Movimentos produzidos a partir das experiências e do espaço reservado à

Entendendo que as dimensões do estágio vão sendo tecidas em meio a modos de pensar, de ver, de aprender a profissão, de compreender os meandros da instituição, mais precisamente da complexidade da sala de aula, a experiência de ingressar no campo, enquanto rito de iniciação, autoriza e demarca mobilizações advindas desse percurso.

Independente de perspectiva teórica assumida, tratar desse assunto é defrontar-se com antigas e novas questões, como as relações entre IES e escola básica, desconfianças entre estagiários e os interlocutores da escola, fomentado por novas configurações, entre elas, atualização de prescrições, processo de construção/desconstrução/reconstrução da ciência, diversidade sociocultural, utilização de tecnologias da informação, desafios que se põem à profissão na atualidade. De acordo com o depoimento de Marcela, a mudança de olhar sobre os fazeres da escola constitui uma dimensão formativa.

Eu entendo que na experiência de estágio, tudo foi contribuição para a minha formação. Foram muitas situações em que eu pude guardar como experiência. Aprendi que a docência, não estou querendo dizer que é sacerdócio, é uma profissão diferenciada. Você quer ser professor? Então, você sabe do que você precisa: dedicação, domínio de saberes e eu acredito que a afetividade faz muita diferença também. Não no sentido de tratar o aluno como filho, mas a boa relação faz falta. Não tem como dizer: estou aqui, ministrei minha aula e vou embora. Para mim, o contato do professor com o aluno é muito importante (Marcela – Licenciatura em Geografia – 2015).

Sobre o relato dessa egressa, é possível perceber um olhar mais abrangente sobre as vivências escolares a partir da experiência de estágio. Este seu fragmento, se respeitada a singularidade que o aprender assume no universo de cada indivíduo, revela de alguma maneira, que princípios contidos nas orientações do IFFluminense para o estágio supervisionado foram alcançados: “O Estágio realizado na Instituição-campo inter-relaciona-se diretamente com as atividades desenvolvidas junto à Prática como componente curricular, aos Ambientes de Aprendizagem e aos

demais componentes do curso”.35 _{“Eu entendo que na experiência de estágio, tudo foi} contribuição para a minha formação”. Os elementos citados pela formanda, envolvem

múltiplas dimensões que um curso assume na sua proposta curricular: “Você quer ser

professor? Então você sabe do que você precisa: dedicação, domínio de saberes e eu acredito que a afetividade faz muita diferença também”.

Pela possibilidade de experiências que o campo de estágio oferece, se considerarmos o tempo mínimo estabelecido por lei para sua realização, a possibilidade de inserção efetiva no ambiente da escola, ancoradas em políticas de conhecimento que remetem aos diferentes modos de compreender os papéis dos que estão nele envolvidos (FONTANA, 2013), podemos defender seu potencial formativo, capaz de oferecer aos docentes em formação elementos básicos para que suas futuras práticas sejam ressignificadas.

Recuperando a narrativa de Marcela (“Eu entendo que na experiência de

estágio, tudo foi contribuição para a minha formação”), é possível entender que esta

fala representa saberes de quem viveu este cotidiano com um olhar observador sobre as relações e atividades ali realizadas, atenta aos movimentos pedagógicos da sala de aula, da escola, ou seja, fala de quem num movimento interior se mobilizou para aprender, buscando construir prazer e sentido no contexto em que estava inserida (CHARLOT, 2005).

O relato de Marcela é indicativo de que seu envolvimento com a formação atual vem ocorrendo de forma reflexiva entre os campos epistemológicos, sugerindo ainda que seu curso vem garantindo identidade de formação para o magistério, permitindo o desenvolvimento profissional de seus futuros docentes.

As relações imbricadas na fala desta entrevistada, reforçam suas vivências no estágio, “Foram muitas situações em que eu pude guardar como experiência”, guardam em si diferentes graus de complexidade, materializados nos desdobramentos futuros, articuladas às suas ações teórico-prática.

