Ações afirmativas: cotas e bonificação para estudantes negros e/ou de baixa renda

As políticas de ação afirmativa foram intensificadas após a Conferência Mundial de Durban contra o Racismo, a Discriminação Racial, a Xenofobia e a Intolerância correlata, haja vista o acirramento do debate sobre políticas de ação afirmativa e promoção de minorias étnicas. As ações afirmativas são utilizadas para compensar diferenças no acesso à educação superior, buscando corrigir situações de desigualdade. Com o mesmo intuito, a adoção de mecanismos de seleção que compensem as diferenças no acesso à educação superior são cada vez mais discutidas entre os autores que tratam do acesso à educação superior. Barbosa (2003, p. 10) entende que

As ações afirmativas se definem como políticas públicas (e privadas) dirigidas à concretização do princípio constitucional da igualdade material e da neutralização dos efeitos da discriminação racial, de gênero, de idade, de origem nacional e complexão física. Em sua concepção, a igualdade deixa de ser simplesmente um princípio jurídico a ser respeitado por todos, e passa a ser um objetivo constitucional a ser alcançado pelo Estado e pela sociedade.

Moehlecke (2002) detalha o significado de ação afirmativa: para essa autora, é uma ação reparatória/compensatória e/ou preventiva em busca de corrigir situações de discriminação e desigualdade por meio de valorização social, econômica, política e /ou cultural durante um período limitado. Em trabalho mais recente, publicado em 2009, a autora explica esse conceito afirmando que as políticas de ações afirmativas são um aprimoramento jurídico em uma sociedade cujos valores são pautados pelo princípio da igualdade de oportunidades na competição entre indivíduos livres, justificando-se a desigualdade de tratamento apenas como forma de restituir tal igualdade.

Entre as políticas de ações afirmativas ou estratégias voltadas à inclusão social nos países da América Latina, Sverdlick, Ferrari e Jaimovich (2005) destacam estas: i) políticas destinadas a facilitar o acesso de setores em condições econômicas desfavoráveis, como bolsas de auxílio financeiro, combinando requisitos como bom rendimento acadêmico e necessidade econômica; ii) políticas focalizadas em grupos específicos, como negros e indígenas, incluindo vagas para grupos específicos ou modificações nas formas de funcionamento das instituições de educação superior48.

No Brasil, Moehlecke (2009) aponta três linhas de ação afirmativa nos programas de acesso ao ensino superior: programas de concessão de bolsas de estudo e/ou financiamento, como o Programa Universidade para Todos (ProUni) e o Programa de Financiamento Estudantil (FIES); programas para o aperfeiçoamento de estudos, como os cursos pré- vestibulares e o Programa de Tutoria; projetos de destinação de percentual de vagas em instituições de ensino superior públicas49. Alguns desses mecanismos serão estudados mais adiante.

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O primeiro grupo de políticas é mais comum em países como Chile ou Argentina, nos quais as sociedades são segmentadas em termos econômicos, mas não raciais ou étnicos. O segundo grupo de políticas é encontrado em países como Brasil, Colômbia ou México, em cujas sociedades o componente racial ou étnico tem maior peso (SVERDLICK; FERRARI; JAIMOVICH, 2005).

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Com relação à permanência no ensino superior, a autora aponta ações como a concessão de bolsas vinculadas à participação em programas e projetos que promovem uma reflexão sobre políticas de diversidade – Uniafro, Conexões de Saberes e Promisaes. Destaca, ainda, os programas de formação de professores abrangendo temas

Essas iniciativas são justificadas pela intensa desigualdade de escolaridade entre brancos e pretos, comprovada em inúmeras pesquisas (BARBOSA, 2005; BONAMINO; FRANCO; ALVES, 2005; HASENBALG, 1997; SILVA, 1992). Comprovadamente, tais desigualdades são perpetuadas durante todo o percurso escolar, de modo que os alunos que concluem o ensino médio e concorrem a uma vaga nas universidades públicas são, em sua maioria, brancos. Os negros que conseguem vencer essa barreira são minoria, mesmo representando a maioria da população brasileira, 51,1% (IBGE, 2010). Essa desigualdade é perpetuada no mercado de trabalho: o número de negros pobres é maior se comparado ao de brancos pobres; os negros recebem menor salário e têm menor poder aquisitivo; e a remuneração para um mesmo emprego é diferente entre negros e brancos.

