Limitações

Não se pretende abranger todas as inter-relações que a problemática social da inclusão e da educação inclusiva implicam, mas apontar algumas questões fundamentais para que se possa melhorar o processo de inclusão escolar. A inclusão escolar envolve uma ampla gama de grupos sociais excluídos e diversos problemas, muitos deles individuais, mas o trabalho elegeu apenas um desses grupos para análise, o dos alunos com deficiências13. Não se deve esquecer que a problemática da escola inclusiva abrange todos os alunos, não apenas os com deficiências.

Apesar de serem inúmeras as necessidades de acesso (saúde, educação, reabilitação, trabalho etc) que a grande maioria da população tem que enfrentar, não se enfocará a discussão nestes pontos. Trata-se apenas das questões referentes à garantia de acesso à educação dos alunos com deficiência em escolas de ensino fundamental com o intuito de torná-las adequadas à inclusão, principalmente, sob a ótica espacial.

Trabalha-se com três aspectos possivelmente vinculados, pedagogia, inclusão e configuração espacial, mas existem inúmeros elementos que também são interdependentes e importantes para a questão. A questão do ensino-aprendizagem, assim como a questão pedagógica, não serão exploradas, em sua profundidade, principalmente no que diz respeito à relação aluno-professor e seu fator ferramental. O foco do trabalho não é o processo de ensino-aprendizagem, mas a conformação espacial acessível da escola, a fim de facilitar este processo e o processo de inclusão escolar.

Em relação ao contexto do item atitude inclusiva, o trabalho apenas o apresenta como resultado do processo de inclusão escolar explorado, ou seja, a inter-relação proposta entre acessibilidade espacial, inclusão escolar e pedagogia construtivista. Este conceito não é desenvolvido durante a pesquisa, apenas é apresentado como elemento fundamental na consolidação da escola inclusiva, afetando seu funcionamento.

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Como anteriormente relatado, alunos com deficiência referem-se aos estudantes entre 6 e 14 anos com restrições em função de uma deficiência, sendo que a limitação ou o tipo de deficiência a se explorar ou atender suas necessidades é uma condição determinada pela escola a se trabalhar (N.A.).

As restrições ambientais que contemplam o processo estudado não são analisadas como, por exemplo, a realidade socioeconômica, leis e diversas questões que envolvem a comunidade escolar e a comunidade onde as escolas podem estar inseridas. Os elementos que contemplam o trabalho referem-se a aspectos do ambiente interno da organização, principalmente os relativos à acessibilidade espacial, a inclusão e a pedagogia da escola.

É um trabalho teórico e de teorização que busca as características do ambiente físico, não explorando os aspectos sociais e de relacionamento humano da questão. Seu público são crianças e adolescentes e tenta-se trabalhar com o usuário, em termos teóricos, pois o envolvimento de crianças exige a aprovação dos pais e, muitas vezes, esta relação se vê dificultada. Optou-se por respeitar a privacidade e o direito dos pais de não frustrar seus filhos com o que chamam de “esperanças que não dão em nada”.

Não são considerados os aspectos de acessibilidade espacial sob o ponto de vista legal, que entre outras questões, aconselha o uso do Desenho Universal (DU). O DU não é a concepção de projeto que sustenta as orientações sobre acessibilidade espacial do trabalho. A acessibilidade espacial escolar, ao longo do trabalho, é vista dentro de uma concepção mais ampla, envolvendo questões do DU, mas não se limitando a este conceito de projeto.

A exploração da pedagogia construtivista será analisada no que diz respeito ao seu aspecto facilitador à prática inclusiva, levantando pontos positivos e determinantes da mesma em relação ao processo de inclusão escolar. Como o fenômeno da pesquisa é a inclusão escolar, e não o construtivismo em si, buscou-se autores da educação para referenciá-lo, ou seja, como ele é visto na educação, sendo o construtivismo considerado ao longo do trabalho uma prática pedagógica. Serão apresentados aspectos da pedagogia construtivista considerados importantes para que um profissional da área de projeto, designer, arquiteto ou engenheiro, tenha condições de interagir com o meio, os profissionais envolvidos com a inclusão escolar e diagnosticar as necessidades provenientes da pedagogia.

