A escola que queremos

Todo paradigma estabelecido faz nascer consigo, intrinsecamente, uma força de resistência e reatividade, provocando os sujeitos descontentes com ele a lutar. É em tempos de crise que surgem as soluções mais criativas. O poder que retratamos anteriormente aparece nas diversas esferas da vida escolar e é bastante discutido quando o assunto é currículo, práticas pedagógicas ou quando se pensa na falta de integração entre escola e comunidade. Essas também são as áreas mais criticadas pelos avessos de uma pedagogia tradicional, sendo aqui os maiores avanços de novas correntes pedagógicas.

A transdisciplinaridade é uma das correntes de pensamento que pode dar base para transformar a escola que conhecemos num espaço menos alicerçado em poder e hierarquia, e mais preocupado com as diferentes subjetividades. Segundo Nicolescu (1999),

A transdisciplinaridade, como o prefixo “trans” indica, diz respeito àquilo que está ao mesmo tempo entre as disciplinas, através das diferentes disciplinas e além de qualquer disciplina. Seu objetivo é a compreensão do mundo presente, para o qual um dos imperativos é a unidade do conhecimento(NICOLESCU, 1999, p. 2).

A ideia de uma metodologia que trabalhe o conhecimento de forma não hierárquica e respeitando a complexidade não só do conhecimento em si, mas da realidade em que está inserida, a escola e seus alunos é uma proposta que só pode ser levada adiante quando nos despimos de tudo que aprendemos como “certo”. Para transformar o clima escolar e fazer deste ambiente um lugar menos opressor, é necessário que se entenda o conceito desse clima.

Brito e Costa (2010, s/p) colocam que “a definição do clima escolar que explicita melhor o conceito corresponde ao conjunto das expectativas recíprocas compartilhadas pelos indivíduos em um ambiente institucional.”. Entendemos que o ambiente a que esses jovens estão expostos pode ser um fator estressor e maléfico ou propício e benéfico para sua formação, enquanto aluno/a e, especialmente, enquanto cidadão/ã. Poucas são as pesquisas no Brasil que abordam a questão do clima escolar (BRITO; COSTA, 2010), evidenciando uma área de total relevância ainda não profundamente explorada, já que esse clima é responsável pela qualidade de vida e pela produtividade de todos que ocupam aquele espaço.

48 Os autores pontuam ainda que:

Aspectos qualitativos como clima e prestígio escolar contribuem (...) para pôr em evidência características do ambiente escolar, como valores, hábitos, atitudes, relações de poder, que podem ganhar importância a ponto de direcionar o comportamento dos indivíduos dentro da instituição de ensino (BRITO e COSTA, 2010, s/p).

Nesse contexto, a figura do gestor seria fundamental na promoção de um clima auspicioso dentro da escola. A maneira como a gestão se movimenta sobre as decisões acerca dos assuntos escolares acaba por mexer não só com os/as alunos/as como também com professores e demais funcionários.

O PNE estabelece que a gestão democrática e participativa tem de ser realizada no âmbito das políticas públicas educacionais, com a intenção de promover a organização e o fortalecimento das instituições escolares no Brasil, em todos os níveis do ensino básico,

(...)em nível das unidades escolares, por meio da formação de conselhos escolares de que participe a comunidade educacional e formas de escolha da direção escolar que associem a garantia da competência ao compromisso com a proposta pedagógica emanada dos conselhos escolares e a representatividade e liderança dos gestores escolares (BRASIL, 2001).

Uma gestão democrática e participativa propõe a atuação de toda comunidade escolar, visando a também proporcionar uma formação crítica e emancipatória aos/as alunos/as, chamando-os/as para serem ativos/as no processo de tomada de decisões, como cidadãos/ãs pertencentes àquela comunidade. O próprio conceito de gestão democrática traz intrínseco a si a ideia do diálogo e do consenso. Bem como coloca Cury (2007, p. 493) “a gestão democrática é, antes de tudo, uma abertura ao diálogo e à busca de caminhos mais consequentes com a democratização da escola brasileira em razão de seus fins maiores postos no artigo 205 da Constituição Federal. ”.

Assim sendo, esta gestão democrática seria a base para uma instituição bastante inovadora e almejada aos termos atuais: a escola democrática. Com uma mudança na conjuntura escolar que provoca uma rachadura no que entendemos por escola, a noção de conceber esse espaço como de resistência e conflitos produtivos, ressalta o tempo de transição em que a escola está imerso. Como coloca Aquino (2001),

49

Essa acomodação das práticas escolares às exigências da contemporaneidade democrática não se restringe apenas à dimensão didático-metodológica (procedimentos técnicos diferenciados), mas implica, sobretudo, o âmbito ético da ação pedagógica, isto é, novos paradigmas no que se refere à concepção de conhecimento escolar, à organização do trabalho em sala de aula e, principalmente, às regras de convivência entre professores, alunos e outros (AQUINO, 2001, p. 98).

O autor coloca também que a figura de autoridade, tão ligada ao poder implícito de sua posição, não pode mais esperar que se mantenha como algo já dado e imutável, mas como algo que, como todo resto, é oscilante e sempre em construção. Ou seja, exige-se do professor e da gestão da escola democrática uma nova postura, menos imperativa e opressora e mais pautada no diálogo e na troca.

O conceito de escola democrática, como participativa e não opressora, pode ser complementado pela idéia de escola reflexiva que, como coloca Alarcão (2001, p. 25), significa “uma organização (escolar) que continuadamente se pensa a si própria, na sua missão social e na sua organização, e se confronta com o desenrolar de sua atividade em um processo heurístico simultaneamente avaliativo e formativo.”. Ou seja, uma escola que não está em constante processo de desconstrução do seu modelo já estabelecido não conseguirá ser autônoma e educadora. A autora coloca acrescenta que esta

É uma escola que se assume como instituição educativa que sabe o que quer e para onde vai. Na observação cuidadosa da realidade social, descobre os melhores caminhos para desempenhar a missão que lhe cabe na sociedade. Aberta à comunidade exterior, dialoga com ela. Atenta à comunidade interior, envolve todos na construção do clima de escola, na definição e na realização de seu projeto, na avaliação da sua qualidade educativa. Consciente da diversidade pessoal, integra espaços de liberdade na malha necessária de controles organizativos. Enfrenta as situações de modo dialogante e conceitualizador, procurando compreender antes de agir(ALARCÃO, 2001, p. 26).

A escola que almejamos dá conta de resolver questões de currículo, conteudístas, de formação, preparação, emancipação intelectual, bem como se preocupa com uma formação cidadã, com a justiça social, com os Direitos Humanos, com o ensino do diálogo, com o desenvolvimento dos/as alunos/as, com sua saúde mental. Ela incentiva a participação, a iniciativa, a inovação, a criatividade, a capacidade de estratégia, as habilidades subjetivas e o potencial de cada estudante a qual se propõe formar.

50

Por fim, entendemos que a escola que almejamos hoje em nossa sociedade combina os conceitos aqui apresentados, na forma de um ambiente democrático, não opressor e reflexivo, na intenção de promover uma formação mais justa e frutífera para as novas gerações. Poderia nominar, assim, como escola fundamentada num paradigma transdisciplinar. Nesse modelo escolar, a lógica do terceiro incluído ou o movimento de incluir sempre, jamais rejeitar o outro-diferente, é utilizada como matriz tanto epistêmica quanto metodológica.