A capacidade de um indivíduo autorregular-se está associada à aplicação de modelos de regulação de autorregulação sobre os processos de aprendizagem, em especial, à aprendizagem em contexto escolar. Para além deste aspeto, os processos de autorregulação estão relacionados a diferentes conceitos de motivação e processos cognitivos que permitem a orientação da aprendizagem (Printrich, 2004).
Segundo Bandura (1997), a autorregulação do ensino caracteriza-se pela independência dos alunos relativamente à condução da própria aprendizagem. Esta capacidade provém do crescimento a nível cognitivo e comportamental, tornando-os mais ativos a nível metacognitivo, motivacional e comportamental nos processos de aprendizagem (Bandura 1997, Zimmerman 1986 apud McPherson & Zimmerman 2011, p. 327). Dado que o estudo individual se caracteriza por ser uma atividade diária e solitária, é importante que o indivíduo desenvolva a autorregulação no sentido de saber implementar estratégias de estudo de modo a atingir os objetivos projetados, bem como saber selecionar e organizar as ideias e ações. Dominar estas noções permitirá ao aluno desenvolver a autoaprendizagem, a capacidade de planejar e preparar o estudo, executar e aperfeiçoar a performance em função do que observou e avaliou criticamente sobre si próprio (Jorgensen, 2004; Calvalcanti, 2010; Beber, et al., 2014). Segundo Galamian (1964), o estudo individual é considerado por muitos professores como ato de autoaprendizagem (Galamian 1964 apud Jorgensen 2004, p.85). Dada a ausência da orientação do docente, o estudo deve ser definido por ações que permitam a constante supervisão do próprio trabalho (Jorgensen, 2004; Calvalcanti, 2010). Portanto, a capacidade de controlar a própria cognição revela-se essencial para o domínio do comportamento, motivação, regulação e monitorização da aprendizagem, influenciado pelo meio que o envolve (McPherson & Renwick, 2001; Beber, et al., 2014).
Relativamente aos vários modelos de autorregulação, é possível constatar que, em todos eles, o indivíduo é referido como principal agente no controle das emoções e afetos (Boruchovitch, 2014). Para além disso, o desempenho do aluno depende da sua capacidade em autorregular o planeamento, monitorização e avaliação dos próprios comportamentos, da
cognição e das estratégias de aprendizagem. Esta perceção do aluno sobre si mesmo provém da motivação intrínseca e extrínseca na realização das atividades de aprendizagem (Matuga, 2009; Calvalcanti, 2010). Ou seja, a autorregulação define-se pela capacidade de organização da aprendizagem do qual o sujeito é ativo e autorregulado pela motivação intrínseca associado ao controle motivacional, emocional, comportamental e reflexivo (Araújo, 2010).
Assim sendo, o modelo de autorregulação defendido por McCaslin & Good (1996), denomina-se por “Co-regulation Model” (modelo de corregulação), e baseia-se na perspetiva sociocultural para compreensão do processo de aprendizagem (McCaslin & Good 1996 apud Boruchovitch 2014). Esta abordagem foca-se essencialmente sobre a capacidade de o pensamento individual modificar a própria identidade do sujeito em detrimento do ambiente de aprendizagem onde está inserido, e em função dos objetivos propostos por uma responsabilidade compartilhada. Ou seja, quando o indivíduo é confrontado com tarefas de maior complexidade, as relações interpessoais poderão afetar o sucesso ou o insucesso no alcance dos objetivos (Bembenutty, et al., 2015). Este modelo de corregulação vai de encontro com o conceito “Vygotskian”, do qual a aprendizagem é definida como uma atividade social de grande complexidade que compreende a “internalization” (interiorização) como um processo de transformação das práticas externas (sociais) em “funções interpsicológicas” (Inoue, 2007). Esta teoria surgiu nos anos de 1920, durante o período da União Soviética, definido pelas principais temáticas da mediação social e a consciência (McCaslin & Hickey, 2001). No entanto, segundo a visão de Hadwin, o conceito de corregulação consiste essencialmente no discurso entre docente e discente, no qual o professor auxilia a autorregulação da aprendizagem do aluno (Hadwin & Oshige, 2011).
Este modelo de autorregulação apresenta como processos de regulação os conceitos de: motivação, acionamento e avaliação. Relativamente à motivação, é considerada a teoria de atribuição casual e as crenças de autoeficácia para determinar a compreensão dos processos de autoavaliação na construção da própria identidade (Boruchovitch, 2014). Assim, a teoria da atribuição está diretamente relacionada com os conceitos de motivação e emoção, e da forma com que estas se comportam em casos de sucesso ou insucesso dentro das seguintes dimensões: estáveis ou instáveis, controláveis ou incontroláveis, internos ou externos (Weiner, 1985). Isto é, caso o sujeito atribua a falha a um fator instável, as
estável, o desempenho será expectado como uma falha contínua. Para além disso, muitas das ações estão sobre nosso controlo e são internas, enquanto que outras não. Assim, para se explicar um sucesso ou um fracasso é necessário ter em conta a interação destes três elementos (Hallam, 2002).
