A Escola Inclusiva

... antes de discutirmos o “como” incluir, precisamos ter bem claro que a idéia de inclusão educacional pressupõe “a melhoria da resposta educativa da escola” para todos, em qualquer das ofertas educacionais (CARVALHO, 2004, p.31).

Sassaki (200_a; 2001; 2003) apresenta alguns itens que resumem muitas das colocações referentes à escola inclusiva e que podem ser considerados imprescindíveis para se pensar numa educação para todos na prática. São os seguintes:

1. Frente à diversidade dos alunos, o objetivo da escolarização é o de capacitar todos para participarem ativamente em suas comunidades como cidadãos desde pequenos;

2. Em cada sala de aula, há alunos que variam significativamente de seus colegas quanto a estilos de interação social, estilos de aprendizagem, ritmos de aprendizagem, combinação das inteligências múltiplas e formas de acesso aos ambientes;

3. Os alunos não são problemas; eles são desafios às habilidades dos professores em encontrar respostas educativas às suas necessidades individuais;

4. O fracasso escolar não é um fracasso pessoal dos alunos e sim um fracasso do sistema de ensino em atender às suas necessidades;

5. O ensino de qualidade é primordial e o esforço para atender às necessidades dos alunos que apresentam desafios específicos beneficia todos os alunos;

6. Na condição de pensadores críticos, os professores não precisam de receitas prontas e sim de habilidades para avaliar situações novas, desenvolver estratégias e encontrar respostas educativas às necessidades de cada aluno;

7. Os bons professores são capazes de definir, projetar, avaliar e refletir sobre soluções para os desafios das escolas e salas de aula;

8. O respeito pelos alunos, pelas suas contribuições e suas potencialidades individuais constitui uma das atitudes básicas do professor inclusivo; 9. É o aluno que produz o resultado educacional, ou seja, a aprendizagem.

Além dos elementos citados acima por Sassaki, pode-se acrescentar a necessidade dos professores trabalharem de forma integrada como membros de uma equipe multidisciplinar com outros profissionais, atuando no papel de facilitadores na aprendizagem de seus alunos (STAINBACK, 2000; MITTLER, 2001; SASSAKI, 2003; MANTOAN, 2004). Entre esses profissionais encontram-se pedagogos, psicólogos, psicopedagogos, intérpretes da língua de sinais (libras), instrutores da língua de sinais, assistentes sociais, entre muitos outros que são incorporados conforme a necessidade da escola e dos professores. Essa ação gerencial dá condições para o alcance de muitas das colocações apresentadas na listagem do autor e facilita o trabalho dos educadores dentro e fora das salas de aula.

A formação de grupos de estudos nas escolas, para a discussão e a compreensão dos problemas educacionais, organizados espontaneamente pelos professores no horário em que estão nas escolas, têm como ponto de partida as necessidades e o interesse de esclarecer situações e de aperfeiçoar o modo como trabalham nas salas de aula. É fundamental a participação nos grupos, dos

professores, do diretor da escola, de seus coordenadores e dos membros da comunidade, no entanto, há grupos que se formam entre membros de diversas escolas, quando voltados para um mesmo tema de estudo. Alguns desses grupos cediam ações de aprimoramento, promovendo eventos de pequeno, médio e grande porte, como workshops, seminários, entrevistas com especialistas, fóruns e outras atividades. Outra função importante destes grupos é o encaminhamento e o atendimento de alunos que necessitam de tratamento clínico, em áreas que não sejam a escolar (MANTOAN, 2002a).

Não se pode esquecer que para se trabalhar a diversidade, de acordo com Abreu (2002), dentro da sala de aula é necessário saber o tipo de diversidade, para então se pensar em dois níveis que se complementam. O primeiro envolve questões políticas, filosóficas e psicológicas. Trabalhar com a diversidade em sala de aula implica num enfrentamento do impacto causado pela deficiência que toca a nossa onipotência e na construção de uma noção compartilhada de deficiência, pois todos apresentam dificuldades. Trabalhar com a diferença requer de cada educador o comprometimento com a questão, coragem, curiosidade científica e interesse.

