Acessibilidade Espacial Escolar e a Escola Inclusiva

O espaço escolar como um todo, principalmente, o da sala de aula, ou seja, o lugar para guardar os objetos, para realizar os encontros, para devolver um objeto a seu lugar, para dispor/selecionar ou para esquecer tal objeto, é condição importante, pois ajuda a pensar e organizar o processo de aprendizagem (MACEDO, 2005a; GÓMEZ, 2005). Se esta afirmação caracteriza um aspecto fundamental do espaço para os alunos, conclui-se, então, que seja de suma importância para o aluno com deficiência.

A prática inclusiva escolar pressupõe algumas alterações na estrutura das escolas. Entre elas encontram-se as adaptações nos métodos de ensino e pedagógicos das escolas, mudanças de comportamento frente à diversidade, modificações tecnológicas, como a disponibilização de TA e as adaptações físicas, ou seja, a implantação da acessibilidade espacial. Todos estes elementos são essenciais para o sucesso da inclusão, mas de nada adianta realizar ações em prol dos elementos citados, se o aluno com deficiência não tiver condições de entrar e de usar o espaço e os equipamentos da escola. Sendo assim, a acessibilidade é um dos aspectos mais essenciais para a inclusão. No mesmo grau de importância encontram-se as questões relacionadas à aprendizagem.

Além das necessidades básicas de aprendizagem, que dizem respeito aos conteúdos a serem apropriados pelos alunos, há que se discutir as necessidades básicas para a aprendizagem. Não se trata de uma substituição de palavras (de -

para), mas examinar todas as variáveis contidas na tríade do dia a dia das salas de aula: professor-aluno-conteúdo da aprendizagem (CARVALHO, 2004). Tríade esta que acontece no espaço e seu resultado, ou seja, o processo ensino-aprendizagem, é intermediado pelo espaço, sendo ele de grande importância para o sucesso do processo, como demonstrado pela Figura 8.

Figura 8: Tríade professor-aluno-conteúdo intermediado pelo Espaço. Fonte: A Autora (2007).

A análise da tríade exposta por Carvalho (2004) tem em sua base a afetividade. A autora (CARVALHO, 2004, p.142) coloca que “os aspectos emocionais exercem profunda influência na motivação de alunos e professores, em sua auto-estima e no teor de solidariedade que permeia as relações interpessoais”. Neste trabalho acrescenta-se a esta relação dinâmica professor-aluno-conteúdo, o aspecto do ambiente físico que também se relaciona com o estado emocional de seus usuários, pois ele potencializa os sentidos, afetando de forma indireta o comportamento das pessoas a partir de sua configuração espacial.

O ambiente pode promover e potencializar a interação das crianças com o espaço, os materiais e as pessoas. Pode, também, exercer um impacto na aprendizagem e no comportamento das crianças e efetivar o trabalho do professor (STOECKLIN, 2000). Se um espaço naturalmente pode realizar tais elementos, imagina-se que se ele for bem resolvido e acessível, facilitará o processo de ensino- aprendizagem da criança com deficiência e o processo de inclusão escolar.

Todo o processo de ensino-aprendizagem e as relações que envolvem a tríade, representada na Figura 8, ocorrem no espaço, mais precisamente no espaço tridimensional da escola. Desta maneira, para que o aluno com deficiência tenha

aluno conteúdo

professor ESPAÇO

sucesso em todos estes aspectos e nos demais processos que envolvem sua vida escolar, o espaço deve estar preparado para aceitá-lo, respeitando suas restrições e suas necessidades.

Acrescenta-se o envolvimento dos professores, sem o qual nada neste sentido será realizado. A configuração da escola precisa ser feita em conjunto com o professor, entrando em diálogo com seus desejos e suas necessidades. A mesma afirmação é verdadeira em relação aos alunos, usuário da escola, ou seja, seu principal cliente. Estas ações em conjunto possibilitam uma maior interação dos grupos com as atividades em prol da inclusão e da acessibilidade.

Para Werner (apud ARAÚJO, 2004, p.4):

ajudas técnicas apropriadas podem fazer uma grande diferença em termos de determinação pessoal, integração social e sobrevivência. Porém, para criar equipamentos apropriados, precisamos trabalhar junto com a pessoa com deficiência. Devemos considerar a combinação única desta pessoa no que diz respeito às suas experiências, os seus desejos, oportunidades, renda e motivações, assim como às possibilidades pessoais e do meio. O

design deve ser diferente de acordo com os recursos locais, custo,

acessibilidade, meio de transporte para a escola ou trabalho, e os sistemas de suporte, além da família e comunidade.