Relativamente às crenças de autoeficácia, associada a este mesmo conceito de motivação, estas definem-se como um julgamento da própria capacidade, habilidade, inteligência e conhecimento pelo sujeito para enfrentar determinado obstáculo (Araújo, 2010). Para Bandura (1994), as crenças de autoeficácia determinam como o sujeito se sente, pensa, motiva e comporta. Estas crenças referem-se a processos cognitivos, motivacionais e afetivos. Assim, o domínio da autoeficácia promove o bem-estar e a realização pessoal, para além de aumentar o interesse intrínseco do sujeito aquando da realização das tarefas (Bandura, 1994).
O segundo conceito, referente ao acionamento, está relacionado com o autocontrole do sujeito relativamente às estratégias metacognitivas. E por último, a autoavaliação, que diz respeito à autoanálise do sujeito acerca do seu progresso. Este processo pode envolver o apoio do docente, também ele responsável pela autorregulação da aprendizagem do aluno (Boruchovitch, 2014).
O segundo modelo da autorregulação é a de Winne & Hadwin (1998), que é definido pelos processos de metacognição, uso de estratégias de aprendizagem- sequências de procedimentos organizados pelo sujeito para maximizar a sua aprendizagem- e monitoramento- capacidade de o sujeito autoavaliar o desenvolvimento da sua aprendizagem e alterar as suas ações em detrimento da obtenção de melhores resultados (Winne & Hadwin 1998 apud Boruchovitch 2014). Este modelo divide-se quatro fases que representam a sucessão dos processos inerentes à autorregulação em contexto de sala de aula. A primeira fase é a definição de tarefas na qual o sujeito compreende o conteúdo e os objetivos inerentes à tarefa proposta e a estrutura em termos de organização do estudo. O segundo passo é o estabelecimento de metas e planeamento, no qual o sujeito reorganiza as metas calculadas na primeira fase, caso os padrões pessoais diferirem daqueles que tinham sido compreendidos. De seguida, na ordenação de táticas, o sujeito coloca em prática as estratégias planeadas da fase anterior. Por fim, a quarta fase é dedicada à adaptação da metacognição, na qual o sujeito analisa os resultados criados ao longo das diferentes fases, monitorizando-os e ajustando as diferentes estratégias (Winne & Hadwin, 1998).
Para além das quatro fases apresentadas pelo modelo de autorregulação de Winne & Hadwin, existe um conjunto de cinco processos inerente a cada uma essas etapas: Condições- restrições que influenciam o desenvolvimento da tarefa; Operações- estratégias e processos cognitivos desenvolvidos pelo aluno para execução da tarefa; Produtos- informações concebidas a partir das operações cognitivas, ou seja, a adquisição de novos conhecimentos; Avaliações- feedback desenvolvido intrinsecamente pelo aluno, ou por elementos externos, como é o caso do professor, acerca do produto; Padrões- critérios de monitorização dos produtos. (Winne & Hadwin, 1998).
O modelo de autorregulação é definido por Zimmerman como um processo do qual o sujeito deverá ser metacognitivamente, motivacionalmente e comportamentalmente capaz de gerir o próprio processo de aprendizagem (Zimmerman, 1989). Não se trata de uma habilidade mental ou desempenho acadêmico, mas sim da capacidade de condução dos próprios processos, que levam à transformação das habilidades, e consequentemente a um maior envolvimento do sujeito no ensino (Zimmerman, 2002). Este é um modelo que se baseia na teoria social cognitiva de Bandura, que se define pelo ajustamento entre os fatores pessoais, relativamente aos aspetos cognitivos, afetivos, biológicos, os fatores comportamentais, e o ambiente, e como estes influenciam e determinam a condução das ações (Bandura, 1999). Assim, Zimmerman apresenta três domínios da autorregulação: comportamental- que acontece através da auto-observação e dos ajustes estratégicos entre os vários aspetos pessoais e comportamentais; ambiental- através da auto-observação, no qual existe um ajustamento entre as condições ambientais e comportamentais; interna- monitoramento e controle dos fatores cognitivos, afetivos, ambientais, pessoais e comportamentais (Boruchovitch, 2014).
