Os estudiosos que têm se debruçado sobre os problemas atuais da escola têm feito um coro em uníssono no que respeita a consideração de que a instituição escola passa por uma crise. Essa é a constatação comum dentre os que têm analisado a escola no momento atual, mesmo quando essa constatação segue por caminhos diversos, seja destacando aspectos intestinos do funcionamento da escola, seja destacando as- pectos que estão na órbita da relação mais geral da escola com as trans- formações econômicas, tecnológicas, políticas, sociais etc., ou mesmo quando se trata do sentido histórico da escola na sociedade atual.
Vai nos interessar, aqui, levantar as mais diversas análises feitas sobre a crise da escola no segundo plano citado acima, isto é, aquelas análises que buscam explicar a situação da escola, como uma insti- tuição histórica, frente às profundas mudanças por que passa a socie- dade contemporânea.
A crise da escola é discutida por Francesc Pedró (1993) acima de tudo como um fenômeno que se desenvolve no âmago das mudanças políticas de reorganização do Estado, mudanças que visam, principalmente, a liberar o Estado do peso econômico das atribuições sociais que ele suportava.
Para Pedró a crise da escola encontra-se no foco das transfor- mações políticas e econômicas dos anos setenta, ou seja, segundo o entendimento do autor, é na trilha do exame das mudanças no âmbito do Estado que se pode compreender a crise da escola.
O período que se encerra na década de 1970 é caracterizado, entre outras coisas, por um modelo estatal conhecido como o Estado de bem- -estar social, que cumpria a tentativa de realizar “justiça social”, por meio da garantia, para todos os cidadãos, dos direitos sociais como a educação, setor dos que mais atraíam as atenções dos orçamentos governamentais.
A ascensão de um novo modelo de gestão do Estado, em que este já não cumpre as mesmas funções que cumpria dentro do modelo anterior, isto é, quando ele se desobriga de tentar realizar a “justiça social”, dá-se então numa mudança importante no âmbito da escola, imediatamente perceptível no aspecto dos cortes dos orçamentos para a educação. É bem verdade que as mudanças que se veriicam na escola não estão restritas a esta dimensão, ela é apenas a mais imediatamente perceptível. Da mesma forma que as transformações históricas que vão reorientar a organização e o funcionamento da escola também não se limitam ao âmbito da política ou do Estado.
Com as mudanças provocadas pela crise do sistema capitalista da década de 1970, o Estado é conduzido pelos setores conservadores no sentido de abandonar a tarefa de realizar “justiça social”. Neste mo- mento, o Estado tem seu papel social diminuído e passa a ser clara- mente submetido, assim como todo o restante da vida social, à lógica do mercado. De igual maneira, a situação da escola será rediscutida e tenderá a se adaptar a esta nova realidade de onipresença das ideologias e das regras de mercado. Segundo o autor,
Hoy el Estado busca un nuevo reparto de responsabilidades en el que adoptar, sin lugar a dudas, una función evaluadora de nuevo
cuño, introducir nuevas concepciones acerca de lo que son los servicios públicos y adoptar fórmulas para gestionarlos (...) pro- pias y hasta ahora exclusivas de la gestión empresarial privada (PEDRÓ, 1993, p. 61).
Conforme o autor, o impacto dessas mudanças sobre a escola é amplo e se manifesta em diferentes planos:
Como veremos, en esta mutación han conluido diversos fac- tores que van desde los crecientes deseos de descentralización y de participación en la administración y gestión de los sistemas educativos, tanto por parte de las autoridades locales como, en general, por los principales integrantes de la comunidad educa- tiva (profesores, familias y estudiantes), hasta el cambio en los paradigmas que rigen las concepciones del Estado y del go- bierno de los sistemas educativos (PEDRÓ, 1993, p. 61). Como observa este autor, o novo contexto em que se situa a es- cola e a educação em geral, é um contexto que apresenta uma crise de dupla dimensão: uma dimensão de crise econômica conjuntural e uma dimensão de crise estrutural da educação.