Irá explorar, nos conceitos de Piaget, Vygotsky e Paulo Freire, alguns elementos importantes para escola inclusiva e para o trabalho, ou seja, mediação, interação, o aspecto sócio-histórico e sócio-político, e se limita a tratar disso. O trabalho não entra em detalhes das teorias de Piaget (Teoria Psicogenética), de Vygotsky ou de Paulo Freire, assim como elementos que envolvem a questão

cognitiva ou perceptiva, relativas a tais teorias ou a educação. Basicamente, o que se busca ao analisar a prática pedagógica construtivista são os elementos da inclusão atrelados ao seu funcionamento e ao processo de ensino-aprendizagem.

Existem outras práticas pedagógicas que facilitam o processo de inclusão, como a Montessori, a Waldorf e a Teoria da Mediação, mas não serão exploradas. A escolha da pedagogia construtivista se deu devido a muitos autores colocá-la com uma das possíveis ferramentas que trabalham a questão da inclusão (MANTOAN, 2002; 2004; SASSAKI, 2003) e por ela ter sido utilizada como base na elaboração do currículo e do programa de escolaridade estadual e municipal, sendo a diretriz pedagógica básica destes programas (FREITAS, 2004). O trabalho não defende o construtivismo como a melhor prática pedagógica para a inclusão, mas como uma das pedagogias que respeitam e convergem com os princípios inclusivos.

Busca-se nesta pesquisa indicar relações entre Unidades de Convergências da Acessibilidade Espacial Escolar, da Inclusão Escolar e da Pedagogia Construtivista, elaboradas para tal função pela pesquisadora, utilizando critérios fenomenológicos apresentados no capítulo 2 desta Tese. Deste modo, as unidades de convergências da pedagogia construtivista indicadas apenas se referem aos aspectos que se relacionam com a inclusão escolar e a acessibilidade espacial, não sendo todos, nem de longe, os elementos que existem dentro do construtivismo, seja ele posição filosófica, prática pedagógica ou metodologia.

O mesmo pode se dizer quanto às unidades de convergências da acessibilidade espacial escolar e da inclusão escolar. Limita-se a um número de vinte unidades por grupo, ou seja, 20 Unidades de Convergências para a Acessibilidade Espacial Escolar, 20 Unidades de Convergências para a Inclusão Escolar e 20 Unidades de Convergências para a Pedagogia Construtivista. Este número surgiu em razão da similaridade dos conteúdos e dos contextos semânticos das palavras chaves dos três grupos e devido ao que a literatura e o contexto estudado consideram como os pontos mais importantes dentro de cada um dos temas analisados. A fenomenologia foi utilizada como ferramental de aporte na identificação e na definição das Unidades de Convergências.

Cada unidade é representada por uma palavra chave, cujo conceito é definido e seu contexto explicado e relacionado logo após. A abrangência de cada unidade não se limita ao conteúdo disposto após sua palavra chave; elas podem vir a representarem outros contextos que por ventura sejam diagnosticados dentro da

realidade escolar analisada, sendo estas explicações apenas um guia de sua abrangência.

Por existir uma grande possibilidade de combinações entre as Unidades de Convergências, optou-se por desenvolver-se um tipo de combinações, nas chamadas convergências indiretas. Este grupo de combinações é composto por uma convergência que abrange uma unidade de convergência de cada grupo, sendo considerada uma combinação que atende ao objetivo do trabalho. Dentro deste grupo, especialistas determinam a combinação mais representativa para ser desenvolvida pela pesquisa.

O estudo realizado não tem o intuito de gerar uma estrutura fechada, apenas de apresentar uma estrutura de convergência teórica entre acessibilidade espacial escolar, inclusão escolar e pedagogia construtivista. Com a finalidade de ilustrar a estrutura construída, apresenta-se um guia orientativo de ação para que as convergências entre as unidades analisadas no contexto do trabalho possam ser exploradas por uma escola, conscientemente.