Pedagogia Andragogia
Necessidade de saber - os
aprendentes apenas precisam saber que devem aprender aquilo que o professor lhes ensina.
Necessidade de saber - antes de iniciar um processo de
aprendizagem, os adultos têm a necessidade de saber por que razões essa aprendizagem lhes será útil e necessária.
Conceito de si – o professor tem
do aprendente a imagem de um ser dependente. A auto-imagem do sujeito em formação também é de dependência.
Conceito de si – os adultos têm consciência de que são
responsáveis pelas suas decisões e pela sua vida. Consequentemente, devem ser encarados e tratados como indivíduos capazes de se auto-gerir.
Papel da experiência – a
experiência daquele que aprende é considerada de pouca utilidade.
Papel da experiência – os adultos são portadores de uma
experiência que os distingue das crianças e dos jovens. Em numerosas situações de formação, constituem, com a sua experiência, o recurso mais rico para as próprias aprendizagens.
Vontade de aprender – a
disposição para aprender aquilo
que o professor ensina
fundamenta-se na obtenção de êxito e na progressão escolar.
Vontade de aprender – os aprendentes estão dispostos a encetar
um processo de aprendizagem, desde que compreendam a utilidade das aprendizagens para melhor resolver problemas reais da sua vida pessoal e profissional.
Orientação para a
aprendizagem - a aprendizagem
centra-se numa lógica centrada nos conteúdos (aquisição de conhecimentos sobre determinado tema) e não em problemas.
Orientação para a aprendizagem - as aprendizagens são
orientadas para a resolução de problemas e tarefas com que se deparam no seu quotidiano, pelo que é desaconselhável uma lógica centrada nos conteúdos.
Motivação para aprender -
resulta, principalmente, de
estímulos externos ao sujeito,
como, por exemplo, as
classificações escolares e as pressões familiares.
Motivação para aprender - embora sensíveis a estímulos externos
(uma promoção a nível profissional, por exemplo), os adultos, em termos de investimento na formação, são principalmente motivados por factores de ordem interna (auto-estima, reconhecimento de outrem, autoconfiança, satisfação pessoal, entre outros).
(Adaptado de Knowles, 1990, cit. por Canário, 1999)
Pela análise do Quadro N.º 12, percebemos que, para o modelo andragógico, “o adulto constitui o principal recurso para a sua formação” (Canário, 1999: 107); constata-se, também, que na formação de natureza escolar, assente no modelo pedagógico, estão normalmente ausentes pontos de referência experienciais dos aprendentes.
Contudo, numa perspectiva de educação permanente, “a experiência de quem aprende torna-se o ponto de partida e o ponto de chegada dos processos de aprendizagem” (Canário, 1999: 109). Neste contexto, o reconhecimento da importância da experiência nos processos de aprendizagem supõe que esta é encarada como um processo interno ao sujeito e que corresponde, ao longo da sua vida, “ao processo da sua auto-construção como pessoa” (idem).
Para Barth (1996, cit. por Canário, 1999: 110), aprender significa “atribuir sentido a uma realidade complexa”, processando-se a partir da história “cognitiva, afectiva e social” de cada indivíduo.
Actualmente, a ideia prevalecente nas teorias da formação, designadamente na formação de adultos, confere uma importância capital aos saberes adquiridos por via experiencial, funcionando estes, para Canário (1999: 111), como “âncora” na produção de novos saberes, procurando articular a experiência e a reflexão, contribuindo, assim, para uma inversão das abordagens tradicionais. Como afirma Berger (1991, cit. por Canário, 1999: 42), “é necessário funcionar menos a partir de uma análise de necessidades, ou seja, das lacunas que colocam o sujeito em formação numa posição negativa, do que funcionar a partir de um balanço dos seus saberes, das suas competências, das suas aquisições”.
Pelo exposto se deduz que encarar a experiência de vida como um ponto de partida fundamental para organizar processos formativos para adultos implica um olhar
retrospectivo e crítico sobre o percurso anteriormente realizado. Percebe-se, assim, que as ofertas formativas para adultos devem ser heterogéneas e adequadas, especificamente, ao público a que se destinam.
O reconhecimento dos adquiridos experienciais surge como uma prática recente que permite encarar o adulto como principal recurso da sua formação, evitando-se, assim, o erro de pretender ensinar às pessoas coisas que elas já sabem.
Concluindo, como referem Desmarrais e Pilon (1996, cit. por Canário, 1999: 116), perguntar “como se formam os adultos?” significa “uma mudança radical de paradigma que corresponde a uma revalorização epistemológica da experiência”.
Neste contexto, justifica-se, então, que nos interroguemos acerca das principais causas porque têm fracassado os programas formativos para adultos. Vejamos, então, as que são identificadas por Norbeck (1992):
• Os adultos são tratados como crianças - uma das razões apontadas “é que os professores de crianças e adolescentes são a maior parte dos agentes utilizados na Educação de Adultos” (Norbeck, 1992: 30). Além disso, o facto das escolas construídas para crianças serem, na sua maior parte, o local onde decorre a formação dos adultos agrava a situação, acabando a conjuntura física por contribuir “para vários efeitos psicológicos infelizes, tanto para o professor como para o próprio adulto” (Norbeck, 1992: 31).