Em oposição ao processo de construção da docência, Mário, ao ser interrogado sobre sua concepção de escola antes e depois da experiência de estágio, destaca em sua fala:

35 _{Disponível em: http://licenciaturas.centro.iff.edu.br/nucleo-de-apoio-a-pratica-profissional. Acesso} em: 06 abr. 2017.

Eu tenho que confessar que a licenciatura até agora, me tirou muitos véus. Muita ilusão da minha cabeça.

Na minha cabeça, com a visão de aluno que eu vim do ensino fundamental e médio, essas relações eram muito simples. Ser professor era entrar na sala, dar a aula dele, ensinar conteúdo. O aluno aprende se quiser. Quem não quer, fica no cantinho, ouvindo música e acabou. Chegou no conselho de classe, aprovou, não aprovou. Só que não é nada disso, é tudo muito complexo (Mário – Licenciatura em Letras – 2015).

Ancorado na crença ingênua de que a docência é tarefa simples de ser desenvolvida, Mário reconhece que sua ilusão vem desaparecendo à medida em que a proposta curricular do seu curso avança. Ele assim se expressa: “me tirou muitos

véus [...]”. “Ser professor era entrar na sala, dar a aula dele, ensinar conteúdo. [...]. Chegou no conselho de classe, aprovou, não aprovou”. Tal inferência apoia-se na

compreensão de que o tempo reservado para o estágio na formação docente, enquanto eixo articulador do curso, oferece demandas para reflexões, que são responsáveis por novas elaborações relativas aos fazeres dos professores. Os dizeres de Mário indiciam uma nova leitura das questões que situam o sentido destas relações. Essa movimentação integrou diálogos e inquietações, orientadores de novos estudos e debates.

Referindo-se ainda à bagagem trazida da trajetória escolar básica, as declarações de André se aproximam das referências feitas por Marcela e Mário sobre as contribuições que receberam nos seus respectivos cursos, alargando e aprofundando suas visões de docência. A mudança de posição de André permitida pelo estágio fica evidente no excerto abaixo:

Antes de entrar para o curso de licenciatura eu achava que ser professor era uma coisa fácil. Eu até já dava “aula” para os colegas e eu achava fácil. Eu pensava que era só pegar o conteúdo e passar de uma outra forma. Depois que você entra no curso e quando chega no estágio, você vê que tem uma carga muito maior. Eu acho que é o principal ponto que o curso assegura: a responsabilidade de ser professor. É um dever social muito pesado (André – Licenciatura em Biologia – 2015).

Dada a sua dimensão articuladora, é possível dizer que na formação docente, quando mediado por conceitos, o estágio é lugar privilegiado para a aproximação do real (GUEDES-PINTO e FONTANA, 2006). Assim, a dinâmica que descreve o ambiente da escola básica, campo de estágio das licenciaturas, permite perceber que as relações que organizam este espaço são constituídas de elementos desafiadores: sociais, epistemológicos, econômico, político, dentre outros, percebido por André, quando ele diz: “[...] a responsabilidade de ser professor. É um dever social

muito pesado”.

Esses relatos indicam que há diversidade de concepções de docência na bagagem trazidas pelos estagiários: “Antes de entrar para o curso de licenciatura eu

achava que ser professor era uma coisa fácil”(André), “Na minha cabeça, com a visão de aluno que eu vim do ensino fundamental e médio, essas relações eram muito simples” (Mário). Nas experiências mencionadas por esses dois participantes, é

possível reconhecer que no processo de formação, em especial na experiência de estágio “Depois que você entra no curso e quando chega no estágio, você vê que tem

uma carga muito maior,” a aproximação do real traz possibilidades para a construção

de um novo olhar sobre a profissão.

