Análise conclusiva dos resultados

Em primeiro lugar, é importante referir que, os resultados obtidos nas avaliações dos avaliadores (tabelas 4, 5 e 6) no qual o docente responsável também foi incluído, podem ser equiparadas a avaliações em contexto de prova. Dado que os avaliadores convidados nunca conheceram o desenvolvimento da aprendizagem destes participantes, as classificações atribuídas correspondem apenas ao momento performativo do qual tiveram acesso por gravação. Para além desta condicionante, esta dissemelhança entre resultados pode também estar relacionada com os diferentes pontos de vista apreciativos dos avaliadores relativamente a cada um dos graus de ensino. Por outro lado, o docente responsável no momento de avaliar poderá ter em consideração, de forma intuitiva, a individualidade e a evolução da aprendizagem de cada um dos seus alunos. Contudo, os resultados obtidos das avaliações do docente são essenciais para esta média final dos avaliadores, porque, em situações semelhantes a provas, o professor responsável também participa como avaliador e elemento do júri.

0 20 40 60 80 100 1ª gravação (1º fase) 2ª gravação (1ª fase) 3ª gravação (1ª fase) 4ª gravação (1ª fase) 1ª gravação (2ª fase) 2ª gravação (2ª fase) 3ª gravação (2ª fase) 4ª gravação (2ª fase)

Diferença de % entre o total do Participante 3

e a média total dos avaliadores

Relativamente aos dados obtidos pelos gráficos de diferença de percentagem entre o resultado total do docente e o resultado total dos participantes (Gráficos 4, 5 e 6), podemos constatar que a pouca diferença que existe entre as avaliações se deve ao facto deste estudo ter sido realizado em contexto de aula. O diálogo entre o aluno e professor, juntamente com a análise e comparação das avaliações, permitiu que os participantes se tornassem cada vez mais conscientes sobre os objetivos que estavam a ser projetados pelo responsável, tanto a curto como a longo prazo. Esta partilha do feedback fez com que os resultados das autoavaliações ficassem semelhantes às classificações atribuídas pelo professor. Para além deste aspeto, as observações feitas pelo docente sobre cada uma das execuções, levou os participantes a autorregularem melhor as suas aprendizagens.

É importante referir que, caso a metodologia deste estudo permitisse a partilha semanal dos resultados dos avaliadores com o docente e participantes, haveria a hipótese de que as estratégias utilizadas ao longo das aulas fossem modificadas em detrimento da obtenção de melhores classificações pelos professores externos. Ou seja, a alteração da metodologia e estratégia de ensino, possibilitaria o exercício de preparação e antecipação de resultados, tanto para o aluno como para o professor para situações semelhantes a contextos de prova. Contudo, dado ao facto deste projeto de investigação incidir sobre questões relacionadas com os processos de autorregulação da aprendizagem, autorreflexão e avaliação crítica, a implementação deste tipo de estratégias de estudo não se adequava aos objetivos propostos.

Como observadora, notei que, na primeira fase do estudo, a realização da segunda gravação provocava alguma ansiedade nos participantes. Pelo facto de dialogarem com o docente, observarem as próprias dificuldades e realizarem os exercícios de correção, o momento de gravar novamente o exercício era visto como um ato de enorme responsabilidade. Isto porque, os participantes sentiam que à priori, deveriam apresentar um melhor desempenho comparativamente com a execução anterior. No entanto, essa condicionante não se registou de forma tão evidente na segunda fase. Assim, o estudo individual, determinado por um contexto de privacidade, conferiu aos participantes o poder de controlar e regular de forma mais eficaz as suas reações comportamentais e emocionais.

Outra das contribuições deste estudo, foi a rentabilização do tempo de aula. Uma vez que as gravações da segunda fase eram compartilhadas semanalmente com o Docente, a demonstração do exercício em aula era inútil, procedendo de imediato para a realização das correções.

