Introdução
Em sociedades plurais e mutantes, em que os pólos de poder legítimo se multiplicam e se transformam continuamente, a questão «quem so- cializa quem?», remetendo para a relação entre aprendizagens e contextos sociais, constitui um problema relevante da agenda teórica da sociologia actual, merecendo investigações mais apuradas. Alimentando poderosas nostalgias, omnipresentes no campo educativo, os jovens hoje não se conformam em ser ensinados e moldados pela escola, enquanto prepa- ração paulatina para uma vida futura. O seu protagonismo crescente, so- bretudo na esfera do lazer e dos estilos de vida, conduz ao desenvolvi- mento de identidades, disposições e estratégias complexas e legítimas, nos interstícios da autoridade adulta, que são transportadas para o espaço escolar e que, entrando em frequente tensão, não deixam de o transfor- mar. Não apenas a escola socializa os jovens, como estes se socializam entre si e socializam a própria escola.
O presente ensaio pretende participar neste debate teórico candente, através de algumas contribuições para a superação do seguinte hiato: se os jovens são hoje eminentemente definidos ora como estudantes ora como agentes culturais, será que existem homologias entre aquilo que os jovens são na escola e nos seus tempos livres ou trata-se de universos distintos, em que se desenvolvem vidas, práticas e disposições independentes?
Este problema encontra-se na raiz do próprio conceito sociológico de juventude enquanto grupo social, atendendo a que os especialistas do tema coincidem na ideia de que esta categoria apenas se constituiu so- cialmente com o afastamento relativo e temporário da esfera da produção e, consequentemente, geração de uma faixa etária cuja ocupação central e legítima é a frequência escolar mas num estatuto de semidependência
familiar, permitindo um amplo espaço de autonomia para o desenvolvi- mento de práticas culturais e de convivialidade com graus significativos de especificidade face aos restantes grupos socioetários e constituindo- -se, em alguns casos, como principais propulsores de novos movimentos sociais (Pais 1993).
Nos estudos sociológicos clássicos, subsiste assim um certo hiato entre as pesquisas educativas, nas quais os jovens são entendidos como alunos e, portanto, se explora a sua adesão, investimento, estratégias e resultados nos sistemas educativos, e os estudos propriamente sobre juventude, nos quais são representados, sobretudo, pela sua capacidade de agência cria- tiva, na produção e participação em redes sociais próprias e universos simbólicos distintos, marcados por estilos de vida, linguagens, práticas artísticas e de lazer. Se os primeiros têm sido acusados de algum reducio- nismo ou mesmo normativismo na abordagem dos jovens, os segundos podem também desembocar numa perspectiva em que o encantamento pelo «mundo juvenil» se substitui à sua compreensão crítica. Em todo o caso, tal como havia sugerido num trabalho anterior (Abrantes 2003), a questão fundamental é que a população das pesquisas educativas e dos estudos sobre juventude não deixa de ser a mesma, sendo possível que o cruzamento das duas áreas de investigação beneficie os nossos esforços heurísticos ou, pelo menos, reduza as nossas distorções interpretativas. É verdade que as «teorias da resistência» (Hall e Jefferson 1977; Willis 1977; Apple 1989) desenvolveram uma perspectiva sociológica consis- tente e que se centra na relação entre ambos os campos. Segundo esta corrente, os jovens das classes trabalhadoras desenvolvem práticas cultu- rais de «inversão simbólica», ou seja, de subversão e transgressão das ins- tituições oficiais de legitimação cultural que os oprimem, entre as quais se destaca o sistema educativo. Ou seja, estes jovens afirmam-se através de estilos de vida e de actividades de oposição, desafiando, assim, as hie- rarquias, as normas e os valores dominantes na sociedade e impostos, em primeiro lugar, através da socialização escolar. Ainda assim, o deter- minismo destas propostas está patente no modo de explicar a acção ju- venil, tanto na esfera educativa como lúdica, a partir da sua origem de classe. Não duvidamos de que esta situação se observe em algumas co- munidades operárias, sobretudo no contexto masculino e de crise da in- dústria britânica dos anos 70/80, mas a sua aplicação a outras configura- ções estruturais, como a sociedade portuguesa do século XXI, deve ser
sujeita a um exame fino.