Assim, na experiência com a formação de professores, quando puxamos o fio dos primeiros sentidos da profissão, com frequência encontramos memórias e histórias ancoradas numa compreensão de docência, partindo do lugar comum, ou seja, para ser professor basta ter domínio dos conteúdos a serem trabalhados, ficando subentendido que os saberes pedagógicos são desnecessários, mera formalidade, reforçando assim resquícios da dicotomia teoria x prática que tem permeado a visão da formação de professores (SAVIANI, 2008).

Os relatos produzidos por Júlia sobre sua atuação e compreensão nas experiências de estágio permitem perceber certa defesa pela polarização entre teoria e prática. Egressa das primeiras turmas da Licenciatura em Matemática, ela deixa transparecer que este histórico “falso problema” marcou suas relações enquanto estagiária. Quando interrogada sobre suas vivências na escola campo, orienta-se pelo momento em que atuou dando aula de dependência, conforme referência feita em capítulos anteriores. No entanto, narra outros detalhes deste tempo formativo:

Júlia – O estágio na minha experiência foi assim: a gente teve um período de observação, foi quando a gente começou observando no segundo segmento do ensino fundamental, acho que teve uns dois períodos só de observação. Em geral, os professores nem ficavam muito à vontade com a gente em sala de aula, observando a aula deles. Aliás, não davam muita oportunidade pra gente fazer muita coisa. No ensino médio, a gente teve mesmo que dar mais aulas. Sobre essas aulas, os estagiários ainda falam que são aulas fictícias. Acho que estágio é uma coisa do prático.

Entrevistadora – Você entende estágio como uma coisa do prático. Correto? Nesse sentido, que relação você estabelece entre os saberes específicos da matemática e o cotidiano do estágio?

Júlia – Bom, pra gente aqui da licenciatura do IFFluminense, como a maioria dos nossos professores atuavam no Ensino Médio, a gente sempre pegou esse caráter de professor. Eu sempre fiz link entre o conhecimento específico e a sala de aula. Então, quando a gente foi pro estágio, a gente já ia com essa ideia (Júlia – Licenciatura em Matemática – 2013).

Júlia deixa transparecer em seu dizer que o ambiente escolar, enquanto espaço formativo, parece ter representado pouco para sua formação. A compreensão de que o estágio tem por objetivo promover um alargamento da cultura escolar (FONTANA, 2013), exige um olhar mais denso acerca do cotidiano da escola básica, na perspectiva de que seus fazeres não se apresentam de forma desarticulada, mas sim na perspectiva da complexidade que organiza cada contexto.

Por ter sido aluna das primeiras turmas das licenciaturas do IFFluminense (a conclusão do seu curso já ocorreu há mais de uma década), isso pode ter contribuído para que as lembranças de suas experiências não estejam mais tão vivas. Ela diz “acho que teve uns dois períodos só de observação”. O destaque de sua narrativa encontra-se na postura pedagógica de seus professores, pela consciência de que estavam formando professores para atuarem na educação básica. Assim ela se refere: “como a maioria dos nossos professores atuavam no Ensino Médio, a gente

sempre pegou esse caráter de professor”.

licenciatura, põe em evidência a importância do professor formador ter experiência com o nível de escolaridade para o qual ele está formando. Das lembranças do seu tempo de estágio, ela traz como destaque: “Eu sempre fiz link entre o conhecimento

específico e a sala de aula. Então quando a gente foi pro estágio, a gente já ia com essa ideia”.

Sua narrativa assume quase um tom de conflito entre sua definição de estágio “Acho que estágio é uma coisa do prático” e o que diz sobre as atividades desenvolvidas por seus professores na IES: “a gente sempre pegou esse caráter de

professor [...]. Então quando a gente foi pro estágio, a gente já ia com essa ideia”.

