Testando a correlação entre as variáveis referentes às práticas de lazer dos jovens e aquelas que caracterizam a sua experiência escolar, podemos começar por notar que os níveis de correlação verificados são, na sua ge- neralidade, fracos e, na sua maioria, não são estatisticamente significati-
vos, o que sugere, pelo menos, uma autonomia acentuada entre os uni- versos escolares e do lazer. Ou seja, aquilo que os jovens fazem dentro e fora da escola não tem uma relação assim tão forte.
Mais uma vez, de salientar que esta conclusão é importante, tanto na perspectiva estritamente científica como na contribuição para um senso comum mais informado sobre as relações entre jovens e escola, terreno propenso à geração de mitos, preconceitos e moralismos vários. A cons- tatação de que os problemas disciplinares dos alunos, por exemplo, não têm qualquer relação quer com a origem social quer com práticas de lazer dos jovens implica que pensemos o fenómeno da indisciplina escolar noutros termos, enquanto processo eminentemente produzido no inte- rior da escola, com causas e consequências pouco extrapoláveis para ou- tras dimensões da vida dos estudantes.
Ainda assim, foram observadas correlações significativas, algumas delas talvez inesperadas. Em primeiro lugar, note-se que a frequência a uma escola maioritariamente de classe média, mais do que a origem social iso- lada, tem uma correlação significativa com a assistência a explicações (0,151) e a cursos de línguas (0,316), estando também relacionada com a visita a outros países nas férias (0,282) e com níveis de aproveitamento elevados (0,288). É provável que as redes de sociabilidade nestas escolas funcionem como impulsionadores, por «contágio», de práticas de lazer mais variadas e parcialmente orientadas por estratégias de melhoria dos desempenhos académicos, em contextos escolares mais estimulantes e competitivos. Assim, as ambições de integração dos jovens provenientes de meios desfavorecidos (e dos seus pais) conduzem-nos a adoptar prá- ticas e investimentos observados no «grupo de referência», mesmo com sacrifícios adicionais. Este efeito do ambiente social dominante das es- colas tem sido apontado por estudos sociológicos recentes (Ball e Van Zanten 1998), bem como por estudos comparativos de largas proporções (OCDE 2004), mas tende a ser esquecido na estruturação da rede escolar portuguesa, na qual continuam a subsistir grandes assimetrias entre os «públicos escolares» que frequentam os diferentes estabelecimentos pú- blicos de ensino, em parte, devido a alianças informais entre as famílias mais capitalizadas, movidas por estratégias securitárias e distintivas, e as direcções das escolas públicas mais prestigiadas, preocupadas em manter um «público» socialmente selecto (Diogo 2004; Abrantes 2008; Sebastião 2009).
Em segundo lugar, a frequência a cursos de idiomas estrangeiros tem uma correlação significativa com as expectativas académicas elevadas (0,183), os bons resultados escolares (0,235) e a ausência de reprovações
ao longo do percurso de escolaridade no ensino básico (-0,144). São, por- tanto, os jovens mais ambiciosos e mais bem-sucedidos, em termos es- colares, que frequentam as escolas de línguas, podendo aqui discutir-se qual será a causa e qual a consequência.
Em terceiro lugar, os resultados alcançados nas várias disciplinas não têm qualquer correlação com o tempo diário dedicado ao estudo, mas sim com o facto de nunca se ter reprovado ao longo da escolaridade bá- sica (0,404). Se a primeira constatação é surpreendente, contrariando os mitos meritocráticos em que se baseia a escola de massas, a segunda talvez seja banal, mas pelo menos coloca a nu as limitações da reprovação en- quanto medida de melhoria dos desempenhos escolares dos alunos. Por outras palavras, é quase certo que, depois de reprovar, um aluno continua a obter resultados escolares baixos, sendo a reprovação uma medida pouco eficaz na inversão de trajectos escolares de pouco aproveitamento e no incentivo ao estudo.
Na mesma linha, observamos que ter passado por uma experiência de reprovação no ensino básico (0,433) ou caracterizar-se por classificações baixas no 3.º ciclo de escolaridade (0,420) são os factores decisivos, mais do que a origem social, para a preferência, no final do 9.º ano, por uma inserção profissional, directamente ou através da integração em cursos vocacionais, em detrimento de seguir as vias académicas do ensino se- cundário.