Em análise recente, a síntese dos indicadores sociais do IBGE (2010) apontou uma redução da desigualdade entre brancos, pretos e pardos. A despeito desse avanço, os índices de desigualdades ainda são alarmantes. Por exemplo, em relação à média de anos de estudo e à presença de jovens no ensino superior, os dados revelam que em 2009 os pretos e pardos ainda não haviam atingido os indicadores apresentados pelos brancos em 1999. Sobre o acesso aos cursos superiores, em 2009, 63,6% dos estudantes brancos de 18 a 24 anos cursavam o nível superior (adequado à idade), contra 28,2% dos pretos e 31,8% dos pardos. Em 1999 eram 33,4% entre os brancos, contra 7,5% entre os pretos e 8% entre os pardos. Em relação à população de 25 anos ou mais com ensino superior concluído, houve crescimento na proporção de pretos (2,3% em 1999 para 4,7% em 2009) e pardos (de 2,3% em 1999 para 5,3% em 2009). No mesmo período, o percentual de brancos com diploma passou de 9,8% para 15%.

Decorre desse cenário a adoção de políticas de ação afirmativa em diversas instituições nessa última década, no intuito de incluir jovens negros e/ou de baixa renda no ensino superior. Elas podem variar entre cotas raciais, cotas sociais, cotas raciais no interior de cotas sociais, ou bônus (adição de pontos no vestibular) para negros e para estudantes oriundos de escola pública (VELLOSO, 2011). Dados disponibilizados na página do Laboratório de Políticas da cor, da UERJ, contabilizam 83 IES com algum mecanismo para auxiliar na inclusão de jovens negros ou de baixa renda (UERJ, 2011).

como a educação indígena, a educação de gênero e a orientação sexual e as relações étnico-raciais, como o Prolind e o Programa Educação para a Diversidade e Cidadania (MOEHLECKE, 2009).

Em 29 de agosto de 2012, o governo federal aprovou a Lei n. 12.711, conhecida como Lei de Cotas Sociais. Essa Lei destina metade das matrículas por curso e turno nas 59 universidades federais e 38 institutos federais de educação, ciência e tecnologia a alunos oriundos integralmente do ensino médio público, em cursos regulares ou da educação de jovens e adultos. A partir do primeiro semestre de 2013, essas instituições precisam cumprir as determinações dessa Lei de forma gradual. No primeiro ano, serão reservadas 12,5% das vagas a estudantes de escolas públicas, incluindo-se percentuais para negros e índios e pessoas com renda familiar bruta menor que um salário mínimo. Até 2016, esse percentual deverá ser de 50% das vagas ofertadas.

A Lei de Cotas Sociais combina cotas sociais e raciais: metade da reserva é destinada para estudantes de escolas públicas com renda familiar bruta igual ou inferior a um salário mínimo e meio per capita, a outra metade para estudantes de escolas públicas com renda familiar superior a um salário mínimo e meio. Em ambos os casos, será levado em conta percentual mínimo correspondente ao da soma de pretos, pardos e indígenas no estado, de acordo com o mais recente censo demográfico do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE)50. Cabe questionar, quanto aos resultados dessa Lei, quais os alcances na democratização do acesso às universidades públicas brasileiras e seus efeitos na qualidade dos cursos ofertados. Sabemos que alunos de escolas públicas cuja qualidade do ensino é melhor, tais como as escolas federais, tendem a ser privilegiados, especialmente em cursos mais concorridos. E, como a universidade poderá apoiar alunos de nível social menos elevado, que serão mais volumosos nas instituições do que são atualmente? Como lidar com essa situação considerando a situação vigente da maior parte das escolas públicas brasileiras? É possível que a Lei de Cotas protagonize resultados contrários aos esperados.

Buscando classificar essas iniciativas, podemos dizer que, primeiramente, há os sistemas de cotas, baseados em critérios raciais e ou sociais, que geralmente reservam vagas para estudantes de escolas públicas, contabilizando, no interior destas, vagas para negros ou índios ou diretamente para estudantes autodeclarados negros ou índios. Esses programas foram iniciados em 2002 e 2003 em universidades estaduais do Mato Grosso do Sul e do Rio de Janeiro. A Universidade de Brasília foi a primeira instituição federal a adotar a reserva de vagas exclusivamente para negros.

