samalla tavalla kuin työrauha. Eri opettajilla voi olla erilaisia käsityksiä työrauhaa häiritsevästä toiminnasta. Belt ja Belt (2017) nostavat esiin eroja muun muassa häiriöiden määrittelystä, taustoista, ennaltaeh- käisystä sekä häirinnän kohteesta. Oppilaiden käsitys häiriöstä voi olla erilainen kuin opettajan (Erätuuli & Puurula 1990, 58), joten oppilaat eivät välttämättä tie- dosta olemassa olevaa häiriötä tai olevansa itse häiriön lähde. Myös oppilaiden keskinäiset käsitykset häiritsevästä käyttäytymisestä voivat poiketa toisistaan (Dursley & Betts 2015).

Levin ja Nolan (2007, 36–37) ovat määritelleet oppilaan käyttäytymisen näkö- kulmasta työrauhahäiriöiden olevan käytöstä, joka häiritsee tai keskeyttää ope- tusta ja muiden oppimista, aiheuttaa fyysistä tai psyykkistä turvattomuutta tai tu- hoaa luokan fyysistä ympäristöä. Saloviita (2014, 25) lisäisi listaan käytöksen, joka rikkoo koulun järjestyssääntöjä tai luokan sääntöjä. Edellä esitettyjä työrau- hahäiriöiden ilmenemismuotoja voidaan lähestyä myös niiden vakavuuden tai häi- ritsevyyden näkökulmasta jaottelemalla ne vakaviin (esim. aggressiivisuus opet- tajaa tai toista oppilasta kohtaan) ja lieviin (turhien äänien tuottaminen ja liikku- minen) työrauhahäiriöihin (vrt. Erätuuli & Puurula 1990, 30–32).

Työrauhahäiriöiden yhteydessä on käytetty myös käsitteitä ei-toivottu käyttäy- tyminen, haastava käytös ja häiriökäyttäytyminen, jotka kaikki kuvaavat oppilaan oppituntia tai muita oppilaita häiritsevää tai haastavaa käytöstä, muun muassa ag- gressiivisuutta, sopimatonta kielenkäyttöä tai kiusaamista (Naukkarinen 1999, 22). Ei-toivottu käyttäytyminen voidaan koulussa Charlesin (2014, 10–11) mu- kaan tiivistää olevan sääntöjä rikkovaa, toisia alentavaa tai epäsopivaa suhteessa laillisiin tai sosiaalisiin normeihin. Karhu (2018, 30) jakoi oppilaiden ongelmalli- sen käyttäytymisen neljään pääkohtaan observoidessaan sitä. Ei-toivotun käyttäy- tymisen näyttäytymistä oppimis-opetusvuorovaikutuksen aikana voi hahmottaa seuraavien neljän kohdan kautta:

1) häiritsevä käytös, joka sisälsi esimerkiksi jutustelun tai tahallisen ääntelyn 2) väärä sijainti, joka merkitsi oppilaan olevan jossain muualla kuin opettajan ohjeiden mukaisella paikalla

3) tottelemattomuus, jolloin oppilas kieltäytyi noudattamasta opettajan ohjeita tai ei toiminut niiden mukaan

4) negatiivinen verbaalinen tai fyysinen vuorovaikutus, joka näyttäytyi oppi- laan aggressiivisena tai loukkaavana käyttäytymisenä.

Tässä tutkimuksessa olen päätynyt käyttämään termiä ei-toivottu käyttäytymi- nen haastavan käyttäytymisen sijaan, sillä kaikki oppilaiden ei-toivottu käyttäyty- minen ei ole tarkoitettu haastamaan ympäristöä. Lisäksi koen termin ei-toivottu käyttäytyminen neutraalimmaksi kuin termin haastava käyttäytyminen, joka sisäl- tää mielestäni negatiivisen sävyn. Ei-toivottu käyttäytyminen tuo mielestäni esiin myös käyttäytymisen kontekstisidonnaisuuden; tietty toiminta on ei-toivottua tie- tyllä hetkellä ja tietyssä kontekstissa. Esimerkiksi lattiaa naputtelevan oppilaan käytös voi olla opettajan mielestä ei-toivottua, sillä se häiritsee muiden työsken- telyä. Opettajan pyytäessä oppilas lopettaa eikä näin pyri haastamaan opettajaa, vaan käyttäytymisen taustalla on ollut jokin muu syy.