Mediante os objetivos propostos para este projeto, podemos verificar através da análise dos gráficos 1 e 7 que, no caso do participante 1, existiu evolução na prática violinística do exercício, dentro de cada uma das fases. Isto é, dado o facto de a tonalidade do exercício ter sido alterada na segunda fase do estudo para o participante 1, este fator levou à descontinuidade no progresso da execução entre a primeira e a segunda fase. Relativamente às dissemelhanças entre as classificações do docente e do participante 1, podemos verificar através da análise do gráfico 4 que, apesar nas primeiras avaliações registarem um aumento da percentagem de diferença entre resultados, no final de cada uma das fases esta diferença foi sempre reduzida. Deste modo, podemos deduzir que, para o participante 1, as constantes reflexões e autoanálises permitiram o desenvolvimento do espírito autocrítico. Para além deste aspeto, e tendo em conta os resultados do docente na tabela 1, podemos verificar que as classificações atribuídas entre cada uma das execuções foi aumentando gradualmente, exceto na segunda semana da primeira e segunda fase. Assim sendo, sobre o ponto de vista do feedback corretivo e avaliação formativa, podemos depreender que o participante 1 foi capaz de regular as ações em detrimento dos objetivos e aperfeiçoamento da execução do exercício em cada nova gravação. Relativamente à segunda fase do estudo, podemos confirmar através dos resultados do docente na tabela 1 que, o participante 1 não obteve classificações tão altas comparativamente com a primeira fase. Portanto, tendo em conta o contexto de estudo individual, podemos deduzir que este participante revelou maior dificuldade de autorregulação da aprendizagem na procura de soluções que otimizassem as execuções, comparativamente ao contexto de aula.

No caso do participante 2, é possível verificar através da análise dos gráficos 2 e 8 que, tanto sobre o ponto de vista avaliativo do Docente, do participante, e do conjunto de avaliadores, não existiu uma grande evolução na prática violinística do exercício. Apesar da invariabilidade dos resultados, este foi o participante que manteve as classificações das execuções sempre elevadas. Relativamente às diferenças entre as classificações atribuídas pelo docente e pelo participante 2, é possível constatar através da análise do gráfico 5, que

este também foi o participante que apresentou, de forma igualmente regular, uma menor dissemelhança entre resultados ao longo das duas fases do estudo. Mediante esta observação, podemos depreender que este participante sempre esteve consciente sobre as próprias dificuldades e habilidades. Contudo, é possível verificar através dos resultados do docente na tabela 2 que, somente entre a terceira e a quarta gravação da primeira fase, o participante obteve um maior aumento da classificação. Deste modo, podemos deduzir que, sobre o ponto de vista do feedback corretivo e da avaliação formativa, o participante conseguiu aperfeiçoar e regular as suas ações de forma mais evidente entre duas execuções da primeira fase. Em relação à segunda fase do estudo, o participante 2 apresentou, segundo as classificações atribuídas pelo docente (tabela 2), uma ligeira descida entre a segunda, a terceira e a quarta gravação. Em consideração ao contexto de estudo individual, a segunda fase do estudo pode ter revelado, no caso do participante 2, algumas dificuldades sobre aspetos relacionados com a autonomia, controlo e regulação da aprendizagem.

Relativamente ao participante 3, é possível constatar através da análise dos gráficos 3 e 9 que, este foi o participante demonstrou maior evolução na prática violinística do exercício. Contudo, esta regularidade não se verificou de forma tão evidente na diminuição da diferença entre os resultados do docente e do participante, essencialmente na segunda fase. Mediante a análise do gráfico 6, podemos verificar que a redução da percentagem de diferença aconteceu, de forma significativa, na última avaliação de cada uma das fases. Desta forma, podemos deduzir que, tal como se verificou no caso do participante 1, a repetição do exercício de reflexão e autoanálise da execução permite o desenvolvimento do espírito autocrítico do participante 3. Relativamente à aquisição de melhores resultados entre cada uma das avaliações semanais, podemos verificar, através das classificações atribuídas pelo docente (tabela 3), que participante 3 conseguiu apresentar, ao longo da primeira fase, execuções cada vez mais aperfeiçoadas, e desempenhos igualmente regulados pelo feedback recebido. O mesmo se regista nos resultados do docente na segunda fase do estudo (tabela 3), qual o participante 3 demonstrou dominar competências relacionadas com autorregulação do estudo individual, no que diz respeito ao aperfeiçoamento da execução do exercício.