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A partir de 2004, surgiram outros programas que, em vez da reserva de vagas, oferecem uma bonificação para estudantes de escolas públicas e/ou negros ou índios. Essa bonificação varia em cada instituição e pode considerar outros elementos tais como cor e gênero. Algumas universidades adotam esse tipo de critério de seleção: a Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), a Universidade de São Paulo (USP), a Universidade Federal Fluminense (UFF), a do Rio Grande do Norte (UFRN) e a de Pernambuco (UFPE), por exemplo, com variações em cada uma delas.

Autores favoráveis à implantação de políticas de cotas acreditam que tais ações seriam uma forma de propiciar aos negros igualdade de condições na disputa por uma vaga nas instituições de educação superior, especialmente nas públicas. Portanto, as cotas cumpririam uma função compensatória e de justiça social, visto que existem desigualdades raciais que incidem nos processos socioeconômicos. Oliveira (2004), por exemplo, afirma que, além de serem uma política de inclusão social, as cotas exercem uma função importante como um rito de celebração da cidadania, provocando uma mudança de atitudes em relação à discriminação racial – respeito aos direitos de cidadania dos negros – e ampliando as oportunidades de participação do grupo na renda e na vida pública do País.

A ideia seria de que o estabelecimento de um percentual mínimo de vagas para negros nas Universidades públicas faria com que a discriminação racial, e a sua inaceitabilidade numa sociedade democrática, fosse dramatizada periodicamente (quando da realização dos vestibulares), viabilizando a internalização do problema através da mobilização dos sentimentos dos atores em segmentos expressivos da sociedade e contribuindo, assim, para a rearticulação entre esfera e espaço públicos no Brasil, pelo menos no que concerne à crítica a nossas práticas cotidianas de discriminação cívica contra negros e cidadãos desprivilegiados de uma maneira geral. (OLIVEIRA, 2004, p. 88).

Por outro lado, autores desfavoráveis a critérios de acesso com base na raça argumentam que a sociedade brasileira foi fundada por mitos raciais que evitaram a bipolarização racial e o acirramento das animosidades raciais no País. As cotas, por rejeitarem o mito da democracia racial, tenderiam a fomentar o racismo. Outra grande preocupação era com o prejuízo na qualidade dos cursos em virtude da admissão de alunos supostamente menos preparados na universidade. A adoção de sistemas de cotas, nessa perspectiva, é inconciliável com o princípio do reconhecimento por mérito, que perpassa as relações acadêmicas.

No que diz respeito aos efeitos das cotas para a democratização do acesso à educação superior, estudos sobre o desempenho de cotistas têm evidenciado que, ao contrário do que prediziam as críticas, os estudantes cotistas têm apresentado resultados semelhantes aos de

não cotistas, de modo que a nota do vestibular não é capaz de predizer o desempenho do aluno no curso, como evidenciado nas pesquisas de Brandão e Da Matta (2007), Queiroz e Santos (2007) e Velloso (2009).

Brandão e Da Matta (2007) avaliaram a adoção de cotas no vestibular de 2003 da Universidade Estadual do Norte Fluminese (UENF) e concluíram que, na maioria dos cursos analisados, a nota de entrada dos cotistas é menor do que a dos não cotistas, mas o rendimento daqueles é maior do que o destes. Os autores explicam que a nota do vestibular expressa uma combinação de fatores muito marcados por variáveis socioeconômicas, e não pode garantir o aproveitamento de forma positiva ou negativa dos recursos intelectuais da universidade. Com efeito, “a consideração da raça como um dos critérios para a definição do acesso à universidade pública possibilita dar chances educacionais efetivas a indivíduos que possivelmente estariam condenados a jamais acessar uma instituição de ensino superior de qualidade” (BRANDÃO; DA MATTA, 2007, p. 78). Ademais, os autores constataram aumento no número de negros que concorrem em cursos de médio e alto prestígio social, diminuindo a pré-seleção nas carreiras e nos cursos superiores, resultado também evidenciado por Queiroz e Santos (2007) na Universidade Federal da Bahia.

Outras críticas aos programas de cotas referem-se ao questionável poder democratizante do acesso aos cursos superiores, baseado somente em critérios raciais. Ou seja, como há um baixo quantitativo de negros pobres que concorrem a vagas nas universidades, mesmo que haja maior inclusão destes, o perfil socioeconômico do negro ingressante continuaria sendo de elite. Haveria, assim, uma aproximação com o perfil dos candidatos brancos, sobretudo nos cursos de alto prestígio, perpetuando-se as desigualdades sociais, apesar dos ganhos em relação à composição étnica.