O segundo nível envolve aspectos particulares que contemplam tanto o educando como o educador e a inter-relação entre os dois se expressa, principalmente, na relação ensino-aprendizagem. Conforme o autor (ABREU, 2002), trabalhar com a diversidade implica na aceitação da heterogeneidade dos grupos e da desigualdade entre as pessoas; em conhecer particularidades dos grupos distintos e a comunicação direta com esses sujeitos. Sugere o conhecimento de trabalhos existentes sobre a educação inclusiva, a construção de outras formas de trabalhos, novas ferramentas e procedimentos de ensino junto com estes sujeitos.

Melhores índices de aprendizagem poderão ser alcançados quando o professor concluir que a sua tarefa na escola não é tão somente transmitir conteúdos, forjar comportamentos e aprovar ou reprovar os alunos, contabilizando suas notas. A eficácia docente inclui a compreensão de que: a qualidade da comunicação e da interação professor/aluno afetará profundamente o vínculo do sujeito aprendiz com o conhecimento e interferirá no desenvolvimento de suas funções cognitivas e motivacionais para aprender de acordo com os programas escolares, mas o desenvolvimento das habilidades para aprender e pensar autonomamente; o amor ao aprendizado e o interesse em aprender funda-se na necessidade e no prazer que ocorre na relação vincular positiva entre professor/aluno/conhecimento (SILVA, 2002, p. 5).

Já para Mantoan (2002), a proposta de ensinar a todos implica em uma pedagogia ativa, a base de diálogos, interativa, que se contrapõe a toda e qualquer

visão unidirecional, de transferência unitária, individualizada, hierárquica do saber, baseando-se em princípios educacionais construtivistas. Essa proposta refere-se ao chamado pela autora (MANTOAN, 2002, p.20) como ensino não disciplinar, caracterizado pelo:

rompimento das fronteiras entre as disciplinas curriculares; integração de saberes, decorrente da interdisciplinaridade, em contraposição ao consumo passivo de informações e de conhecimentos sem sentido; modelo de currículo rizomático25, formando redes de conhecimento e de significações, em contraposição a currículos arbóreos (verdades prontas e acabadas, listadas em programas escolares seriados); policompreensões da realidade e multiplicidade de saberes; descoberta, inventividade e autonomia dos sujeitos, na conquista do conhecimento; ambientes polissêmicos, favorecidos por temas de estudo que partem da realidade, da identidade social e cultural dos alunos.

A construção de um ambiente de educação inclusiva significa uma escola que pretende melhorar a qualidade de ensino, as relações pessoais, oferecendo condições adequadas de aprendizagem para todos os alunos. Isso altera por completo a forma de conceber a educação, fazendo-nos refletir com seriedade sobre as limitações e as deficiências, não dos alunos, mas sim, sobre a limitação da prática pedagógica difundida na escola, por exemplo. Nessa perspectiva, a aprendizagem ganha novo significado, pois longe de ser considerada uma simples aquisição e acumulação de conhecimentos, em que se pratica a transmissão homogênea de informações, a aprendizagem é concebida como um processo de apropriação individual. O educador considera as necessidades do educando e oferece condições adequadas para que busque informações sabendo selecioná-las de acordo com seus interesses, elaborando o conhecimento de forma que tenha significado para o indivíduo (POKER, 2003).

As idéias e as sugestões que podem contribuir de forma eficaz para uma mudança profunda da escola envolvem: a estrutura geral, o ambiente físico, a organização do trabalho escolar, a distribuição de tempo e de espaço, a definição de currículo, a ação docente, a organização dos alunos, a aplicação de recursos financeiros, o número de alunos por classe etc. Diferentes procedimentos de ensino, de estratégias e de recursos pedagógicos devem ser utilizados para que a escola oportunize o desenvolvimento pleno de todos, trabalhando e considerando as especificidades nas formas de aprender de cada aluno (POKER, 2003).

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Currículos construídos em forma de redes e de conexões entre conteúdos e disciplinas (MANTOAN, 2003a).