Em suma, podemos verificar que, tal como Casanova (2015) refere, a autoavaliação promoveu uma atitude ativa e crítica por parte dos participantes, no sentido em que

participantes para os seus desempenhos, igualmente referenciado por Beber, et al. (2014) e Silva (2007), permitiu o desenvolvimento da autonomia sobre os próprios processos de aprendizagem no contexto de estudo individual. Ou seja, o exercício de autoanálise, tal como os autores Santos (2003), Tortella & Oliveira (2015) Sousa & Ens (2014) afirmam, promoveu a regulação e orientação dos desempenhos, no decorrer das duas fases de estudo. Para além deste fator, e em reflexão ao que os autores Jorgensen (2004) e Hewitt (2001) referem, a partilha do feedback informativo e dos resultados obtidos por parte do docente, conduziu o progresso da aprendizagem devido às oportunidades de repetição e correção da execução.

Relativamente à utilidade da gravação vídeo, e de encontro ao que Ribeiro, et al. (2015) indica, verifica-se que esta foi uma ferramenta tecnológica que, dado ao facto de proporcionar a visualização do próprio desempenho, estimulou o aperfeiçoamento e consciencialização das ações. Ou seja, o recurso à gravação vídeo no contexto de aprendizagem, estimula uma maior conexão dos alunos com as várias experiências de autoavaliação e autorregulação porque, tal como Guerrero (2008) afirma, o contacto audiovisual com a própria execução, permite não só desenvolver a capacidade de reflexão e análise da própria execução, como também fomenta a autonomia na prática instrumental.

Reflexão Final

Este projeto de investigação veio demonstrar que a prática do exercício de autoavaliação, no caso da execução do exercício de uma escala, pode fomentar no aluno uma maior sensibilidade para o conhecimento do seu desempenho durante a prática violinística. Uma vez que este tipo de avaliação acontecia após o momento performativo, o aluno regulava e preparava-se cognitivamente para os processos de autorreflexão e análise autocrítica. Assim sendo, a repetição deste processo de forma sistemática, permitiu desenvolver nos participantes uma maior consciência do desempenho, durante e após o ato performativo.

Aliada a esta estratégia, que promove a autorregulação da aprendizagem tanto no contexto de aula como no estudo individual, a utilização da gravação vídeo, como uma ferramenta tecnológica de apoio, permitiu aos participantes colocarem-se na posição de observadores dos próprios desempenhos. Deste modo, a visualização e a análise das próprias execuções, possibilitou a retificação do feedback intrínseco, ou informação sensorial obtida durante a performance dos alunos, e acrescentar a essa autorreflexão o feedback extrínseco, obtido após a observação da gravação.

Por outro lado, dar a conhecer aos alunos o feedback informativo e a avaliação formativa do docente, também promoveu o desenvolvimento das capacidades autorreguladoras da aprendizagem. Isto é, tendo em conta as classificações que atribuía e as observações formativas que partilhava após as performances, o docente direcionava as aprendizagens do aluno conforme as tarefas e objetivos estipulados. Assim sendo, ao estabelecer estratégias de trabalho, e ao incutir nos alunos a responsabilidade pela procura de soluções para as próprias dificuldades, fez com que a regulação da informação obtida intrínseca e extrinsecamente, provocasse nos participantes reações de autocontrole da aprendizagem.

Apesar deste projeto de investigação ter sido dividido em duas fases de igual extensão temporal para os três participantes, é importante referir que, sob o meu ponto de vista, é essencial que a aplicação deste tipo de estratégia ou método de estudo tenha em consideração a faixa etária do aluno, as diferentes necessidades que apresenta, e a sua

individualidade. Ou seja, considerando o poder de autonomia ou condição de dependência da orientação do docente, a primeira fase do estudo deverá estender-se por um maior período de tempo, nos casos em que a autorregulação e autoaprendizagem são domínios ainda pouco desenvolvidos no aluno.

Em suma, a utilização da metodologia apresentada neste estudo deverá ser ajustada às diferentes condições dos participantes, e pode ser aplicada durante o processo de aprendizagem de qualquer obra musical, exercício ou estudo, sendo apenas necessária a adaptação dos critérios de avaliação ao conteúdo musical em causa. Para além disso, o desenvolvimento das competências de autorregulação e da autoaprendizagem dependerá sempre da orientação e das ferramentas que o professor oferece no contexto de aula. Só assim o aluno poderá controlar e orientar o seu estudo individual de forma autónoma e regulada. Essas competências também podem ser desenvolvidas, como se pôde constar nesta investigação, pelas sucessivas ações de autoavaliação e análise autocrítica do próprio desempenho.