Conclusões
Devemos notar que este estudo padece de várias limitações evidentes, devido à pequena dimensão da amostra, ao reduzido número de variáveis consideradas (sobretudo, relativamente às práticas de tempos livres dos jovens) e ainda devido aos próprios testes de correlações que implicam, por exemplo, a dicotomização de algumas variáveis contínuas, bem como alguma indeterminação sobre o sentido dos nexos de causalidade observados.
O propósito desta análise era, mais modestamente, propor o debate sobre um tema importante da sociologia, apelando para uma colaboração mais estreita entre investigadores da juventude e da educação, de forma a se alcançar uma compreensão mais integral e profunda das identidades e das culturas «juvenis». Neste sentido, a metodologia adoptada justifica- se, sobretudo, enquanto exercício experimental e convite à abertura de uma linha de investigações, debatendo um problema da teoria socioló-
gica a partir de um suporte empírico válido, mas que deve ser progressi- vamente enriquecido e aprofundado.
É possível que outras práticas culturais, como a leitura literária e de jornais, a frequência de livrarias e bibliotecas, a assistência a museus e es- pectáculos, as saídas nocturnas, o consumo de bebidas alcoólicas e de estupefacientes, possam estar mais relacionadas com os resultados esco- lares, mas esperamos que este ensaio sirva, pelo menos, de advertência sociológica para, em vez de assumirmos relações necessárias, nos dedi- carmos ao trabalho minucioso e sistemático de observação empírica. Além disso, o verdadeiro sentido socializador das práticas culturais e das experiências escolares, bem como os nexos de causalidade entre si, apenas poderão ser revelados com recurso a metodologias qualitativas, permi- tindo-nos situá-las em narrativas biográficas, esquemas de racionalidade, contextos de interacção e projectos de vida.
Em todo o caso, a relação fraca entre as vivências dos jovens na esfera do lazer e as suas experiências no espaço escolar, mesmo provisório e in- completo, não deixa de ser um resultado relevante da pesquisa e que, não sendo uma surpresa para os sociólogos familiarizados com a teoria do «actor plural», sugere contudo mudanças na forma como as socieda- des têm olhado tanto para a escola como para a juventude.
Enquanto os processos que ocorrem no espaço escolar surgem, de facto, em estreita articulação, gerando espirais de sucesso e distinção ou, pelo contrário, de insucesso e abandono, aquilo que os jovens fazem nos tempos livres parece resultar de dinâmicas próprias, mesmo que parcial- mente condicionadas pela sua origem social e pelo «ambiente escolar». Mesmo que um jovem esteja, por exemplo, no seu quarto, simultanea- mente a estudar e a ouvir música, parece preferível conceber essa situação como um jogo em dois tabuleiros distintos, sendo arriscado estabelecer relações de causalidade entre ambos. Isso implica também que pensemos os problemas observados nas escolas, em primeiro lugar, como resultado de dinâmicas internas às próprias escolas e ao sistema educativo e, por- tanto, passíveis de resolução no seu interior, em vez de adoptarmos a perspectiva contemplativa e conformada de os explicar por processos so- ciais vagos e externos à vida escolar.
Como sublinha Perrenoud (1995), em vez da colonização pedagógica das vivências juvenis, geradora de tensões permanentes e condenada à partida ao fracasso, talvez seja mais importante concentrarmo-nos no lugar e no sentido das aprendizagens escolares para a juventude contem- porânea, aceitando a sua agilidade para mover-se entre distintas «regiões de significados» (Velho 1994), o que não significa obviamente que pais e
professores não devam estar atentos a possíveis riscos e desequilíbrios inerentes a esta «multiparticipação» (Lahire 2002).
Realce, em contracorrente, para o efeito indutor de práticas culturais do «ambiente escolar dominante», o que confirma as advertências socio- lógicas recentes, segundo as quais a constituição de turmas e escolas com públicos socialmente diferenciados é um obstáculo efectivo ao princípio constitucional da igualdade de oportunidades, particularmente grave quando ocorre no interior do sistema público, contribuindo para a po- larização juvenil e para a reprodução social.
Referências
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