Työrauhahäiriöiden aiheuttaja ei kuitenkaan ole pelkästään oppilas, sillä myös opettajan toimet tai sopimaton oppimisympäristö voivat olla ongelmien aiheutta- jia (Belt & Belt 2017). Opettajat eivät nimittäin välttämättä käyttäydy samalla ta- valla eri aineiden tunneilla tai edes saman aineen tunnin aikana, vaan vaatimukset ja toimet saattavat olla epäjohdonmukaisia (Suviste ym. 2016, 217–218). Myös oppimisympäristö voi olla strukturoitu niin, ettei se tue oppilaiden itsesäätelyky- kyä. Opettaja saattaa esimerkiksi ylikontrolloida oppilaiden toimintaa, jolloin op- pilaat eivät pääse kohtaamaan itsesäätelyä vaativia tilanteita tai vaatimukset ovat kohtuuttomia (vrt. Florenz 2011).

Itsesäätely

Itsesäätely (self-regulation) on yksilön kykyä tietoisesti mukauttaa ja aktiivisesti säädellä omaa toimintaansa, ajatuksiaan ja tunteitaan suhteessa ympäristöön si- toutuakseen tavoitteiden mukaiseen toimintaan (Kurki ym. 2015; Paananen 2019, 11–14; Zimmerman 2008). Itsesäätely tapahtuu prosessina kolmen eri osa-alueen eli 1) tunteiden, käyttäytymisen ja kognitiivisten prosessien säätelyn kautta (Bau- meister & Vohs 2007) sekä hyödyntämällä 2) metakognitiivisia taitoja ja moti- vaatiota ja 3) erilaisia strategioita tavoitteiden saavuttamiseksi (Schunk & Zim- merman 2007). Itsesäätelyn avulla oppilas siis kykenee toimimaan vuorovaiku- tuksessa tilanteen ja tavoitteiden vaatimalla tavalla ja sosiaalisten normien mukai- sesti eikä sopimattomasti, vaikka se olisikin oppilaan ensimmäinen reaktio (Zim- merman 2008). Tämä mahdollistaa vuorovaikutuksen ja työskentelyn muiden

kanssa draamatunnilla: oppilas osallistuu ja sitoutuu toimintaan. Itsesäätelyn voi- daan nähdä olevan edellytys oppilaan itseohjautuvuuden kehittymiselle (Deci &

Ryan 2000; Zimmerman 2002, 67), jolloin oppilaille mahdollistuu suurempi au- tonomia draamatoiminnan aikana, sillä oppilas pystyy ohjaamaan ja säätelemään oppimistaan ja omaa toimintaansa. Tällöin itseohjautuvuus nähdään laajempana kattokäsitteenä. Toisinaan itseohjautuvuus ja itsesäätely nähdään tutkimuksissa myös synonyymeina, jotka eroavat toisistaan vain taustaviitekehyksen näkökul- masta (ks. Tuijula 2011, 41).

Itsesäätelyn lisäksi draamatoiminnan onnistuminen vaatii osallistujalta toisten oppijoiden itsesäätelyn tukemista sekä osallistumista ryhmän yhteisiin säätelypro- sesseihin. Yhteisöllisen toiminnan aikana tapahtuva sosiaalisesti jaettu säätely (socially shared regulation) on prosessi, jonka avulla ryhmänjäsenet säätelevät yh- teistä toimintaa. (Järvelä ym. 2013.) Se perustuu vuorovaikutteisuudelle ja palve- lee ryhmän yhteisiä tavoitteita. Ryhmän jäsenet ovat tällöin sitoutuneet yhteiseen toimintaan, tukevat toisiaan vastavuoroisesti ja työskentelevä yhdessä aktiivisesti säädelläkseen ryhmän toimintaa niin, että ryhmä saavuttaa tavoitteensa.

(Järvenoja ym. 2018, 147–151.) Kun oppilaat säätelevät ryhmän toimintaa yh- dessä, näyttää tämän prosessin aktivoituminen vaikuttavan ryhmässä tapahtuvan oppimisen onnistumiseen (Näykki ym. 2014).