O modo como Júlia se refere aos aprendizados construídos na IES e sua compreensão de estágio externam uma visão fragmentada entre o teórico e o prático. Vários sentidos perpassam esse campo ainda um pouco dicotômico, contudo alguns pesquisadores vêm se debruçando sobre o assunto, reafirmando a impossibilidade de dividir o indivisível. Dentre eles, citamos Veiga-Neto (2015), teórico que em seus escritos é enfático ao esclarecer que estas relações não habitam em mundos diferentes. Explica que concebê-las de forma dicotômica revela mal entendimento entre ambas. Chartier (2007) é outra pesquisadora que sinaliza a questão a partir de sua observação sobre os fazeres de uma professora. Como resultado desta experiência, ela nos ensina que a relação entre esses saberes e fazeres são fluidos. Outro teórico que caminha nessa direção é Charlot (2002). Para ele, existem dois tipos de teoria: a enraizada nas práticas e a produzida no contexto acadêmico. Ressalta então que a falta de diálogo entre elas reforça o distanciamento entre teoria e prática.

Assim, as compreensões desta entrevistada sobre estágio não encontram eco nos dizeres de outros participantes da pesquisa que, mesmo apresentando antecedentes formativos semelhantes, ou seja, todos com formação técnica em nível médio (Júlia - Técnico em Edificações, Marcela- Técnico em Contabilidade, André- Técnico em Química e Rafaela- Técnico em Química), concebem o estágio como tempo de oportunidades. Com exceção de Júlia que o concebe como “uma coisa do prático”, os demais atribuem papel ativo a este tempo/espaço, momento orientador da formação docente, como se observa nos seus dizeres: “Eu me apeguei ao estágio

como uma escola para a docência” (Marcela). “É uma teoria dentro da prática” (André). Eu vejo o estágio assim, como algo, eu não falaria teste, mas é como se você tivesse ali provando de algo que você vai tá degustando assim pra vida toda. Então é a primeira provinha ali de fato” (Rafaela).

Vale ressaltar que no desenvolvimento do curso, à medida que os alunos vão ampliando seus conhecimentos, o entendimento da complexidade desse campo, principalmente, quando chegam no tempo do estágio, tende a ampliar a abrangência do foco. Assim, o período teórico-prático da formação, processo de construção de conhecimentos constitutivos da docência, pode ser reconhecido em fatos vividos no percurso do estágio enquanto lógica do movimento de ressignificações.

Para construir formas de dialogar com os modos de ser professor que os sujeitos da pesquisa vão construindo, tomo como possibilidade de compreensão os sentidos que eles têm atribuído ao estágio supervisionado, entendendo que é na relação entre estes sujeitos e seus múltiplos interlocutores que o entendimento de docência cada vez mais se estende.

Conforme informado no quadro de entrevistados, Patrícia ainda não vivenciou experiências concretas na condição de estagiária, pelo fato de ainda estar cursando o 2º período. Porém, quando interrogada acerca do que entende por estágio, ela apresenta sua explicação:

Uma maneira de vivenciar aquilo que a gente está estudando em sala de aula (Patrícia – Licenciatura em Ciências da Natureza – 2014).

Sua fala faz eco ao modelo curricular recorrente que implicitamente defende que os professores em formação precisam se apropriar de teorias para depois vivenciá-las na prática, reforçando a dicotomia teoria x prática. Aliás, a normativa apresentada na legislação, que o estágio deve iniciar a partir da segunda metade do curso, sugere também esse entendimento.

Mediada por leituras e discussões que abordam a temática estágio, Rafaela, entrevistada que recentemente iniciou seu percurso na escola-campo, faz uma leitura dessa vivência como um ato prazeroso, atrativo, que se prolonga por toda vida profissional do professor. Seu depoimento segue uma direção peculiar, bem diferente das anteriores.

Ela assim compreende essa experiência:

algo que você vai estar degustando para a vida toda. É a primeira provinha ali de fato, tipo um aperitivo (Rafaela – Licenciatura em Química – 2015).

Representando um olhar mais depositário de expectativas sobre essa experiência, Mário, também estagiário do 5º período, entende que o estágio contribui na construção de saberes docentes. Ele diz:

É quando você observa a dinâmica da sala de aula e confronta com a teoria. Quando você vê, no campo, como isso se dá, e aí você pára pra refletir. É você ter um olhar acerca da realidade, não pra julgar mas para tentar entender como funciona (Mário – Licenciatura em Letras – 2015).

