A avaliação é um meio que, participando no decurso da aprendizagem, permite ao professor e aluno analisar e reformular medidas que favoreçam o ensino e a aprendizagem (Santos, 2003). Este é um processo que estabelece comparação entre aquilo que foi demonstrado, e o que tinha sido anteriormente objetivado (Silva, 2007). Para além disso, a avaliação influência o planeamento e a forma com que as tarefas são realizadas (Cavalcanti, 2010).
No caso da autoavaliação, processo que pressupõe uma autorreflexão do próprio aluno acerca da sua aprendizagem, esta deverá ser realizada de forma consciente sobre as dificuldades e facilidades que o indivíduo apresenta (Pereira & Andrade, 2012). Como ferramenta de trabalho concebida para facilitar a análise do próprio desempenho, a aprendizagem torna-se mais significativa (Silva, 2007). Segundo Andrade (2010), este é um processo que implica a articulação de expectativas, a crítica do trabalho sobre as expectativas definidas, e a revisão do desempenho (Andrade 2010 apud Valle, et al. 2016, p. 4). A promoção desta atitude ativa e crítica permite não só a elucidação como também a envolvência do aluno na construção do seu conhecimento. Deste modo, tanto a autoavaliação como o feedback surgem com um papel fulcral na formação dos alunos, possibilitando a melhoria do desempenho e a desenvoltura na aplicação dos conteúdos já assimilados em novos contextos (Casanova, 2015). Neste processo, o professor assume-se como orientador, ao participar e interagir com o aluno durante o exercício de avaliação. (Silva, 2007).
Segundo Zimmerman (2000), existem quatro aspetos a ter em conta no momento da autoavaliação: a mestria, o desempenho anterior, e os critérios normativos e colaborativos. A mestria e os desempenhos anteriores estão relacionados com o processo de comparação do próprio progresso com o progresso de outros músicos, ou seja, um processo focado nos fatores sociais. Os critérios normativos enfatizam os aspetos negativos do desempenho. E os critérios colaborativos estão relacionados com o desempenho de atividades em grupo (Zimmerman 2000 apud McPherson & Zimmerman, 2011, p.337).
comparações e julgamentos críticos sobre o trabalho realizado, tendo em consideração as metas estipuladas. Após esta análise, as primeiras tentativas de melhoria do trabalho surgem de acordo com as expectativas e apreciações concedidas durante o processo de revisão (Valle, et al., 2016). Nesta fase, a autoavaliação das próprias potencialidades e a forma como o próprio desempenho da tarefa é classificado, irá fomentar no aluno uma atitude autorregulada. Isto é, quando um aprendiz está consciente do seu desempenho, é dado aos docentes a possibilidade de oferecer maior poder de autonomia ao indivíduo sobre os próprios processos de aprendizagem (Silva, 2007; Beber, et al., 2014). Caso contrário, se o aluno não usufruir regularmente de momentos de autoavaliação das suas execuções e não refletir sobre as estratégias mais adequadas à sua aprendizagem, dá-se a descontinuidade do processo de autorregulação (Cavalcanti, 2010; Beber, et al., 2014).
Em consideração aos vários benefícios que o exercício de autoavaliação proporciona ao aluno, esta pode ser vista como um meio que promove o autocontrole da aprendizagem, possibilita a avaliação das próprias habilidades, e estimula a utilização dos conteúdos já apreendidos como potenciais feedbacks para retificação das dificuldades (Valle, et al., 2016). É um processo que, para além de permitir aos alunos refletir, avaliar e ter consciência sobre as próprias aprendizagens, dificuldades e capacidades, estimula também as competências relacionadas com o reconhecimento, o monitoramento e a autorregulação cognitiva (Pereira & Andrade, 2012; Simão & Frison, 2013; Rosário, et al. 2000). Portanto, segundo Flavell, Miller & Miller (1999), este conhecimento dos próprios recursos cognitivos é designado como metacognição (Flavell, Miller & Miller 1999 apud Pereira & Andrade 2012, p. 664). O conjunto de operações metacognitivas que ocorrem na realização de uma autoavaliação promove, para além do desenvolvimento autocrítico, a transformação do percurso da aprendizagem visando o alcance do sucesso pelo estudante (Perrenoud, 1998). O desenvolvimento destes domínios permitirá ao indivíduo aplicar, analisar e adaptar estratégias em conformidade com os resultados obtidos da autoavaliação da própria execução, tornando-o consciente das habilidades que deverá desenvolver para atingir o objetivo final da tarefa (Pereira & Andrade, 2012). Assim sendo, a autoavaliação atua como um reforço das aprendizagens. Ao potenciar estas competências, o aluno intensifica os seus esforços e a motivação em busca de uma melhor aprendizagem, expondo com maior facilidade as suas perceções sobre desempenho pessoal (Silva, 2007; Cavalcanti, 2010).