Receber os alunos em um ambiente com barreiras, que os impeçam de realizar ações simples como entrar em sala de aula ou utilizar o banheiro com autonomia, pensando-se apenas nas questões pedagógicas, constrói um ambiente de discriminação, não sendo uma inclusão real. É necessário que a infra-estrutura da escola esteja de acordo com os princípios de inclusão, sendo acessível em todos os seus aspectos. A escola deve espelhar o respeito a seus alunos, cuidando de suas instalações, tornando-as acessíveis, aptas a recebê-los sem restrições, em um meio-ambiente atento às suas diferenças (CAMISÃO, 2004).

Araújo (2004) coloca que tanto as questões espaciais como de mobiliário, juntamente como a dos materiais pedagógicos acessíveis, são apontadas como fundamentais para viabilizar o acesso e a permanência do aluno com deficiência na escola. Este fator é de significativa importância já que, devido a acessibilidade espacial escolar40, estas crianças têm sua autonomia assegurada pelos espaços, pelos equipamentos e pelos objetos disponíveis para seu uso, sentindo-se tão bem vindas e atendidas pelo serviço prestado pela escola como as demais.

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Apenas relembrando que acessibilidade espacial escolar não se limita à área edificável da escola, mas apresenta um contexto mais amplo, envolvendo questões de design, de mobiliário e de equipamentos, como materiais diversos, inclusive pedagógicos e elementos de TA (N.A.).

A organização espacial do mobiliário em sala de aula, por sua vez, é vista como um elemento que pode cooperar na integração dos alunos (MARTÍN, 2004). O mobiliário deve ser confortável e estar dentro das características da faixa etária dos alunos e de suas necessidades, adaptado ao processo pedagógico da escola (ABIB, 2001). Além disso, deve ser simples, esteticamente bem resolvido e, se adaptado, utilizar as mesmas cores e materiais que os demais moveis similares (no uso) (MARTÍN, 2004).

Alguns aspectos da organização escolar podem influenciar no desenho do mobiliário escolar, como suas crenças e seus valores, seu estilo organizacional e sua prática pedagógica (ARAÚJO, 2004). No entanto, é o aluno, suas necessidades e suas características, o determinante do desenho do mobiliário escolar, assim como todos os demais produtos e equipamentos escolares.

De acordo com Martín (2004, p.45), o mobiliário, seja ele adaptado ou não, deve: “proporcionar comodidade, facilitar o equilíbrio, estabilizar o tronco, os braços e os membros inferiores, evitar posturas incorretas, proporcionar segurança, favorecer o controle e o alcance dos materiais escolares e, ... melhorar a auto-estima dos alunos ...”, sendo estes seus principais objetivos. O autor (MARTÍN, 2004) acrescenta que o mobiliário deve ser submetido a revisões periódicas, principalmente os adaptados, sendo fundamental neste processo o envolvimento da equipe docente.

No cotidiano escolar, os objetos usados pelo professor e pelos alunos em sala de aula são fundamentais para o desenvolvimento de competências específicas (MACEDO, 2005a; GÓMEZ, 2005). Torna-se importante, neste contexto, que estes objetos sejam acessíveis para que o relacionamento sujeito e objeto, além da relação docente e aluno, a interação entre as crianças e com as tarefas, sejam realizados com sucesso.

O relacionamento, relatado acima, implica envolver-se, responsabilizar-se, cooperar, cuidar e conviver com outros, gerando autonomia no desenvolvimento da criança durante a aprendizagem. Se a criança não tem condições de envolver-se desta forma devido à falta de acessibilidade espacial na escola e nos seus equipamentos, seu desenvolvimento e sua aprendizagem estão fadados ao insucesso, sendo assim, a acessibilidade essencial neste processo.

Desta forma, projetar e construir estes objetos (mobiliário e material pedagógico, por exemplo) envolve conhecer a realidade da escola e as práticas

realizadas pelos professores e alunos, dentro e fora da sala de aula. Possivelmente, cada região, de acordo com as características étnicas, culturais, sociais e antropométricos de sua população solicite um design diferente, ou uma adequação específica no produto (ARAÚJO, 2004).

Conclui-se, assim, que muitos aspectos relativos a organização escolar, além das discussões e das reflexões da escola sobre a inclusão e sua possibilidade de concretização são fundamentais para se estruturar o espaço, os equipamentos e o mobiliário escolar acessível. As informações decorrentes desta observação e pesquisa em relação a escola e seus aspectos humano, físico, econômico e sócio- cultural, ajudam a revisar seus espaços e seus equipamentos, estabelecendo novos padrões, que atendam à diversidade com a flexibilidade necessária para a dinâmica que considera as singularidades e o todo.