Em consideração à teoria social cognitiva, este modelo de autorregulação considera que o processo se resume a uma ação contínua que envolve a observação, o incentivo, e o autocontrole (Polydoro & Azzi, 2009). Isto é, para Zimmerman, ser-se autorregulado pressupõe um processo cíclico do qual o sujeito apresenta primeiramente pensamentos e crenças intrínsecos que manipulam a aprendizagem- premeditação; de seguida, o autocontrolo da performance no sentido de otimizar os seus esforços em detrimento da autoinstrução e controlo da aprendizagem; e por fim a autorreflexão sobre a forma de autoavaliação, julgamentos intrínsecos, autossatisfação das ações criadas pelas próprias
Frison, 2013). Para além destes aspetos, a intensidade com que os processos de autorregulação são aplicados depende do domínio de seis fatores: motivo- autónomo na decisão sobre o tempo e o momento em que deve de estudar; método- preparar e aplicar estratégias de estudo adequadas às tarefas; tempo- regularidade do estudo e organização do tempo; resultados da performance- monitorização, autoavaliação e controle do desempenho; ambiente físico- limitação de um espaço e ambiente apropriado a um estudo produtivo; e os fatores sociais- procura de informação útil à aprendizagem (McPherson & Renwick, 2001).
No terceiro modelo de autorregulação, que pertence a Printch (2000), é estabelecida uma relação entre a autorregulação da aprendizagem, a motivação e a cognição. De forma a corresponder a essa conexão, este modelo apresenta vários tipos de regulações inerentes ao processo de autorregulação, tais como: a regulação da cognição, a regulação da motivação e afeto, a regulação do comportamento, e a regulação do contexto (Printch, 2000). Assim sendo, a regulação da cognição está diretamente relacionada com a metacognição no que diz respeito aos julgamentos do sujeito sobre a própria aprendizagem e aquisição de conhecimento (Wolters, et al., 2003). Sobre o domínio da regulação da motivação e afeto, associado mais a estudos dentro da psicologia social, é importante referir que este tipo de regulação envolve não só a motivação como também crenças de autoeficácia, e orientação dos objetivos em conformidade com as tarefas a desempenhar (Pintrich, 2000). A regulação do comportamento envolve os indivíduos nas tentativas de controle do próprio comportamento, que por sua vez se relaciona com os vários domínios da aprendizagem (Pintrich, 2004). A quarta competência de regulação refere-se à regulação do contexto como um importante aspeto associado à autorregulação da aprendizagem, que se determina como um processo de controlo e regulação do individuo no contexto das suas atividades (Pintrich, 2000).
Cada uma destas regulações, segundo o modelo de autorregulação de Pintrich, atua em quatro fases diferentes: planeamento- determinação dos objetivos e metas, recorrendo ao próprio conhecimento para melhor perceção do contexto e a relação entre o indivíduo e a tarefa; monitorização - gestão do conhecimento, da cognição e das condicionantes; controle - escolha e adaptação das estratégias de aprendizagem; reação e reflexão - julgamentos cognitivos acerca da ação realizada (Wolters, et al., 2003; Pintrich, 2000; Pintrich, 2004).
Boekaerts (1996) desenvolveu também dois modelos de autorregulação. O primeiro modelo é essencialmente estrutural, baseado nos conceitos de autorregulação cognitiva, afetiva e motivacional, no qual são destacados os seguintes domínios: conhecimento e habilidades; estratégias cognitivas; estratégias de autorregulação cognitiva; crenças motivacionais; estratégias de motivação; e estratégias de autorregulação motivacional (Boekaerts 1996 apud Panadero 2017).
O segundo modelo de Boekaerts é denominado por Modelo de aprendizagem adaptável e consiste na determinação da orientação do comportamento do sujeito sobre dois princípios: desenvolver conhecimento e competências, sem que isso prejudique o próprio bem-estar (Boekaerts 1991,1992 apud Bilimória & Almeida 2008). Mais tarde, este modelo de autorregulação evoluiu para o modelo de “Dual processing” (processamento duplo) no qual é descrita a interação entre os objetivos da aprendizagem e o bem-estar do sujeito. Isto é, caso o sujeito apresente estratégias bem definidas para as tarefas, significa que existe bons hábitos de trabalho. No então, o indivíduo que se organiza dessa forma, estará mais propenso a bloquear a sua aprendizagem caso surja alguma condicionante imprevista. Esta condição obrigará o sujeito a aplicar maior esforço na sua aprendizagem, e consequentemente a alterar o seu estado de bem-estar (Boekaerts & Corno, 2005). Deste modo, o autor identificou os vários propósitos da autorregulação na aprendizagem: aumentar o conhecimento habilidades; manter o compromisso com a ação de aprendizagem; e proteger-se de possíveis advertências ao próprio bem-estar (Panadero, 2017; Boekaerts, 1999).
