A E DUCAÇÃO DE A DULTOS A TRAVÉS DO T EMPO

Para uma melhor compreensão da realidade presente, em que o Ensino Recorrente tem por finalidade a Educação de Adultos, afigura-se-nos importante perspectivar as

diferentes etapas desta no nosso país, embora sem, no entanto, não deixar de fazer algumas referências contextuais a iniciativas à escala internacional.

Canário (1999) afirma que a Educação de Adultos, tal como a conhecemos hoje, é um fenómeno recente, mas que não constitui novidade. Ao conceber-se a educação como um processo largo e multiforme, que se confunde com o processo de vida de cada indivíduo, torna-se então evidente que sempre existiu Educação de Adultos.

Ao contrário do que se possa pensar, encontram-se referências de actividades de aprendizagem organizadas para adultos desde o início da história da humanidade (recitação de mitos, proclamação de leis nas civilizações antigas, manifestações desportivas e culturais na Grécia e Roma antigas e manifestações de cultura popular ocorridas ao longo dos séculos, entre outros aspectos).

No entanto, o acesso dos públicos mais desfavorecidos à educação e à formação não foi uma conquista pacífica. Com efeito, segundo Melo (2004: 10), “a existência de sistemas de educação e formação abertos à população é efectivamente uma aquisição social historicamente datada”. Durante o século XIX, em diversos países, realizaram-se debates entre os que consideravam a escola um monopólio da elite e os que pretendiam abri-la à população. Inúmeras vozes obscurantistas fizeram-se ouvir na época, tal como Hannah Mare (1853, cit. por Melo, 2004: 10), que escrevia assim em The Sunday

School: “Entre todas as invenções loucas e instrumentos da nova vaga para arruinar o

país, ensinar os pobres a ler e a escrever é bem o pior de todos!”

Sabemos que nos séculos XVIII e XIX e nas primeiras décadas do século XX, os programas de Educação de Adultos aumentaram em número, em profundidade e abrangência, especialmente na Europa e nos Estados Unidos, sem que, contudo, quer os seus organizadores quer os participantes tivessem consciência de que concebiam, desenvolviam e actuavam num campo coerente e específico de educação. As actividades

de Educação de Adultos constituíam a resposta prática às necessidades de mudança e crescimento social, nasciam e desenvolviam-se no terreno e só raramente eram acompanhadas de alguma reflexão teórica em termos educativos.

Para Melo, esta característica de desenvolvimento eminentemente prático da Educação de Adultos confere-lhe uma certa particularidade, referindo-se à mesma como “um sector da vida social” (Melo, 1981: 355). Com efeito, ao invés do que se constata nos demais sectores do sistema de ensino, na história da Educação de Adultos sobressaem, por exemplo, as acções desenvolvidas por uma comunidade local, por um sindicato ou outro movimento social.

Segundo Santos Silva (1990), a emergência histórica da Educação de Adultos, a partir do século XIX, está associada a dois grandes processos sociais:

- o desenvolvimento dos movimentos sociais de massas que estão na base da educação popular;

- a consolidação dos sistemas escolares nacionais que dão origem às modalidades de ensino de segunda oportunidade para a população adulta.

Ainda de acordo com este autor (1990: 12), a Educação de Adultos constitui um “campo específico”. Por seu lado, Canário (1999), completando este conceito, afirma que se trata, afinal, de um campo específico de investigação.

A partir dos anos 50, transita-se de um conceito de Educação de Adultos, que podia assumir diversas formas, mas das quais pouco se sabia, para uma situação de aceitação a nível mundial. Para esta transformação contribuíram as iniciativas de organizações internacionais, como a UNESCO, que organizou conferências mundiais, como a de Elsinore, em 1949, a de Montreal, em 1960, a de Tóquio, em 1972, a de Paris, em 1985 e a de Hamburgo, em 1997.

