A expansão do Ensino Superior no Brasil e a EaD

O decreto nº 5800/2006, que instituiu o sistema UAB, dispõe que entre os objetivos desse sistema, está a busca em reduzir as desigualdades de oferta de ensino superior entre as diferentes regiões do País, além do estabelecimento de um amplo sistema nacional de educação superior a distância, com o objetivo de expansão e interiorização da oferta de cursos e programas de educação superior no Brasil. É notório que a instituição do Sistema UAB vem como uma tentativa de suprir a falta de uma política pública de EaD, para favorecer o crescimento do ensino superior, e principalmente, a formação de professores. Contudo, as condições de sua criação e os encaminhamentos desafiadores na política do MEC têm gerado certa insegurança quanto à consolidação desse sistema (Dourado, 2008; Preti, 2009; Alonso, 2010; Faria, 2011).

Para se ter uma idéia do tamanho dessa expansão, entre 1995 e 2015, houve um crescimento no número total de matrículas na educação superior (graduação e seqüencial), que passou de 1.759.703, em 1995, para 8.033.574, em 2015, com um crescimento, portanto, da ordem de 456,17% no espaço de tempo de vinte anos. Em 2005, o total de matrículas era de 4.626.740, sinalizando um crescimento de 73,6% nos últimos dez anos (INEP, 2016a), conforme demonstrado na figura 2.04.

Figura 2.04 – Matrículas na Educação Superior (graduação e seqüencial) no Brasil– 2005/2015

Fonte: MEC/INEP (INEP, 2016a)

Apesar dos esforços governamentais para a consolidação do sistema UAB, o processo de expansão do ensino superior no Brasil é caracterizado pelo avanço do setor privado. Os dados do INEP evidenciam que a educação superior brasileira é majoritariamente privada (INEP, 2016a). No ano de 2015, das 8.027.297 matrículas em cursos de graduação, 1.952.145 são em instituições públicas e 6.075.152, em instituições privadas, ou seja, aproximadamente 76% concentram-se em instituições de natureza privada.

Com a EaD a expansão aconteceu de maneira semelhante aos dados gerais apresentados. No ano de 2003, o INEP anunciou a existência de 52 cursos de graduação a distância, atendendo a cerca de 50 mil alunos; e os dados do Censo do Ensino Superior de 2007 indicaram que 97 instituições ofertavam cursos de graduação a distância, totalizando 369.766 matrículas (Alonso, 2010).

Em 2015, o total de matrículas em cursos de graduação a distância era de 1.393.752, sendo 128.393 em IES públicas e 1.265.359 em IES privadas, representando uma participação de 17,4% do total de matrículas da educação superior; e o total de cursos era de 1.473 ofertados por 197 IES (INEP, 2016a). As IES privadas possuem 72,5% do total de matrículas na graduação presencial e na modalidade a distância esta participação é ainda maior, 90,8% (INEP, 2016a).

Essa majoritariedade das IES privadas na oferta de cursos superiores a distância ocorre desde o início da EaD no Brasil. Segundo Kenski (2012: 123), respaldando-se em dados do INEP, em 2007, haviam 104 IES credenciadas para EaD, “sendo que 59,61% (62) eram instituições particulares”.

Conforme os dados do Censo do Ensino Superior de 2015, do total de 2.364 instituições de ensino superior, 295 (12,5%) eram IES públicas e 2069 (87,5%) eram IES privadas. Um dado alarmante é que, desse total, apenas 384 (16%) eram universidades e centros universitários (156 públicas e 228 privadas), enquanto 1.980 (84%) correspondiam às faculdades (139 públicas e 1.841 privadas).

Desde a década de 90, a expansão do Ensino Superior no Brasil vem ocorrendo sob a influência de uma política neoliberal de educação superior na perspectiva do mercado e da associação entre competitividade, avaliação e flexibilidade, com o favorecimento à iniciativa privada para atendimento da clientela em detrimento à construção do conhecimento, num movimento contínuo de minimização do papel do Estado, que detém

sob sua responsabilidade, apenas o controle e a avaliação, legitimados por instrumentos legais e burocratizados (Sguissardi e Reis, 1997; Dourado, Catani & Oliveira, 2003; Sguissardi, 2008; Faria, 2011; Mancebo, Vale & Martins, 2015).

Se, por um lado, a expansão engendrada nas últimas décadas pode ser percebida como positiva por ampliar o acesso da população ao ensino superior, deve-se atentar para alguns efeitos perversos desse mesmo processo, [...] cuja expansão se dá sob a influência direta de demandas mercadológicas, valendo-se dos interesses da burguesia desse setor em ampliar a valorização de seu capital com a venda de serviços educacionais (Mancebo, Vale & Martins, 2015: 33).