A qualidade da educação e a própria retenção do conteúdo ensinado são afetadas, evidentemente, pela disponibilidade de inputs essenciais: professores com treinamento e habilidades apropriadas, material didático interessante e de qualidade, juntamente com instalações e equipamentos adequados (Conferência de Nova Delhi apud CARVALHO, 2001). A escola enquanto espaço de formação, diz respeito ao desenvolvimento, entre os educandos, de sua capacidade reflexiva, dos sentimentos de solidariedade e de respeito às diferenças, dentre outros valores democráticos (CARVALHO, 2001).

Conforme Sassaki (200_), devido às exigências legais e sociais as escolas regulares irão se transformar em unidades inclusivas enquanto escolas especiais vão se tornar centros de apoio e de capacitação para professores, profissionais e demais componentes dos sistemas escolares (O‟BRIEN, 2000; STAINBACK, 2005). Ao mesmo tempo, deverão ser implementadas as mais diversas medidas de adequação dos sistemas escolares às necessidades dos alunos, ressaltando-se entre outras, a eliminação de barreiras físicas, atitudinais e de comunicação, a modificação nas estratégias de ensino-aprendizagem, a aplicação da teoria das inteligências múltiplas, as adaptações de recursos didáticos e a introdução de tecnologias (assistiva, de informática, de locomoção etc).

Além dessas sugestões referentes ao ensino nas escolas, a educação de qualidade para todos e a inclusão implicam em mudanças de outras condições relativas à administração, aos papéis desempenhados pelos membros da organização escolar, a seus ambientes social, cultural e físico. Nesse sentido, é primordial que sejam revistos os papéis desempenhados pelos diretores e coordenadores, no sentido de que ultrapassem o teor controlador, fiscalizador e burocrático de suas funções pelo trabalho de apoio, de orientação do professor e de toda a comunidade escolar. A descentralização da gestão administrativa, por sua vez, promove uma maior autonomia pedagógica, administrativa e financeira de recursos materiais e humanos das escolas, por meio dos conselhos, dos colegiados, das assembléias de pais e de alunos (SAGE, 2000; SCHAFFNER, 2000; MANTOAN, 2002a).

Abreu (2002) coloca como exemplo para questão, a gestão participativa dos recursos disponíveis (verbas, equipamentos, acervo bibliográficos etc), que quando não são suficientes para atender ao PPP da escola, podem ser realizadas atividades em conjunto com a comunidade (gincanas, festas, rifas etc) para garantir os recursos

necessários à viabilização do trabalho, criando um vínculo entre a escola e a realidade social na qual está inserida.

Outro ponto a ser trabalhado é a presença de professores especialmente destacados para acompanhar o aluno com deficiência nas atividades de sala de aula, servindo como apoio ou mesmo respondendo diretamente pela inserção desse aluno no meio escolar. Essa alternativa de inserção que vem sendo freqüentemente utilizada pelos sistemas organizacionais de ensino em todo o mundo pode constituir mais uma barreira à inclusão. É uma solução que exclui, que segrega e desqualifica o professor responsável pela turma e que o acomoda, não provocando mudanças na sua maneira de atuar, uma vez que as necessidades educativas do aluno com deficiência estão sendo supridas pelo educador especializado. Infelizmente, muitos sistemas entendem que essa solução é valida em fases intermediárias de implantação do ensino inclusivo, considerando a presença dos professores de apoio e até mesmo as classes especiais sediadas em escolas regulares, como degraus necessários para se chegar à inclusão (MANTOAN, 2003a).

Algumas equipes de trabalho escolar designam uma pessoa para atuar como facilitadora da inclusão para uma determinada sala de aula, para toda a escola ou distrito escolar (SCHAFFNER, 2000), ou seja, um profissional, na grande maioria das vezes, da educação especial que participa das aulas como um segundo professor e busca facilitar a inclusão dos alunos com deficiência dentro da sala de aula e da comunidade escolar. Para atingir o objetivo, ele ajuda o professor a solucionar de forma criativa problemas referentes ao planejamento das aulas; auxilia na criação e no recrutamento de alunos (tutores26) para equipes de suporte dentro da sala de aula e no contexto geral da escola; atua, principalmente, como locador de recursos e como incentivador nas relações entre alunos com e sem deficiência, ajudando a fomentar as amizades entre os alunos (SCHAFFNER, 2000, STAINBACK, 2000, VILLA, 2000).