Vuorovaikutteisen ja toiminnallisen draamatyöskentelyn aikana yhteistä työs- kentelyä ja säätelyprosesseja haastavat muun muassa oppilaiden erilaiset kyvyt ja lähtökohdat sekä koetut positiiviset ja negatiiviset tunteet (ks. Ursache ym. 2012).

Yhteis- tai kanssasäätelyn avulla ryhmä voi kuitenkin onnistua jatkamaan toimin- taa ongelmallisesta tilanteesta huolimatta. Yhteis- tai kanssasäätely (co-regula- tion) on väliaikainen vuorovaikutuksessa tapahtuva prosessi, jonka kautta tuetaan itsesäätelyä ja/tai sosiaalisesti jaettua säätelyä. Yhteissäätelyn tarkoituksena on tuen kautta siirtää vastuu säätelystä takaisin tukea saaneelle yksilölle tai ryhmälle.

(Hadwin ym. 2017, 83–88; Järvenoja ym. 2013.) Draamatoiminnan aikana yh- teistä säätelyä voi tapahtua niin opettajan ja oppilaan välillä kuin oppilaiden kes- ken. Säätely nähdään siis yksilöllisenä ja sosiaalisena prosessina sekä kehittyvänä taitona draamatoiminnan aikana. Säätelykyvyn kehittymiseen vaikuttaa oppimis- ympäristön ja yksilön välinen vuorovaikutus. Opettaja voi toiminnallaan tukea oppilaiden itsesäätelyn kehittymistä erilaisin keinoin (ks. esim. Kontturi 2016, 174–177). Struktuurin lisäksi opettaja voi tukea säätelyprosessien kehittymistä tarjoamalla mahdollisuuksia vertaisvuorovaikukseen ja yhteisölliseen oppimiseen (Räisänen 2021, 11–13). Myös opettamalla oppilaille taitoja, jotka tukevat yhteis- työn onnistumista, sekä toimimalla oppilaiden tukena kanssasäätelijän roolissa on opettajan mahdollista vaikuttaa oppilaiden säätelytaitojen kehittymiseen (Järvenoja ym. 2018, 149–152). Opettajan sekä muiden oppilaiden antaman tuen avulla toiminnan ulkoinen säätely voi kehittyä osaksi yksilön sisäistä oman toi- minnan säätelyä (Deci & Ryan 2000; Zimmerman 2000). Tämä puolestaan voi

vahvistaa syklimäisenä prosessina säätelyprosesseja ja onnistumisen kokemuksia sekä yksilö- että ryhmätasolla (vrt. Zimmerman 2008).

Yhteenveto

Olen koonnut taulukkoon 4 yhteenvetona keskeiset ryhmän ohjaamiseen liittyvät käsitteet tässä tutkimuksessa. Koska tutkimukseni keskittyy ryhmän ohjaamiseen draamatoiminnan aikana, olen määrittänyt ja avannut käsitteitä siinä kontekstissa taulukon alla.

Taulukko 4. Ryhmän ohjaaminen ja siihen liittyvät käsitteet tässä tutkimuksessa.

Käsite Määritelmä tässä tutkimuksessa

Ryhmän ohjaaminen Opettajan toimet, joilla hän organisoi aikaa sekä ohjaa oppilaiden käyttäytymistä, huomiota ja vertaisvuorovaikutusta mahdollistaakseen suju- van draamatoiminnan.

Työrauha Sellaista oppilaiden tavoitteidenmukaista työs-

kentelyä ja toimintaa, joka mahdollistaa oppi- laille draamatoiminnan toteutumisen ja opetta- jalle draamatoiminnan ohjaamisen.

Työrauhahäiriöt Sellainen opettajan ja/tai oppilaan työskentely tai toiminta draamatunnilla, joka estää tai häirit- see draamatyöskentelyä tai tunnin etenemistä.

Ei-toivottu käyttäytyminen Oppilaiden käyttäytyminen draamatoiminnan ai- kana, joka häiritsee opetusta tai tunnin kulkua, muiden oppimista tai toimintaa, aiheuttaa fyy- sistä turvattomuutta tai tuhoaa luokan fyysistä ympäristöä.

Itsesäätely Oppilaan kykyä tietoisesti mukauttaa ja aktiivi-

sesti säädellä omaa toimintaansa, ajatuksiaan ja tunteitaan suhteessa ympäristöön sitoutuakseen tavoitteiden mukaiseen toimintaan.