O modelo de autorregulação de Efklides (2011), baseia-se essencialmente nos conceitos de metacognição, motivação e afeto. Neste modelo metacognitivo e afetivo são diferenciados dois níveis: o primeiro refere-se ao nível pessoal- comum a todos os modelos de autorregulação da aprendizagem, que está relacionado com as características pessoais. Isto é, o domínio do “nível pessoal” só é percebido na realização de tarefas que envolvam conhecimento, habilidades, motivação, metacognição e afeto (Efklides, 2011). Assim, este primeiro nível é composto por domínios como: cognição- relativamente às capacidades, habilidades e conhecimento do indivíduo; motivação- sobre a forma de orientações das metas e tarefas a realizar; “self-concept” (autoconceito) - representação da competência do indivíduo sobre vários domínios; afeto - através das atitudes e emoções relativamente ao processo de aprendizagem; “volition” (vontade) - perceções de controlo pelo próprio sujeito;
lhe proporciona conhecimento sobre si próprio, sobre os outros, sobre as tarefas, metas e estratégias; e habilidades metacognitivas - sob os aspetos ligados às próprias estratégias, como é o caso do planeamento, monitorização, e autoavaliação, para melhor controle da cognição e da aprendizagem (Efklides, 2011). Relativamente a este último aspeto, Efklides referiu que, caso o controle seja consistente, o monitoramento permitirá apresentar maior precisão da cognição, permitindo que as decisões tomadas se adequem aos objetivos e tarefas (Efklides, 2014).
O segundo nível corresponde à “Task x Person” (Tarefa versus Pessoa), no qual ocorre a interação entre o tipo de tarefa a realizar e as características pessoais do indivíduo. Assim sendo, o foco de atenção do sujeito é direcionado para os vários tipos de mecanismos inerentes à tarefa. Isto é, o sujeito divide a tarefa sobre metas específicas e metas gerais. Neste processo é fundamental para a monitorização das reações de motivação e afeto, pois estas estão diretamente relacionadas com a evolução da metacognição e do feedback sobre o próprio desempenho (Efklides, 2011). Relativamente às funções deste nível, Efklides identificou quatro competências relevantes para este processo: cognição, metacognição, afeto, e regulação do afeto e esforço (Panadero, 2017).
O último modelo de autorregulação da aprendizagem pertence a Hadwin, Järvelä & Miller (2011), e está relacionado com a regulação dos aspetos sociais e a interatividade durante a aprendizagem, como é o caso do uso da tecnologia. (Hadwin et al. 2011 apud Panadero 2017). Assim sendo, Hadwin, Järvelä & Miller apresentam três modos de regulação: a autorregulação, a corregulação, e a regulação compartilhada. O primeiro está relacionado com os processos cognitivos, de motivação, emoção, metacognição e comportamento estratégico, no contexto de adaptação, regulação e interação do sujeito em grupo (Järvelä, 2015). A corregulação está relacionada com os processos de planeamento estratégico, reflexão e adaptação que ocorrem quando existe a interação do sujeito com outros em contexto de grupo (Panadero, 2017). E o último modo de regulação, a regulação compartilhada, está relacionada com os processos regulatórios do próprio grupo. Este tipo de regulação envolve processos de regulação internos ao sujeito, regulações coletivas e conhecimento, para obtenção de resultados compartilhados (Järvelä, 2015). Assim, o uso das tecnologias na aprendizagem surge como um instrumento de intervenção para aumentar a consciencialização sobre as emoções e motivação na concretização dos desafios, em contexto de colaboração coletiva. Ou seja, a utilização de ferramentas para
consciencialização de um grupo de indivíduos, permite potenciar os processos reflexivos como também aumentam a consciência coletiva nos processos de regulação, relativamente aos objetivos compartilhados e conhecimento das estratégias (Järvelä, et al., 2013).
É possível verificar que, de uma forma geral, os modelos apresentados acerca da autorregulação da aprendizagem apresentam quatro aspetos comuns: o primeiro está relacionado com o fato de o sujeito ser um agente ativo no processo de aprendizagem, o principal responsável pela regulação entre as informações “externas” e as informações “internas”, para construção dos próprios objetivos e estratégias; o segundo aspeto refere-se à capacidade de controlo, monitorização e regulação da própria cognição, motivação e comportamento; e por fim, esta está relacionada com a implementação de objetivos e metas pelo próprio sujeito, de modo a monitorizar o progresso, adaptar e regular a cognição, motivação e comportamento. Esta organização permite que o sujeito analise, avalie, e adeque o processo de aprendizagem, em detrimento dos objetivos e metas projetados. Para além destes aspetos, é considerado que os processos de autorregulação gerem as características pessoais e o contexto onde o sujeito está inserido, pois estas influenciam diretamente as ações de aprendizagem (Pintrich, 2004; Wolters, et al., 2003; Pintrich, 2000).