Sobre esse assunto, parte dos autores consultados indica que o perfil do negro que ingressa nas universidades públicas tende a ser um perfil de elite socioeconômica, principalmente nos cursos de alto prestígio social, a despeito de as cotas oportunizarem mais chances de ingresso e terem aumentado o número de candidatos negros que se inscrevem nos vestibulares das universidades públicas51.

Velloso (2009), ao pesquisar o sistema de cotas na Universidade de Brasília, esclarece

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Um exemplo é o estudo da demanda no vestibular da UFMG: os autores constatam que aumentou o número de candidatos negros nos cursos desta universidade, com destaque para os cursos de baixo prestígio social (DIAS et al., 2008).

que existe uma seleção socioeconômica realizada pelo vestibular e os alunos cotistas também passam por ela. Como afirmou o pesquisador, a probabilidade de aprovação cresce à medida que aumenta o nível socioeconômico dos candidatos negros, conforme já havia sido apontado por Guimarães (2003) em estudo realizado sobre o desempenho dos negros na USP.

Portanto, as cotas raciais permitem a entrada de uma demanda reprimida de candidatos com bom desempenho nos exames vestibulares e que não acessavam a universidade por falta de vagas, conforme apontou Queiroz e Da Matta (2007). Porém, é preciso destacar o potencial das cotas de incluir estudantes negros de baixa renda, ainda que em menor proporção.

Para os defensores das cotas sociais, e não somente raciais, estas não resolvem o problema, visto que muitos negros que acessam a educação superior, principalmente nos cursos mais prestigiados, são provenientes de famílias de renda média ou alta e, por outro lado, o uso de critérios étnicos na seleção aos cursos superiores não garante o mérito acadêmico. A solução seria a adoção de dispositivos de seleção com base na renda, privilegiando estudantes de escolas públicas, independentemente de serem negros ou brancos; e, em longo prazo, o investimento na educação básica, pública e de qualidade.

Todavia, conforme relatado por Andrade e Dachs (2007), a renda é um problema ainda maior que a raça no que diz respeito à entrada em cursos de educação superior. Por isso, alguns autores defendem que somente a adoção de critérios de seletividade baseados na raça/cor não resolve o problema da desigualdade no acesso ao ensino superior, de modo que é preciso pensar em mecanismos que considerem a renda ou mesmo os dois critérios combinados (OSÓRIO, 2009).

Outros pesquisadores acreditam na adoção da bonificação na nota para estudantes de escolas públicas ou de minorias étnicas. Por esse sistema, todos os candidatos concorrem juntos, mas aqueles estudantes cuja possibilidade de desempenho no vestibular é comprovadamente menor recebem uma porcentagem a mais na nota do vestibular. Universidades de pesquisa classificadas entre as mais bem avaliadas do País adotam sistemas de seleção incorporando esses critérios, tais com a Universidade de São Paulo (USP) e a Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). O princípio é beneficiar estudantes de alto potencial e garantir a diversidade no ambiente acadêmico, sem ferir o mérito e preservando a excelência do ensino e da pesquisa, como enfatizado por Marques (2008).

A Unicamp foi a primeira instituição a adotar um programa de ação afirmativa, que parece evidenciar bons resultados. O Programa de Ação Afirmativa e Inclusão Social da Unicamp (PAAIS)52 foi instituído em 2005, com intuito de aliar inclusão social e mérito acadêmico. O PAAIS oferece uma série de benefícios para alunos em condição de desigualdade, destacando-se a bonificação concedida a alunos de minorias sociais. Os candidatos que fizeram todo o ensino médio em escolas públicas recebem 30 pontos bônus e, dentro desse grupo, aqueles se autodeclararam pretos, pardos ou indígenas recebem mais 10 pontos bônus. Os candidatos de minorias étnicas e de escola pública totalizam 40 pontos bônus53.