Para além da promoção da regulação e direção do desempenho, o autodiagnostico performativo permite aos alunos compreenderem os critérios inerentes à avaliação do conteúdo, e concede ao docente uma maior compreensão da visão do aluno, e consequentemente uma melhor adaptação e recolha dos meios necessários para o desenvolvimento da autorregulação do indivíduo (Santos, 2003; Tortella & Oliveira, 2015; Sousa & Ens, 2014). O professor torna-se desta forma, também um agente ativo neste processo, no sentido em pode auxiliar o aluno na realização da avaliação, colocando questões que induzam o aluno à reflexão, podendo esta ação ser considerada como uma partilha do feedback (Tortella & Oliveira, 2015).
Atualmente, o termo feedback é referido em várias pesquisas como um sinónimo de “estímulo” que reforça as aprendizagens. Contudo, a pessoa que recebe essa descrição do desempenho, também deve obter informações relativamente ao controle do seu comportamento sobre os quais a sua atenção deve incidir (Torres & Gusso, 2018). Segundo Cunha (2003), a compreensão de determinada sugestão pelo aluno, após a avaliação do feedback recebido, fará com que este detete e corrija com maior facilidade os erros. Dependendo da qualidade com que é exposto o feedback, este poderá resultar numa resposta motivacional para o progresso da aprendizagem. Ou seja, segundo Williams (2005), existem vários tipos de feedback, cada um deles com diferentes intenções: o feedback positivo promove e reforça a repetição de comportamento desejado, agindo como um intensificador da motivação; o feedback corretivo age de forma a alterar o comportamento não desejado, sem recurso à ofensa; o feedback insignificante caracteriza-se por ser um feedback pouco claro e que não provoca qualquer tipo de alteração na reação desejada; e o feedback ofensivo é um tipo de feedback sem qualquer tipo de orientação, que rejeita o processo de aprendizagem através do erro e consequentemente a desmotivação do aluno. Assim sendo, é importante que a partilha do feedback durante o processo de avaliação corresponda com as expectativas do aluno e do professor (Williams 2005 apud Flores 2009, pp. 5-6).
Relativamente à diferença entre o feedback intrínseco e extrínseco, Schmitz (1993), descreve o primeiro como uma informação sensorial recebida através dos nossos órgãos e movimentos intrínsecos, sem recurso a métodos ou aparelhos que permitam a perceção da consequência natural da ação. O feedback extrínseco refere-se à informação obtida pelo resultado da avaliação da performance, fornecida verbalmente, visualmente ou sonoramente.
de complementar a informação já obtida interiormente pelo sujeito. O docente, principal responsável por oferecer este feedback, deverá ter em atenção a forma com que expõe a informação, pois esta pode ou não alterar a aprendizagem (Schmitz 1993 apud Cunha 2003). Assim sendo, para além de transmitir informações, o feedback deverá proceder como ato de comunicação que promove reações sobre o sujeito que o recebe (Flores, 2009). Deste modo, a partilha do feedback do professor com o aluno permite: o desenvolvimento de uma avaliação reguladora da aprendizagem; promove o aperfeiçoamento do trabalho demonstrado; possibilita a alteração das ações segundo a informação prestada; e estimula a construção de esquemas internos relacionados com a capacidade de autoanálise da aprendizagem (Santos, 2003; McCarthy, 2015; McPherson & Zimmerman, 2011). Isto é, segundo Schmidt (1993), Mota (1989), Pérez & Banuelos (1997), a partilha do: feedback motivacional leva o aluno a aumentar a sua motivação e o esforço na realização das tarefas; feedback como reforço, tanto positivo como negativo, reforça as ações corretas e erradas durante o desempenho do aluno; feedback como informação proporciona ao aluno o conhecimento dos próprios erros como ponto de partida para a posterior correção (Schmidt 1993, Mota 1989, Pérez & Banuelos 1997 apud Cunha 2003).
