A formação continuada centrada nos espaços institucionais é relativamente recente, apresenta-se em diferentes áreas profissionais e está relacionada a uma nova concepção de trabalho.
A visão essencialmente técnica e mecanicista do trabalho resultou em práticas formativas individualizadas com seus objetivos centrados nas atividades realizadas por cada trabalhador, desconsiderando os problemas das instituições e seus contextos de trabalho.
Esta visão utilitarista da formação resultou em modelos centrados na transmissão de conhecimentos e marcados por dois grandes princípios descritos por BARROSO, como podemos ver a seguir:
“Separação rígida das estruturas, dos programas, dos conteúdos e dos formandos, de acordo com a divisão do trabalho”
“Distinção clara entre decisores-conceptores (dirigentes da empresa e especialista da formação) e destinatários da formação, quer ao nível das políticas e da sua concretização, quer ao nível do projeto pedagógico.” (1997, p. 65).
Este distanciamento das práticas de formação continuada com os contextos de trabalho passa a ser questionado na medida em que avançam as “teorias das organizações” e emerge a necessidade de “pensar ao mesmo tempo o indivíduo e a organização” e os princípios e práticas de funcionamento do trabalho institucional. Neste sentido, a formação continuada é valorizada como um mecanismo para mudanças nas formas de inserção e interação das organizações com a sociedade.
“Assiste-se, assim, cada vez mais, a uma interação entre o campo da formação e o campo da organização, o que leva a uma articulação (ou mesmo simbiose) das situações de formação com as situações de trabalho”. (BARROSO, 1995, p.73).
No campo educacional, estas idéias tomam vulto, na medida em que:
“o estabelecimento de ensino, entendido durante muito tempo como unidade administrativa que prolongava a administração, passou a ser encarada como uma organização social, inserida num contexto local singular, com identidade e cultura próprios, produzindo modos de funcionamento e resultados diferenciados” (CANÀRIO, 1995, p.7).
Esta nova visão sobre a instituição escolar implica a necessidade de se estabelecer novos modos de se fazer as políticas públicas, a distribuição dos recursos, a organização do sistema educacional, assim como, também estabelece novas formas de organização e realização do trabalho escolar.
Ressaltamos que esta “nova forma” de pensar a organização e a realização do trabalho escolar, ainda apresenta-se de maneira rudimentar, tendo em vista que, está presente com muito mais ênfase na dimensão teórica do que na dimensão prática. No entanto, já representa um importante canal para a efetivação de inovações e conseqüentes mudanças nas escolas.
A tradição nos mostra que as inovações introduzidas até então nos contextos de trabalho, foram motivadas, na sua maioria por fatores externos às escolas. Originaram-se de imposições de instâncias superiores do sistema de ensino, que buscando qualificar a educação acabaram por elaborar ou adotar, de outros contextos, inovações sem uma maior interlocução com as escolas e suas diferentes realidades, ou por iniciativa dos professores que visando a melhoria de seu trabalho introduziram novas práticas, sem que estas tenham partido de uma necessidade institucional, normalmente satisfazendo um desejo e uma realização profissional individualizada.
As mudanças não podem ser vistas de forma isolada e distanciadas das necessidades que emergem de um determinado ambiente de trabalho, pois estão diretamente relacionadas às práticas individuais da mesma forma que do coletivo delas. São, portanto, sobre estas práticas que devem se centrar as propostas de formação continuada em serviço, pressupondo que, nestes ambientes a forma como ocorre o desenvolvimento do trabalho está relacionada com a forma como se aprende nestes espaços de prática.
Neste ponto, tocamos no que vem sendo chamado de “aprendizagem organizacional” que é o entrelaçamento das produções e das aprendizagens ocorridas em um determinado contexto de trabalho. As mudanças institucionais estão relacionadas à constituição de espaços onde se possa garantir este entrelaçamento dos conhecimentos individuais, ou seja, espaços coletivos de formação continuada voltados à aprendizagem dos professores.
Entendemos que cada professor aprende na sua individualidade, ao seu tempo e de acordo com suas necessidades. Cabe sim, promover, dentro dos processos de formação continuada diferentes e variadas situações que possam atender às especificidades de aprendizagem de cada um.
As necessidades individuais são aquelas inerentes ao trabalho de cada professor e o conjunto delas, o que chamamos de necessidades coletivas, as quais produzem reflexos nos resultados dos trabalhos realizados pela instituição escolar como um todo.
A formação continuada de professores fundamenta-se em três teses: (1) local da formação a ser privilegiado é a própria escola; (2) todo o processo de formação continuada deve ter como referência os saberes dos professores; (3) é necessário reconhecer nos processos formativos as diferentes etapas de desenvolvimento docente”, aceitando, por exemplo, que um professor iniciante não pode ser tratado do mesmo jeito que um professor com larga experiência profissional CANDAU (2004, p.143). Ou seja, as modalidades de desenvolvimento profissional têm de ser entendidas e diferenciadas, de acordo com as etapas em que se encontram os professores de um determinado grupo.
Os processos que visam promover mudanças institucionais têm, necessariamente, uma dimensão individual e uma dimensão coletiva e interativa. A dimensão coletiva que permite falar, tanto que os indivíduos aprendem por meio da organização, como que as organizações também são capazes de aprender CANÀRIO (1997, p.12). Esta capacidade é que determina a autonomia da organização frente às necessidades de mudanças. O exercício da autonomia na efetivação de mudanças nas práticas escolares está associado tanto à aprendizagem dos professores tanto por meio do trabalho na escola, como da aprendizagem da própria escola.
Acreditamos que o desafio para a efetivação de uma escola com as características apontadas acima está na criação de dispositivos formativos inovadores que viabilizem processos auto-formativos de aprendizagem individuais ou coletivas, a partir das experiências vividas no cotidiano escolar.
1.4. INOVAR NA FORMAÇÃO CONTINUADA: POSSIBILIDADES DE