Nessa instituição, com a implantação do PAAIS, preservou-se a proporção de egressos de escola pública entre os inscritos e os matriculados. Os estudantes de escola pública com nota similar no vestibular obtiveram desempenho positivo no curso e superior em relação aos demais (KLEINKE, 2006; TESSLER, 2007). Dados publicados no sítio da instituição revelam que no ano de 2005 a admissão de alunos oriundos de escolas públicas na Unicamp aumentou de 29,6% do total para 34,1%, não se limitando aos cursos de baixa procura; dos 110 ingressantes nos cursos mais seletivos, 34 eram do ensino público. Somando-se a esses resultados, o ingresso de índios e negros cresceu 44% em relação aos anos anteriores, passou de 10,9% para 15,7% do total. Em relação ao desempenho, mesmo os estudantes de escolas públicas obtendo médias no vestibular abaixo dos egressos de escolas privadas, passado um ano de curso, as notas desses jovens eram superiores em 31 dos 56 cursos, inclusive em cursos de alto prestígio, tal como Medicina. Nesse curso, a média dos egressos de escola pública foi de 7,9 contra 7,6 dos outros alunos.

Por sua vez, a USP decidiu adotar o Programa de Inclusão Social da Universidade de São Paulo (Inclusp) a partir de 2006, pelo qual confere bônus de 3% nas notas do vestibular

52 Outras instituições adotaram programa semelhante a partir de 2005. Entre elas, as FATECS do Centro Paula

Souza, sistema de ensino tecnológico do Estado de São Paulo, combinam pontuação para escola pública com pontuação étnica. A UFRN, a UFPE/UFRPE e a USP optaram por adicionar pontos apenas aos candidatos oriundos de escola pública, sem considerar etnia (TESSLER, 2007).

53 A quantidade de pontos bônus foi definida por meio de um estudo realizado por pesquisadores da Unicamp,

buscando definir qual era a diferença média de pontos responsável pela reprovação dos candidatos de minorias sociais nos vestibulares da instituição. Além do bônus, a instituição ainda oferece isenção do vestibular para estudantes carentes, adoção da nota do ENEM (se o estudante desejar), realização das provas do vestibular em outros estados e aplicação de um modelo diferenciado de vestibular com duas fases: provas discursivas e uma redação valendo metade da pontuação da primeira fase (MELO, 2009).

para candidatos que tenham estudado em escola pública durante todo o ensino médio54, o que vem aumentando o número de inscritos provenientes desse tipo de instituição, conforme estudaram Matos et al. (2012).

Universidades como a USP e a Unicamp, fortemente voltadas à pesquisa científica, evitaram adotar sistemas de cotas, temendo prejudicar a excelência de seus sistemas. Por outro lado, experiências com cotas em outras universidades relevantes têm demonstrado que os prejuízos na formação básica são compensados durante o curso.

Vários pesquisadores concordam que o maior gargalo está na formação básica, que deve ser melhorada para que todos possam concorrer com igualdade a um curso superior de qualidade. Felicetti e Morosini (2009) em estudo sobre a equidade no ensino superior argumentam que a formação básica igualitária é a única maneira de garantir a equidade no acesso:

[...] estudantes com médias melhores que as dos alunos aprovados pelo sistema de cotas não obtiveram acesso. Seria justo desmerecer o esforço e comprometimento desses discentes? Não que os oriundos do ensino público não o sejam, ou não mereçam, mas o que se quer enfatizar aqui é que equidade só existe de fato quando todos têm as mesmas condições para competir, isto é, a formação dada a todos os alunos deve ser igualitária, as mesmas chances de aprendizagem devem ser ofertadas. (FELICETTI; MOROSINI, 2009, p. 19).

Outros pesquisadores têm a mesma linha de raciocínio:

Enquanto persistirem as enormes desigualdades no país, enquanto o sistema de ensino acentuar essas desigualdades, oferecendo ensino de qualidade diferenciada para distintos estratos sociais; enquanto a sociedade estabelecer um sistema estratificado de profissões, que projeto perspectivas desiguais de ganhos na profissão para, por exemplo, médicos e advogados de um lado e, para professores e bibliotecários de outro, serão muito poucos os filhos de famílias humildes que conseguirão tornar-se médicos ou advogados. (BRAGA; PEIXOTO; BOGUTCHI, 2001, p. 151).

Constata-se, então, que, diante das mazelas educacionais, o sistema de cotas e/ou bonificação tem sua importância na redução das desigualdades no acesso à educação superior,

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“A partir de 2009, além do bônus de 3%, concedido a todos os estudantes de escola pública, foram incluídos outros dois: um, de até 6%, decorrente do desempenho desses estudantes no Exame Nacional do Ensino Médio (Enem); e outro, de até 3%, qualificado pelo desempenho do estudante na prova do Programa de Avaliação