A CONDUÇÃO DOS PROCEDIMENTOS INVESTIGATIVOS

A interação com as professoras ocorreu durante um ano e meio, ou seja, todo o ano de 2014 e o primeiro semestre de 2015. Como as informantes residem no RS e a pesquisadora mora em SC, o primeiro contato foi feito por e-mail e criado um grupo secreto no Facebook, o qual só pode ser visualizado pelas três participantes cadastradas. O grupo recebeu o nome de Meninas Superpoderosas em referência à

série de desenho animado na qual aparecem três personagens femininas com superpoderes: Docinho, Florzinha e Lindinha. Elas foram criadas para proteger o mundo contra o crime e lutar contra as forças do mal, além de quebrar as expectativas em relação aos papéis de mulheres e homens na sociedade.

A escolha pareceu adequada, considerando-se o contexto atual no qual o professor enfrenta tantas adversidades e se torna responsável por resolver problemas além da sua alçada. As professoras gostaram do nome do grupo, identificaram-se com as personagens, que, como elas, são três. Cada uma escolheu uma delas de acordo com as suas características para usar como nickname. Assim, as informantes serão identificadas na pesquisa como I.D., I.F. e I.L., respectivamente: Informante Docinho, Informante Florzinha e Informante Lindinha.

Por meio do Facebook, elas contextualizaram seus ambientes de trabalho, disciplinas, turmas e materiais utilizados nas aulas nos dois contextos em que atuam e responderam a questionários com questões abertas a respeito do seu enquadramento profissional. Também, foram gravadas entrevistas com perguntas semiestruturadas para conduzir o trabalho do grupo operativo por meio do aplicativo Skype e, por último, para encerrar o levantamento de dados, foram indicados textos teóricos referentes às atividades e representações do professor no contexto de trabalho, bem como das suas implicações no reconhecimento e valorização desse profissional para serem discutidos em encontros presenciais, nos quais se aplicou a técnica de grupos focais.

A primeira etapa de questões (Apêndice A) foi realizada por meio de um questionário, que teve como objetivo fazer um levantamento inicial a respeito das concepções que as educadoras tinham sobre o que é ser professor e quais as atribuições, os direitos e os deveres que entendiam serem intrínsecos a essa profissão; evidenciar o que percebiam em relação ao reconhecimento profissional a partir da sua relação com alunos, colegas, equipes diretivas, comunidade em geral e as instituições às quais estão subordinadas como profissionais; relatar como se dá o uso dos diferentes recursos tecnológicos nas suas atividades docentes. Esses aspectos foram abordados sob as duas perspectivas de trabalho em que elas estão inseridas, ensino presencial e a distância.

A partir do que foi relatado no primeiro questionário, foram criadas novas questões (Apêndice B) com a intenção de aprofundar a reflexão a respeito da fragmentação profissional, já percebida por elas, tanto na caracterização e nos

valores profissionais como no desvio dos meios, quando se trata do uso de recursos e condições de trabalho, indicados no discurso das informantes e que perpassam os três fatores da Parametrização da Atividade: atribuição, mediação e controle, como propõe Richter (2014).

A segunda etapa do levantamento de dados foi realizada via Skype em dois encontros, utilizando-se a técnica de grupos operativos. No primeiro encontro, elas foram solicitadas a descrever mais especificamente o seu papel e as suas atribuições, explicar como desenvolvem as suas atividades de professora de língua estrangeira no ensino médio presencial e na formação de professores no curso a distância. Além disso, foram questionadas sobre a relação entre a academia e o mercado de trabalho, ou seja, se há uma preocupação no curso de formação em preparar os profissionais graduados no ensino a distância, no qual elas são tutoras, para atuar na realidade presencial, que as informantes retratam como complexa e deficitária. Deveriam, ainda, expressar como se sentiam em relação a esses aspectos, em que medida sentiam-se apoiadas pelos colegas e pela equipe diretiva, no caso de enfrentarem problemas (Apêndice C) .

No segundo encontro, via Skype, além de aprofundar os temas já propostos, foram incluídas questões (Apêndice D) a respeito de como elas avaliam a formação que receberam e como isso influencia na sua postura e autoestima enquanto professoras. Discutiu-se a relação delas como atuantes no mercado de trabalho com os professores da academia no sentido de receber suporte teórico e prático nos cursos de formação. Por fim, foram questionadas sobre os motivos pelos quais os educadores ainda não se estabeleceram como profissão reconhecida e como pensam que se pode mudar essa situação.

Inicialmente, a proposta era de, nessa segunda etapa, começar os encontros presenciais, porém, foram feitas várias tentativas, que se mostraram infrutíferas, de reunir as três participantes presencialmente, uma vez que a carga de trabalho e a impossibilidade de ter alguém que pudesse substituí-las na escola não permitiu, por isso, as entrevistas continuaram sendo gravadas via Skype.

Na terceira etapa da geração de dados, foi disponibilizado suporte teórico para leitura e reflexão de conceitos envolvendo o enquadramento profissional, proposto pela THA: conflito e resiliência. A seguir, foram propostos encontros presenciais para discussão, nos quais se pretendia verificar em que aspectos elas já demonstravam ter ampliado as suas concepções ou tomado consciência da

complexidade da sua realidade de trabalho e do enquadramento profissional do professor. Cabe ressaltar que, nessa última fase, a informante Florzinha deixou de participar da pesquisa, pois fora aprovada em um concurso para outra área profissional. Durante as fases anteriores, ela já demonstrava descontentamento em relação a sua carreira de professora em vários aspectos, o que a levou a buscar outras alternativas, como prestar concursos públicos, mesmo que não fossem na área do magistério, na qual tem formação.

A metodologia de trabalho, nessa fase, foi a de grupos focais, realizados em três encontros presenciais, com três roteiros de temas que envolviam a fragmentação profissional, os conflitos gerados em consequência dessa fragmentação e as estratégias de resiliência para enfrentar esse contexto.

No primeiro encontro, buscou-se aprofundar os aspectos da fragmentação profissional já apontados por elas, anteriormente, em relação à sua formação profissional, à autonomia, às interferências da mídia e de outros profissionais, na sua área de trabalho, para que relacionassem com os conceitos de profissões regulamentadas e não regulamentadas, que supõem sistemas autopoiéticos e alopoiéticos, resultantes em discursos endógenos e exógenos (Apêndice E).

No segundo encontro, foram tratadas questões sobre os conflitos que têm que administrar no contexto presencial e a distância no que se refere a recursos e condições materiais, formação profissional, autonomia, apoio institucional e relação entre professores da academia e do mercado de trabalho (Apêndice F).

No terceiro encontro, foram discutidas as estratégias de resiliência, propondo- se que elas demonstrassem como convivem com os problemas, como se posicionam e quais atitudes tomam em relação a eles, se acreditam que podem mudar a situação ou em que medida entendem que devam se adaptar a ela; por último, se podem contar com o amparo dos seus pares quando enfrentam situações conflitantes (Apêndice G).

No próximo capítulo, serão apresentadas a análise, a discussão e interpretação dos dados, conforme a metodologia proposta.