Duas contribuições sociológicas recentes vieram, de certa forma, sus- citar um novo olhar sobre este problema teórico. Por um lado, a teoria
do «actor plural», como é enunciada por Bernard Lahire (2002), vem mostrar como a unidade identitária não deve ser tomada como uma ne- cessidade ontológica, sobretudo nas sociedades modernas, reconhecida- mente diversas e plurais. Os actores circulam entre distintos contextos de vida (no caso dos jovens, sobretudo, família, escola e grupos de pares, mas eventualmente outros), cada um deles marcado por redes interpes- soais, processos de socialização e campos de possibilidades específicos, pelo que a transferência de competências e disposições entre contextos nem sempre é entendida como desejável ou mesmo possível. Assim, as disposições e identidades que os actores desenvolvem nos vários contex- tos sociais em que se movem (e a que pertencem) não são necessaria- mente as mesmas, nem sequer têm de corresponder a um princípio uni- ficador e coerente. Essa é apenas uma hipótese, entre outras, que deve ser comprovada empiricamente. Note-se que esta teoria encontra claros paralelismos, por exemplo, com os estudos de antropologia urbana de Gilberto Velho (1994), nos quais o autor havia já explorado o «potencial de metamorfose» dos agentes sociais nas sociedades complexas, ou seja, a sua capacidade quotidiana para pertencer a várias redes (multipertença) e a modificar (ou ajustar) as suas lógicas de acção consoante as «regiões de significados» em que estão inseridos em cada momento específico. Por outro lado, os estudos recentes que procuram conceber a escola enquanto ocupação legítima das crianças e dos adolescentes, cruzando as perspectivas da sociologia da educação e a emergente sociologia da in- fância. Neste caso, realce para a proposta de Perrenoud (1995), segundo a qual o «ofício de aluno» marca as vivências das crianças e adolescentes nas sociedades modernas, gerando espaços de liberdade no go-between entre família e escola, apropriados pelos jovens no desenvolvimento de disposições predominantemente utilitaristas face à vida escolar (confor- mar-se e «beber o cálice da amargura», livrar-se rapidamente da tarefa, afrouxar o ritmo de trabalho, advogar a auto-incompetência ou contestar abertamente), enquanto investem na esfera autónoma do lazer, da socia- libilidade e dos estilos de vida, entendidos, em muitos casos, como o «mundo real» ou a «verdadeira vida».
Na mesma linha, destacamos o estudo recente de Maria Manuel Vieira (2005), no quadro do ICS-UL, em que a autora discute precisamente como, em Portugal, a educação escolar se instituiu num espaço intersticial entre o trabalho e o não-trabalho, ou seja, o ócio. Isto é, se, para alguns jovens e respectivas famílias, a escola é entendida enquanto um verda- deiro emprego, implicando investimentos e estratégias muito significati- vos e, por vezes, grandes sacrifícios, para outros constitui precisamente
um tempo de maior liberdade e menores responsabilidades, que os jo- vens podem desfrutar antes de entrar na esfera laboral. A própria proibi- ção legal do trabalho infantil a menores de 16 anos não deixa de conter (e institucionalizar) esta ambiguidade, ainda muito presente na sociedade portuguesa.
As implicações de ambas as fileiras teóricas são claras. No primeiro caso, ao invés de um pressuposto teórico implícito, devemos considerar a unidade (ou mesmo a coerência) das identidades dos jovens no espaço escolar e na esfera do lazer como um problema relevante para a investi- gação empírica, ou seja, uma hipótese que deve ser testada e comprovada (ou refutada) no plano da observação dos quotidianos juvenis. No se- gundo caso, devemos equacionar as concepções de escola que orientam os alunos e as suas famílias, reconhecendo que, para uma parte deles, as actividades escolares se aproximam e se antecipam ao mundo do traba- lho, autorizando apropriações eminentemente utilitaristas, enquanto, para outros, pendem claramente para dimensões mais conviviais da vida social.