Este é um processo que, segundo Perkins (2003), implica a sequência de quatro etapas: na primeira, o professor deve de realizar um questionário ao aluno acerca da execução apresentada; de seguida, é necessário que identifique os aspetos positivos; no terceiro passo, terá de expor os pontos fracos da performance; e por fim, é essencial que compartilhe com o aluno sugestões de estratégias e métodos que permitam a progressão do desempenho (Perkins 2003 apud Valle, et al. 2016, p. 4). Assim sendo, fornecer um feedback informativo ao aluno, dar conhecimento dos resultados obtidos das suas avaliações, e proporcionar oportunidades de repetição e correção do desempenho, são ações essenciais ao processo de ensino, uma vez que promovem o progresso da aprendizagem (Jorgensen, 2004; Hewit, 2001).
Em muito semelhante ao conceito de feedback informativo, a “observação formativa” atua de igual forma na orientação e otimização da aprendizagem do aluno. Versátil na forma com que pode ser aplicada em aula, a observação formativa procura orientar e otimizar as aprendizagens sem que isso envolva o ato de atribuir classificações. A informação pode ser exposta de variadas formas, sem limite, rigor ou metodologia, com o principal objetivo de contribuir para melhores resultados da aprendizagem do aluno
(Perrenoud, 1998). Normalmente, a observação não é apoiada por nenhum tipo de registo, pelo que se trata de um recurso de natureza subjetiva (Santos, 2003). Este é um processo, inerente à ação de avaliação, que apoia a identificação de problemas através da análise do comportamento observado. Para além disso, interfere no ajustamento do ensino, dos procedimentos, dos instrumentos e das regras para enriquecimento da aprendizagem do aluno. Assim sendo, o papel do professor como agente observador, deverá ter como principal foco a conceção de aprendizagens significativas, ao fazer corresponder soluções e respostas adequadas aos problemas que deteta durante o desenvolvimento das aprendizagens (Mendes, et al., 2012).
A observação atua, tal como acontece no processo de avaliação formativa, como um elemento avaliador e formativo do desempenho, para além de permitir a análise e reorganização da pedagogia. Estes dois processos debruçam-se sobre questões relacionadas com a avaliação dos aspetos específicos subjacentes a cada etapa da aprendizagem (Mendes, et al., 2012). Assim sendo, o conceito de avaliação formativa tem por objetivo: contribuir para a regulação das aprendizagens do aluno; orientar a intervenção e otimização das pedagogias de forma individualizada e ajustada às diferentes necessidades do ensino; priorizar a análise do pensamento crítico do aluno; partilhar com o aluno os resultados obtidos; permitir um esclarecimento dos critérios e parâmetros inerentes a essa mesma avaliação; promover a autonomia e responsabilidade; fazer chegar ao aluno o feedback através de uma explicação adequada à faixa etária e individualidade do sujeito; e desenvolver a confiança para o progresso da aprendizagem (Perrenoud, 1998; Sousa & Ens, 2014).
Assim sendo, a avaliação formativa implica um papel ativo tanto do professor, pois esta oferece condições de reflexão e visão sobre a eficácia da pedagogia de ensino adotada, como do aluno, durante os processos de aprendizagem. Isto é, uma avaliação formativa só será significativo caso exista regulação das aprendizagens, ao ponto de o aluno ser capaz de expor as suas dúvidas e dificuldades relativamente à realização da tarefa (Perrenoud, 1998; Silva, 2007; Sousa & Ens, 2014).