A primeira, na maneira de ver do autor, força o Estado a reavaliar sua política com os gastos públicos e reelaborar suas prioridades. A educação, dessa maneira, passa a ser um dos últimos pontos das prio- ridades de um Estado que, por sua vez, já não se dispõe a pagar as contas como outrora fazia. Todavia, o maior problema, ainda na visão do autor, não é exatamente a diminuição quantitativa dos recursos para a educação, mas, acima de tudo, a própria mudança na “concepción del papel del Estado en la provisión de los servicios públicos y bajo un nuevo ethos: el de la accountability.”10 (PEDRÓ, 1993, p. 68). Ou
10 Este conceito refere-se a um modelo de prestação de contas que, como aponta Pedró, surgira como paradigma nos EUA no inal dos anos 1960. Segundo a deinição de Guy Neave, que aparece no texto de Pedró, accountability seria “el control del rendimiento profesional en su aplicación al sistema educaivo para conseguir un mejor conocimiento y uso de las condiciones ópimas que han de permiir lograr las inalidades y los objeivos sobre los que existe un acuer- do público” (NEAVE apud PEDRÓ, 1993, p. 79).
seja, o que não é outra coisa senão a rendição do Estado a um modelo empresarial privado de auditorias e avaliação de resultados, por meio do qual, aquele deverá prestar contas.
Com efeito, há duas medidas buscadas como condição para que esta transição seja exitosa: a descentralização dos serviços e a privati- zação. Isto é, ou o Estado adota mecanismos tomados de empréstimo diretamente da administração e gestão privadas, tomando como modelo a empresa capitalista, inclusive, e, em especial, o conceito de competi- tividade; ou, de uma vez por todas, privatiza estes serviços.
Quanto à crise estrutural dos sistemas de educação, trata-se da necessidade de um reajuste destes ao novo contexto social, econômico e tecnológico. O autor destaca como problemas centrais deste novo contexto para a educação, a situação de fragilidade das correntes crí- ticas e o impacto do desemprego entre os jovens.
Segundo observa Pedró, a alternativa da descentralização foi adotada, na maior parte dos países europeus, nas reformas realizadas nos anos 1980, muito embora, em alguns países, a gestão descentrali- zada já fosse uma realidade, ainda que restrita a certos níveis de ensino. Como já colocamos anteriormente, a direção geral das reformas tem sido a de cortar os gastos públicos; nesse sentido, a descentrali- zação da educação tem sido uma maneira de aliviar a carga econômica que recaía sobre os governos centrais.
No mesmo sentido estão as reformas em favor da democratização da gestão escolar, que tornam a comunidade escolar mais autônoma na gestão dos centros de educação. Estas mesmas reformas são, a um só tempo, parte da tendência à descentralização e também resultado das reivindicações dos movimentos sociais dos inais da década de 1960.
A autonomia da escola (ou da universidade) sempre foi uma das mais importantes reivindicações da comunidade escolar (ou acadêmica) mas, neste caso, o autor não analisa o processo suicientemente no sentido de poder avaliar até que ponto esta autonomia signiica liberdade frente a outros possíveis mecanismos de controle que possam persistir da parte dos governos centrais ou, mesmo que indiretamente, do empresariado, pois, ainal, esta autonomia está assente sobre o “ethos da accountability”.
Por último, vem a mais emblemática das alternativas: a abertura do setor da educação aos agentes econômicos privados. Esta abertura é for- çada pelo aprofundamento da concorrência capitalista entre Europa, EUA e Japão e também no interior da própria Comunidade Econômica Europeia. À medida que o uso da alta tecnologia passa a ser um fator decisivo no interior da concorrência capitalista e a educação um suporte necessário para a manipulação e desenvolvimento desta, justamente, neste instante, os agentes econômicos passam a interferir – com a cumplicidade do Estado – mais diretamente nos setores da educação que estão mais imediatamente ligados ao mercado, como a formação proissional e a educação superior.
A satisfação das demandas privadas na educação dá-se, antes de mais nada, de uma forma mais geral e indireta, quando se impõe a lógica do mercado como o sentido maior das reformas educativas, isto é, quando se coloca a educação como um fator da concorrência capitalista e a serviço desta. Depois, e consequentemente, quando a iniciativa privada assume funções da competência do Estado, cabendo a este último o ônus por meio de incentivos iscais. As empresas têm assumido parte da formação proissional nos locais de trabalho muitas vezes contando com subsídios do Estado.
Outra maneira de atendimento dos interesses privados é por meio da interferência direta do setor empresarial controlando e/ou criando organismos de gestão da formação proissional, por meio dos quais se tomam decisões sobre as mudanças, a renovação ou a reforma da formação proissional de acordo com os interesses de adequação com as mudanças econômicas. São exemplos destes processos, o
Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB) na RFA, o National Council of Vocational Qualiications (NCVQ) no Reino Unido e as Commissions Professionnelles Consultatives (CPC) na França.