• Os adultos não sentem necessidade de formação - não estão motivados para a formação em si ou para o tipo de formação que lhes é dada (imposta, em muitos casos). Neste sentido, é recomendável que os próprios adultos participem activamente no processo formativo, designadamente no planeamento do mesmo.
• O professor/formador não conhece suficientemente o adulto-formando nas suas especificidades (idade, profissão, origem cultural, condições sócio-económicas,
condições físicas, etc.). Esta questão está directamente relacionada com a manutenção da motivação do adulto ao longo da formação.
Em suma, como afirma Bogard (1991, cit. por Canário, 1999: 43) “o princípio é o de fazer do adulto não um cliente, mas o co-produtor da sua formação (…). Em vez de procurar vender um produto pré-confeccionado, torna-se necessário co-produzi-lo com o seu consumidor”.
Já referimos que, no contexto actual, compete à escola proporcionar as oportunidades consideradas necessárias para a conquista da autonomia do aluno, a partir da apreensão de valores e da construção do conhecimento e da pessoalidade, possibilitadoras do desenvolvimento de atitudes, no sentido de uma participação crítica e mais consciente na vida e na sociedade, cabendo ao professor contribuir para a promoção do desenvolvimento dos indivíduos, em todas as suas dimensões, não se limitando, apenas, aos aspectos cognitivos. Em Educação de Adultos, o melhor formador/professor é o que transmite muito pouco, mas motiva muitíssimo. É um facilitador da aprendizagem. No ponto seguinte ocupar-nos-emos da formação destes profissionais, tendo como pano de fundo a Educação de Adultos e o Ensino Recorrente.
3.3.FORMAÇÃO DE PROFESSORES E ENSINO RECORRENTE
A formação do homem, na sua humanidade, é um processo de extraordinária complexidade. Quando se fala em educação pensa-se, normalmente, apenas numa parte desse processo: na parte institucional do mesmo. Ora a educação é, na sua integridade, a própria edificação humana do homem: ao mesmo tempo obra e obreiro de si. Segundo Coménio (cit. por Patrício, 1993) a Escola é uma oficina de Humanidade, pelo que, na perspectiva deste autor: “a vida é uma oficina de humanidade” (Patrício, 1993: 40).
Nesta ordem de ideias, a educação não é uma despesa incómoda de qualquer Orçamento de Estado, devendo ser entendida como investimento radical na actualização humana das potencialidades do homem.
São quatro as características que, segundo Patrício (1993:40) essa educação deve possuir: “1) deve ser integral, integrada e integradora; 2) deve ser cultural; 3) deve ser personalizadora; 4) deve ser qualitativamente excelente.” Se nos detivermos nestes aspectos, centrar-nos-emos no conceito de educação integral, na perspectiva de Patrício (1993), que abrange, deste modo, todos os seres humanos, sem excepção ou discriminação, colocando todo o saber à disposição do que aprende e desenrolando-se ao longo da vida de cada um.
A educação deve ser personalizadora, significando que toda a universalidade do processo converge para cada educando e é nele que se cumpre, entendendo-se que “todo o educando é único” (Patrício, 1993: 41).
Relativamente à 4ª característica, em educação deve sempre visar-se a excelência, entendendo Patrício (1993: 41) que “o direito à educação não é o direito a frequentar a escola, mas algo de muito mais profundo: é o direito ao seu aperfeiçoamento como ser humano, até aos limites do possível”.
Faz sentido, então, que nos interroguemos, para esta educação, que professor? Uma educação para a excelência exige um professor também orientado para a excelência, com as seguintes características: “1) uma sólida cultura geral; 2) uma sólida formação pessoal; 3) uma preparação científica suficiente e rigorosa; 4) uma preparação pedagógica e didáctica de igual modo suficiente e rigorosa” (Patrício, 1993: 41–42). Além disso, o professor deve estar aberto à mudança criadora e ser empenhado na vida local, bem como na vida da comunidade educativa.
Deste modo, a formação de professores assume uma importância extraordinária, porque da educação depende o futuro da humanidade; logo, ao investirmos na formação de professores investimos também na formação do próprio homem.
O relatório da Comissão Internacional da Unesco sobre a Educação para o século XXI (V CONFINTEA, 1997), presidida por Jacques Delors, define a educação como uma arte e uma ciência. A Comissão considera que a formação de professores deve ser revista de forma a cultivar, nos futuros professores, as qualidades humanas e intelectuais adequadas para propiciar um novo enfoque do ensino: a melhoria da qualidade e a motivação dos docentes, como prioridade em todos os países.
No plano nacional, de modo específico, e para caracterizar sumariamente a situação actual, parece-nos apropriado referir as principais modalidades de formação de professores existentes em Portugal, nos termos das disposições legais em vigor.
De acordo com a Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei nº 46/86, de 14 de Outubro), estão previstas as seguintes modalidades, conforme o Quadro N.º 13.
Quadro N.º 13
MODALIDADES DE FORMAÇÃO DE EDUCADORES E PROFESSORES