A constituição da formação de professores nos Institutos Federais: proposição

Saviani (2008), referência nacional para a história da educação brasileira, destaca que a formação de professores é problema que não está resolvido em lugar

nenhum. Define como problema de política educacional no século XIX, quando os sistemas nacionais de ensino passam a assumir a tarefa de universalizar o acesso à cultura letrada. No Brasil, em 1835, é fundada a Escola Normal em Niterói, RJ, e no final desse século, ela se consolida como instituição responsável pela formação de professores no Brasil. Sua fundação marca formalmente o encargo das províncias pela responsabilidade de formar o profissional do ensino, entendido como o professor para a instrução na escola das primeiras letras. O foco desta pesquisa não é fazer uma retomada histórica da formação de professores no Brasil. Aqui tem-se a intenção apenas de registrar o caminho antigo e polêmico19 _{que tem sido marcado neste campo}

de atuação profissional.

Para contextualizar indagações dessa pesquisa, busco abordar alguns estudos já realizados sobre os Institutos Federais enquanto lugar de formação de professores. Para imprimir maior clareza sobre o assunto, trago aspectos contidos no texto Contribuições para o processo de construção dos Cursos de Licenciatura dos

Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (BRASIL. MEC. s.d.). Este

texto é aqui utilizado, dado o seu conteúdo que enfoca diferentes aspectos relacionados às questões organizacionais dos cursos de licenciatura nos Institutos em questão.

A nova institucionalidade dos cursos de licenciatura trouxe como recomendação a ampliação de oferta de vagas para a formação de professores, dando margem para alargamento na atuação institucional desta dimensão formativa. Apoiada no argumento de carência de professores em todo território nacional, sobretudo em determinadas áreas do conhecimento, a proposta dos Institutos remete a uma oferta de licenciaturas com foco na área das Ciências da Natureza, sem, no entanto, se restringir a ela. A Lei 11.892/2008 registra que estas instituições, quando na plenitude de seu funcionamento, assumem o compromisso de garantir 20% de suas matrículas em cursos de licenciaturas, que em grande parte poderão se destinar à própria educação profissional e tecnológica (art. 8º).

19 _{Saviani (2008) aborda, ao longo de seu livro, vários dos aspectos polêmicos que constituíram e têm} constituído o campo de formação de professores.

Ao tomar para si tal responsabilidade, os Institutos Federais validam a verticalização no ensino20_{, dada a sua possibilidade de atuação em diferentes níveis}

de escolaridade, o que por sua vez sintoniza a instituição em demandas sociais, econômicas e culturais e desdobramentos. Desta forma, as orientações contidas no texto já referido, (BRASIL. MEC. s.d.) têm como objetivo dar direções à estruturação ou reestruturação dos cursos de licenciatura nos Institutos Federais (IF’s), propondo uma formação docente que responda às exigências da sociedade atual, numa perspectiva integradora, dialógica e emancipatória, comprometida com a inclusão social.

Como fator favorável ao desenvolvimento da formação docente no contexto dos IF’s, o texto já mencionado destaca a possibilidade de estabelecer vínculos entre diferentes níveis e modalidades de ensino como fator favorável à construção de saberes, bem como a possibilidade de se desenvolver metodologias que correspondam melhor ao contexto, preservando a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.

No que se refere à formação de professores para a educação básica, a estrutura organizacional proposta aos Institutos orienta no sentido de trabalhar a construção dos conhecimentos de forma integrada.

Oliveira (2011), em sua pesquisa de mestrado, detalha e problematiza o fator “integração” assumidos pelos Institutos Federais de Ensino. Ao mesmo tempo que sinaliza uma direção voltada à perspectiva de se garantir um trabalho integrado entre os docentes da instituição, visando a uma formação que supere uma visão fragmentada do conhecimento, a autora mostra os desafios presentes nesta proposta. Tais desafios tornam-se visíveis principalmente por conta do diálogo – nem sempre tranquilo – entre a concepção de conhecimento específico e o conhecimento pedagógico. Segundo seu estudo, os professores ligados às áreas tecnológicas, muitos deles, estavam em processo de ressignificação sobre o papel da área de conhecimento pedagógico em seu fazer docente no Instituto.

Assim, as concepções assumidas pelos idealizadores dessa nova institucionalidade acreditam que lidar com o conhecimento na perspectiva da

20 _{No âmbito dos Institutos Federais, verticalização é uma dimensão que oportuniza aos docentes} atuarem nos diferentes níveis do ensino, compartilhando espaços pedagógicos e laboratórios, além de procurar estabelecer itinerários formativos do curso técnico ao doutorado (PACHECO, 2011).

integração e verticalização pavimenta o caminho para a superação do modelo hegemônico de formação docente que se caracteriza pela dicotomia entre teoria e prática, conforme anteriormente destacado.

Esses direcionamentos apontam desafios para pensar um profissional pesquisador-reflexivo, com bases conceituais e epistemológicas, que não visem a uma formação genérica nem tão somente acadêmica, em dimensões que conduzam à construção da autonomia dos educandos, conforme texto acima citado (BRASIL. MEC. s.d.,).

Do ponto de vista dos elaboradores da proposta, o documento sugere um desenho curricular composto por três Núcleos, que integram componentes práticos aos conteúdos teóricos: o Núcleo Comum - composto pelo Núcleo Básico que tem como propósito trabalhar conhecimentos na área de atuação, além daqueles que possibilitem o domínio de ferramentas básicas para a instrumentalização necessária à compreensão da área, dentro do possível, numa abordagem transversal (p. 13) e pelo Núcleo Pedagógico que busca desenvolver competências educativas, objetivando fundamentar a sua prática pedagógica com um referencial teórico-prático voltado para o contexto social, contexto escolar e contexto da aula (p. 14).

No Núcleo Específico, desenvolvem-se conhecimentos específicos da habilitação do cursista, bem como na perspectiva da transposição didática dos conteúdos (p. 14).

O Núcleo Complementar propõe atividades interdisciplinares e integradoras, por meio de conhecimentos de áreas correlatas, com atividades acadêmico-científico-culturais, que contribuam na formação do pesquisador que interroga sua própria prática (p.14).

Finalmente, a Prática Profissional, representada pela Prática Pedagógica, pelo Estágio Curricular Supervisionado e atividades acadêmico-científico-culturais (p. 12).

Os três Núcleos (Comum, Específico e Complementar) são permeados por atividades da Prática Profissional e pela Monografia de conclusão de curso. (BRASIL. MEC. s.d., p. 5). O ideal é que a interação entre estes Núcleos se dê por meio de conteúdos comuns que, além de serem construídos via projetos integradores, também poderiam vir a ser trabalhados em eixos temáticos multi ou interdisciplinarmente.

São atividades que devem perpassar todo o curso, a saber: a Prática Profissional (1000 horas), enquanto parte integrante e obrigatória do currículo, envolve

a Prática Pedagógica (400 horas), o Estágio Curricular Supervisionado (400 horas) e as Atividades Acadêmico-Científico-Culturais (200 horas).

Figura 1. Desenho curricular proposto para as licenciaturas dos IF’s.

Disponível em: http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/licenciatura_05.pdf Acesso em: 20 fev. 2016.

A imagem apresentada mostra o modelo de desenho curricular proposto para as licenciaturas dos Institutos Federais.