No campo da educação superior, a interferência dos interesses pri- vados se apresenta desde a deinição de programas, a formação realizada diretamente pelas empresas até à realização de contratos de pesquisas.
El Estado ha estimado más conveniente retirarse de determi- nados ámbitos de las universidades en los que ejercía su poder
de manera directa para buscar otros mecanismos indirectos como, por ejemplo la inanciación acorde con los resultados aca- démicos o de investigación. Es decir, se ha aplicado la lógica del mercado (PEDRÓ, 1993, p. 77).
Diante de um quadro inconcluso de desenvolvimento dos des- tinos da educação e dos serviços públicos, o autor coloca algumas pos- sibilidades para o futuro. Uma delas é o já citado paradigma da accoun-
tability que, segundo o autor,
se trata de algo mucho más amplio y complejo que el simple examen de los procesos y los productos educativos, pues cues- tiona, en última instancia, quien debe determinar sobre qué debe rendirse cuentas, de qué modo, quién debe hacerlo y ante quién (PEDRÓ, 1993, p. 80).
Para ele, este paradigma tem a ver não apenas com a melhora dos serviços públicos de educação como também com o desenvolvimento de todos os serviços oferecidos pelo Estado. O autor acredita nisto, apesar da identidade deste paradigma com atitudes e práticas próprias da empresa privada.
Este novo paradigma, então, serve para a reformulação dos sistemas de avaliação das escolas, bem como de novas formas de gestão. O que está em jogo neste caso é a busca da eiciência, da qualidade e da satisfação dos clientes; neste sentido é que vão funcionar a avaliação e a gestão.
A privatização é uma tendência de futuro na CEE e nos EUA. Nem tanto como uma abertura total ao mercado, mas sob a forma de assimilar na esfera pública os “benefícios” da gestão privada, como a capacidade de medir resultados em termos de eiciência e eicácia e es- tabelecendo entre os “clientes” e o sistema público uma relação do tipo do livre mercado, com liberdade de escolha.
O autor aponta duas alternativas para a construção daquele mo- delo: uma é por meio do inanciamento direto aos indivíduos,11 pagando 11 Isto nos faz lembrar a discussão entre Marx e os proudhonianos nos Congressos da Associação
o equivalente ao custo médio por aluno da escola pública e deixando que eles escolham a escola que lhes convém. Esta alternativa tem rea- parecido com força nos EUA e no Reino Unido. A segunda é a opção majoritária, e consiste em subvencionar as escolas.
Em resumo, o autor acredita na convivência entre os sistemas público e privado, sem que um desapareça no outro; em verdade, ele acredita que, nesta época de crise, deva persistir uma relação de complementariedade.
Probablemente habrá que concluir que, en la Europa de nuestros días, resulta imposible de hallar un nuevo sistema educativo que no contemple la concurrencia de una oferta privada plural que, necesariamente, si no se quiere acabar fomentando el elitismo y limitando el derecho a la libertad de enseñanza ha que completar la oferta pública (PEDRÓ, 1993, p. 88).
A despeito da onipresença da ideologia de mercado e da ten- dência à diminuição dos gastos públicos, Pedró considera, baseado em estatísticas, que o Estado ainda é o maior provedor e empresário da educação nos EUA e nos países da CEE. É ele quem estabelece as leis, iscaliza, oferece diretamente ou subvenciona educação etc. Nos EUA, apenas 10% das matrículas do ensino obrigatório estão na escola pri- vada. França e Espanha contam com 20% e 30% de alunos, respectiva- mente, na escola privada. RFA e Reino Unido com 7%, mesmo países como Bélgica e os Países Baixos, que apresentam um índice de mais de 70% de alunos na rede privada, mesmo neste caso o Estado aparece em posição destacada, como grande inanciador da educação (PEDRÓ, 1993, p. 66).
Internacional dos Trabalhadores (AIT). Os paridários das ideias de Proudhon eram contra a obrigatoriedade e a gratuidade do ensino, pois entendiam, com relação ao primeiro ponto, que o Estado não poderia interferir nos direitos da família; já com relação ao segundo ponto, eles acreditavam ser injusto o Estado garanir ensino público para todos igualmente; para eles, o Estado deveria subsidiar apenas aqueles realmente necessitados, por meio de inanciamento direto às famílias. Ver Marx; Engels (1983); Sousa Júnior (2011); Nogueira (1990), entre outros.