Por fim, este profissional é um prestador de serviço dentro da escola e tem tanto papel de professor, como de encorajador das redes naturais de convivência entre os alunos. Claro que a sala de aula que abriga o professor facilitador é uma sala de aula diferente dos padrões tradicionais de ensino, é uma sala onde a

26 _{Muitos alunos fazem parte dos chamados “Sistemas de Tutela dos Colegas”, onde os alunos} desenvolvem conhecimentos para desempenhar responsabilidades de facilitadores da inclusão dentro e fora da sala de aula. Em muitos casos, após devido treinamento, eles se tornam os facilitadores da inclusão dentro do contexto geral da escola (VILLA, 2000).

obtenção do conhecimento é feita pela troca de experiência e a partir do trabalho coletivo e não tem os alunos como meros expectadores sem participação. Este professor não é um ajudante dos alunos com deficiência e, sim, um cooperador da inclusão e trabalha tanto com o professor, com todos os demais alunos, com a escola, como com a comunidade, sem privilegiar aqueles que apresentam restrições. Tal profissional não acompanha o aluno em todas as suas atividades dentro da sala de aula e nem durante todos os seus anos de estudo, apenas desempenha o papel de facilitador da inserção do aluno dentro da comunidade escolar (SCHAFFNER, 2000, STAINBACK, 2000). Quando o aluno começa a obter sucesso nas suas relações com os demais membros da comunidade e com suas responsabilidades escolares, abandona seu posto mais ativo exercendo apenas papel de monitoramento da inclusão.

Uma resposta diferente seria à formação continuada, onde os professores teriam garantido um tempo de estudo nas escolas e em seus horários, como já explicado nos grupos de estudo. Essa modalidade de formação em serviço inclui também uma auto-formação, porque exige do professor um esforço individual de atualização profissional constante (MANTOAN, 2003a).

Na perspectiva da educação aberta às diferenças, a formação dos professores não acontece pelos mesmos caminhos da educação especial; ela é construída no interior das escolas, continuamente, à medida que os problemas de aprendizagem dos alunos com e sem deficiência aparecem, considerando-se concomitantemente o ensino ministrado, suas deficiências, inadequações, conservadorismo. Trata-se de uma nova formação, que busca aprimorar o que o professor já aprendeu em sua formação inicial, ora fazendo-o tomar consciência de suas limitações, de seus talentos e de suas competências, ora suplementando esse saber pedagógico com outros, mais específicos, como o sistema braile, as técnicas de comunicação e de mobilidade alternativa/aumentativa, ora aperfeiçoando a sua maneira de ensinar os conteúdos curriculares, ora levando-o a refletir sobre as áreas do conhecimento, as tendências da sociedade contemporânea, ora fazendo-o provar de tudo isso, ao aprender a trabalhar com as tecnologias da educação, com o bilingüismo nas salas de aula para ouvintes e surdos ... (MANTOAN, 2003).

Os aspectos colocados ao longo deste item são alguns dos elementos que devem ser revistos, mas não os únicos. Deve-se lembrar que cada escola é única e suas características devem ser analisadas para se saber onde ou como proceder, e de acordo com MITTLER (2005, p. 9):

Traçar um plano de inclusão individual vai além da avaliação tradicional das necessidades e dificuldades da criança, perguntando-se que tipo de mudanças ambientais seria necessário para permitir que as necessidades individuais de uma determinada criança sejam atendidas na sala de aula regular da escola local. Por exemplo, algumas crianças precisarão de instalações de acesso à sala de aula em cadeira de rodas, instalações recreativas e banheiros; outras precisarão de modificações no programa de ensino e de apoio através da tecnologia de informação; muitas precisarão do auxílio pessoal de um assistente pedagógico em determinadas aulas ou atividades, pelo menos inicialmente.