As rápidas mudanças ocorridas no âmbito da Educação de Adultos, nos últimos 50 anos, estão também estreitamente relacionadas com um conjunto integrado e articulado de factores (a evolução das suas práticas e da sua conceptualização, o seu reconhecimento por parte dos governos, o apoio das organizações e do público, o desenvolvimento das teorias da aprendizagem, a investigação e a formação de formadores, entre outros), tendo-lhe sido concedido um estatuto autónomo no domínio da educação, a nível mundial.

Deste modo, enquanto campo específico de educação, reflexão e investigação, a Educação de Adultos emerge de uma situação de obscuridade para ocupar um lugar reconhecidamente importante na área das ciências da educação, tanto a nível europeu como mundial.

Nas últimas décadas, a Educação de Adultos foi-se afastando da definição relativamente próxima de subsistema educativo ou de sector de especialização profissional e foi ganhando espaço e influência nas mais diversas dimensões da vida social, sendo, nos dias de hoje, considerada um fenómeno social e educativo, abrangente e dinâmico.

Com efeito, actualmente, é indiscutível a interligação entre a Educação de Adultos e os aspectos mais problemáticos que afectam as sociedades modernas, pelo que um número significativo de países tem vindo a implementar medidas no âmbito da educação e formação de adultos, na tentativa de aproveitar o seu potencial, uma vez que a mesma promove, entre outros aspectos, conforme se afirma nas conclusões da V CONFINTEA:

- a cidadania activa;

- a democracia, a justiça e a protecção dos Direitos Humanos; - uma cultura de paz e tolerância;

- o desenvolvimento científico, social e económico; - o bem-estar social e a redução da pobreza;

- a preservação do ambiente.

Em Portugal, a Educação de Adultos sofreu avanços e recuos, motivando uma pluralidade de apreciações em relação ao espaço quase marginal ocupado no sistema educativo, tendo-se assistido a um processo sinuoso ao longo do tempo, no que respeita à conceptualização da Educação de Adultos pelos sucessivos responsáveis pela política educativa do país, o que fez com que o panorama educativo da população adulta pouco se alterasse, dada a inexistência de um enquadramento consistente desta problemática, apesar das iniciativas desenvolvidas.

Estudos e estatísticas revelam que Portugal apresenta um atraso confrangedor, tanto em comparação com os demais Estados-Membros da União Europeia, como até com muitos países do chamado “Terceiro Mundo”, no que respeita a níveis de escolaridade, qualificação e competências de literacia, relativamente à população adulta. Citando o Instituto Nacional de Estatística (2003: 81), “os resultados do estudo internacional, coordenado pela OCDE, sobre a avaliação dos conhecimentos e as competências dos alunos de 15 anos em três domínios de literacia – leitura, matemática e ciências – revelam que o desempenho dos alunos portugueses, no contexto dos países da OCDE, é bastante modesto”.

De acordo com Esteves (1995, cit. por Canário, 1999), o nosso país, no quadro da União Europeia, apresenta a taxa mais elevada de pessoas com mais de quinze anos que são literalmente analfabetas (12%, segundo o recenseamento da população de 1991), sendo este número mais elevado, em média, entre os mais idosos, nas mulheres e nas zonas do interior, onde pode atingir um quarto da população, como no caso do Alentejo.

Contudo, e ainda segundo o Instituto Nacional de Estatística (2003), de acordo com os Censos de 2001, verifica-se que, na última década, se testemunhou uma melhoria significativa quanto ao nível de escolarização da população. Esta melhoria manifestou- se, por um lado, na redução verificada nos níveis de analfabetismo, que actualmente atinge sobretudo as gerações mais idosas; por outro, na redução da proporção de indivíduos com qualificações mais baixas, ou seja, daqueles que completaram menos de 6 anos de escolaridade, e no aumento da proporção de indivíduos com um nível de ensino secundário e superior, conforme se pode verificar pelo Quadro N.º 5.

QUADRO N.º 5