Sua fala inicial traz marcas do falso dilema entre teoria e prática. Todavia ele externa certa compreensão de que há uma teoria que sustenta a dinâmica da sala de aula, ao dar visibilidade à reflexão que emerge da experiência no campo. Reconhece que no movimento do olhar é possível encontrar questões relevantes para entender a dinâmica dessa realidade. Fontana (2013) chama atenção para a visão reducionista que o estágio pode assumir, ao entender que tal vivência dá possibilidade ao futuro professor de experimentar-se naquilo que está estudando. “O estudante passa, de fato, por essa experiência, mas é confrontado com muitas situações não estudadas” (FONTANA, 2013, p. 153). Ela ainda adverte que, na complexidade dessas relações, o estagiário vê-se diante do inesperado que escapam aos modelos pedagógicos estudados.

André concede ao estágio relevância significativa para a formação do professor, mas dá um tom de exagero ao conceder-lhe atribuições que transcendem suas possibilidades de atuação. Ele diz:

O estágio representa essa parte de você encarar a escola como professor. É quando você começa a ter mentalidade de professor e você tem que começar a ter essa postura. Acho que o estágio vai realmente formar o professor.

Uma coisa que a gente sempre discute depois que sai do estágio é se deveria ser em todos os períodos. Eu acho que a gente deveria ter estágio desde o começo do curso, acho que isso até evitaria evasão, daria um incentivo a mais, um gás a

mais. É uma vivência incrível, é muito importante (André – Licenciatura em Biologia – 2015).

Sua fala parece exagerar o potencial dessa experiência, “acho que isso até

evitaria evasão”, na medida em que concede ao estágio atuação em campo que

abarca múltiplas dimensões do contexto educacional. A bem da verdade, a sensação de impotência para reverter situações do cotidiano da escola pode levar estagiários a sucumbir diante da realidade escolar.

Contrariando a visão de estágio supervisionado enquanto componente significativo da preparação profissional do estudante (FONTANA, 2013), Jane apresenta uma narrativa entendendo que as relações dessas experiências enfrentam o desafio de estabelecer conexões.

O impasse gerado com o episódio do vídeo, já citado, tomou proporções de desgaste na relação de Jane com a instituição. De sua parte, ela parece ter ficado mais tendenciosa a enxergar “irregularidades”, “falhas” da vida cotidiana da escola, comprometendo os aspectos relacionais responsáveis por essa convivência, o que tornou mais difícil ainda sua circulação por este espaço escolar.

Entrevistadora – Essa questão do professor não querer aceitar estagiário na sala de aula, você enfrentou esse problema com todos?

Jane – Uma me recebeu um pouco melhor, mas foram poucos horários que eu tive com ela. Outra, porque ela realmente faltava demais, estava sempre dando atestado. Ela dava respostas da prova aos alunos, esse tipo de coisa. Acho que ela não queria que ninguém visse, relatasse.

[...].

Entrevistadora – Mas o que o estágio está representando para você?

Jane – Para mim é experimentar. É ter um pouco da noção das dificuldades, é o momento em que você vai refletindo sobre as suas estratégias, o que você pode fazer para não repetir aquilo que você avaliou como ruim, aquilo que você quer reforçar.

Para mim, é o momento da experimentação mesmo (Licenciatura em Geografia – 2014)

Os efeitos da gravação do vídeo parecem explicar as dificuldades com as quais Jane esbarrou na produção cotidiana do “seu lugar” na instituição. Nesta sua experiência, o estágio se tornou um território de conflitos, fato que não parece ter sido percebido por ela como dificuldades e impedimentos para sua circulação no interior da escola. Quanto ao modo de agir dos professores, colocando objeções para não recebê-la em suas salas, ela indevidamente prefere dirigir o olhar para situações alheias, fazendo julgamento na (in)competência daqueles docentes.