O crescimento e predomínio do segmento privado-mercantil (Sguissardi, 2008) na expansão da educação superior brasileira é consequência de uma política Estatal que beneficiou imensamente esse empresariado. “O lobby privatista é poderoso e organizado. Faz-se representar no Conselho Nacional de Educação (CNE), e, graças a um sistema político dominado pelos interesses do capital, [...] o setor privatista é majoritário no Congresso Nacional” onde apresentam “propostas que respondem apenas aos interesses mercantis das instituições que representam” (Mancebo, Vale & Martins, 2015: 37).

A política formulada pelo Estado brasileiro para promover a expansão do ensino superior, a facilidade para o credenciamento de instituições e cursos frente a um marco regulatório pouco consistente para a EaD e a exaustão da oferta de cursos presenciais nas IES privadas, favoreceram o expressivo aumento da EaD no país (Mancebo, Vale & Martins, 2015).

Alguns autores defendem “a organização racional e empresarial da EaD na educação superior” (Faria, 2011: 18) e abordam a EaD apenas na perspectiva de democratização e de ampliação do acesso, o que poderia causar a predominância das práticas de EaD de massificação do ensino, sem considerar as especificidades de cada grupo social em formação (Faria, 2011).

A enorme massificação e consequente sobrecarga de trabalho dos professores oriundos da expansão da oferta de cursos de Ensino Superior na modalidade EaD, reflete na forma pela qual os alunos são atendidos e na sua formação (Alonso, 2010; Faria, 2011). Alonso (2010) aponta dois fatores que marcaram as experiências da implementação da EaD Brasil:

1. A tentativa de expandir, com rapidez, o acesso ao ensino, que foi acompanhada pela crescente falta de qualidade na oferta, pois, quanto mais alunos, menos os sistemas respondiam à formação mais adensada.

2. A necessidade de instalação de infraestrutura que suportasse a capilarização de um sistema de EaD no país e os recursos humanos disponíveis que não atendiam às demandas pedagógicas dos alunos, redundando em abandono significativo dos cursos.

Outro aspecto apontado por Alonso (2010) é a fragilidade na constituição dos polos presenciais.

Se nas IES da esfera privada esses espaços são organizados por meio de contratos com terceiros, no âmbito da UAB são de responsabilidade dos municípios que se candidatam para ofertar ensino superior, tendo que dispor de infraestrutura de apoio para o desenvolvimento da modalidade (Alonso, 2010: 1331).

Segundo a autora, a partir do relatório do Tribunal de Contas da União, no início da UAB, grande parte dos municípios tinham pouca chance de implementar os polos conforme as exigências do MEC e não haviam concluído suas instalações, embora os cursos estivessem em andamento. Dentre os problemas, destacavam-se a infraestrutura física deficiente, o mau funcionamento ou inexistência da rede Internet, a falta de bibliotecas, a deficiência das atividades de tutoria e a precariedade na formação dos recursos humanos envolvidos nas coordenações locais/tutoria.

Assim, esses fatores que marcaram o clímax da expansão da EaD, tornam ainda desafiante a expansão do ensino superior nesta modalidade, “associada a experiências não institucionalizadas, a sistemas paralelos aos existentes historicamente nas IES, ao recrutamento de mão de obra não incorporada ao cotidiano de trabalho dos cursos, a infraestrutura precária para atendimento aos alunos” (Alonso, 2010: 1333).

Atualmente, a implementação de programas de educação superior à distância,

ainda implica na superação de uma série de preconceitos e barreiras políticas, ideológicas, culturais e tecnológicas, muitas herdadas da compreensão e do entendimento da EaD sob a concepção de uma educação de “massa”, aligeirada, de baixa qualidade e pobre em avaliação” (Schlünzen Junior, 2009: 21)

É preciso que o Estado articule políticas bem definidas, sobretudo do aprimoramento dos processos de acompanhamento e de avaliação, de modo a contribuir com o desenvolvimento institucional e, consequentemente, com a melhoria dos processos de formação em cursos de graduação presenciais e a distância, hoje oferecidos em larga escala, e muitos com qualidade duvidosa, principalmente em IES privado-mercantis que respondem pela maioria das matrículas.

Primeiramente, a EaD com a qual se objetiva um processo educacional de qualidade não se caracteriza como uma modalidade de educação de massa, mas sim, como uma alternativa importante para levar meios de acesso a educação que, no Brasil, representa melhores

oportunidades e o desenvolvimento regional em áreas carentes, distantes de grandes centros. (Schlünzen Junior, 2009: 21).

2.6. Panorama da Educação Superior no Brasil: O que dizem as pesquisas do MEC e