Tässä tutkimuksessa draamatoiminnan aikana työrauha ilmenee luokassa op- pilaiden tavoitteidenmukaisena työskentelynä, jolloin oppilailla on mahdollisuus työskennellä ja opettajalla ohjata draamatoimintaa. Tutkimuksessa työrauha on yksi onnistuneen ryhmän ohjaamisen tulos. Työrauhaa ylläpitävät keinot ovat osa ryhmän ohjaamista draamatunnilla. Toiminnallisuudesta huolimatta myös draa- matunnilla tarvitaan keskittymistä työskentelyyn ja ohjeiden mukaista toimintaa, jotta turvallisuuden tunne säilyy ja draamatoiminta mahdollistuu. Tämä tulee esille myös monissa draamaan liittyvissä tutkimuksissa. Rusasen (2001) väitös-

Nuoret tekivät itse eron häiritsevän sekä tavoitteellisen ja sääntöjen mukaisen toi- minnan välillä, vaikka melua ja liikettä sisältyi usein molempiin toimintoihin.

Nuoret kokivat häiritsevän toiminnan sisältävän muun muassa osallistumatto- muutta, levottomuutta, sääntöjen noudattamattomuutta sekä tahallista pelleilyä, jotka nuoret osasivat hyvin erottaa muuten toiminnallisesta työskentelystä ja joi- den he kokivat vaikuttavan yleiseen oppimisilmapiiriin. (Rusanen 2002, 115–

118.) Myös Walamiehen (2007, 136) päiväkoti-ikäisten draamatoimintaa käsitte- levässä väitöstutkimuksessa nousi esille työrauhan merkitys sekä draamatyön sille asettamat vaatimukset koskien lasten itsesäätelykykyä. Työrauhahäiriöt, esimer- kiksi draamasopimuksen tahallinen rikkominen huomion hakemisen muotona, veivät paljon opettajan sekä muiden oppilaiden aikaa draamatoiminnalta ja estivät toiminnan syvenemisen.

Draamatoiminta luokin erityisiä haasteita ryhmän ohjaamiselle, sillä draama- toiminnan aikana opettaja ei välttämättä pysty hyödyntämään monia perinteisesti opettajan työtä helpottavia rakenteita, kuten oppilaan omaa paikkaa, selkeitä op- pimateriaaleja sekä oppilaiden itsenäistä työskentelyä oppilaiden ohjaamisessa.

Myöskään luokan rutiinit ja toimintatavat eivät välttämättä sellaisenaan tue draa- matoiminnan sujumista tai sovellu draamatyöskentelyyn, jolloin syntyy tarve uu- sille toimintatavoille. (Dickinson & Neelands 2006, 35–37.) Erityisesti draama- tunnilla opettajien ja oppilaiden odotukset ja käsitykset sopivasta käyttäytymi- sestä voivat vaihdella. Fiktio myös mahdollistaa ja sallii käyttäytymistä, jota ei muuten koulussa välttämättä sallittaisi. (ks. Toivanen 2012; Neelands 2011, 174–

175.) Vapaampi tila sekä vuorovaikutukselliset ja toiminnalliset työtavat haasta- vat myös ryhmän toimintaa sekä oppilaiden itsesäätelykykyä (ks. Cook 1917, 59;

McCaslin & Good 1998). Haasteelliseksi sekä muista koulutoiminnasta poik- keavaksi ryhmän ohjaamisen draamatoiminnan aikana tekee se, että opettajan tu- lee kyetä ryhmän ohjaamiseen sekä fiktiivisessä että reaalimaailmassa. Draama- toiminta vaatii sovittamaan opettajan käyttämät ryhmän ohjaamisen keinot osaksi omaa roolia. Hän ottaa fiktiivisen roolin, joka ei ole välttämättä samanlainen kuin hänen oma persoonansa (vrt. Dickinson & Neelands 2006, 48). Tällöin opettaja voi hyödyntää myös sanatonta viestintää (esim. eleet, ilmeet, kehon asento ja ää- nenkäyttö) säädelläkseen oppilaiden käyttäytymistä tai innostaakseen ja rohkais- takseen heitä toimimaan fiktiivisissä maailmoissa (Toivanen & Kaasinen 2013;

Dickison & Neelands 2006, 48–49).