A formação do professor de matemática no contexto da inovação

Ponte, Oliveira e Varandas (2003), Penteado (2000), Rezende (2004), Pais (2005) e Fiorentini e Lorenzato (2009) escrevem sobre a formação dos professores de matemática. Melo (2002), Celestino (2008), Alves (2010), Marin e Penteado (2011), apresentam contribuições específicas sobre o ensino de conteúdos de Cálculo, correlacionando a atuação do professor, o conteúdo matemático e a tecnologia.

Ponte, Oliveira e Varandas (2003), ao falarem sobre as contribuições das tecnologias da informação e da comunicação (TIC) para o desenvolvimento do conhecimento do professor e sobre a identidade profissional do professor, reportam-se à formação inicial do professor de matemática, no entanto, esta discussão deve estar presente ao se pensar a formação continuada do professor. Neste sentido, os autores argumentam sobre a importância do professor de matemática lidar com tais tecnologias, afirmando que

Os professores de matemática precisam de saber usar na sua prática as ferramentas das tecnologias de informação e comunicação (TIC), incluindo software educacional próprio para a sua disciplina e software de uso geral (NCTM, 1994). Estas tecnologias permitem perspectivar o ensino da matemática de modo profundamente inovador, reforçando o papel da linguagem gráfica e de novas formas de representação e relativizando a importância do cálculo e da manipulação simbólica. (PONTE, OLIVEIRA e VARANDAS, 2003, p. 159, sic)34

Estes autores consideram que aprender a trabalhar com as tecnologias da informação e da comunicação pode auxiliar “o desenvolvimento de uma identidade profissional” do professor, “estimulando a adopção do ponto de vista e de valores próprios de um professor de matemática” (PONTE, OLIVEIRA e VARANDAS, 2003, p. 160, sic).

Seguindo esta linha de pensamento, os autores apontam as tecnologias de informação e comunicação como integrantes do desenvolvimento do conhecimento profissional do professor, considerando-as como “ferramentas cada vez mais presentes na actividade dos professores de matemática” (p. 161, sic). Para eles, tais ferramentas constituem:

(i) um meio educacional auxiliar para apoiar a aprendizagem dos alunos, (ii) um instrumento de produtividade pessoal, para preparar materiais para as aulas, para realizar tarefas administrativas e para procurar informação e materiais, e (iii) um meio interactivo para interagir e colaborar com outros professores e parceiros educacionais. (PONTE, OLIVEIRA e VARANDAS, 2003, p. 161, sic).

De acordo com Ponte, Oliveira e Varandas (2003), as tecnologias da informação e comunicação, ao se tornarem parte do ambiente de trabalho do professor, o modificam, alterando, também, o modo como o professor se relaciona com os outros professores. Isso proporciona um “impacto importante na natureza do trabalho do professor e, desse modo, na sua identidade profissional”, conforme asseveram os autores:

O desenvolvimento de uma identidade profissional envolve adoptar como seus as normas e os valores essenciais de uma profissão. Uma forte identidade profissional está também associada a uma atitude de empenhamento em se aperfeiçoar a si próprio como educador e disponibilidade para contribuir para a melhoria das instituições educativas em que está inserido. Um professor de matemática deve ser capaz de realizar as actividades profissionais próprias de um professor e identificar-se pessoalmente com a profissão. Isso significa assumir o ponto de vista de um professor, interiorizar o respectivo papel e os modos naturais de lidar com as questões profissionais. Por exemplo, ser capaz de decidir sobre o valor de uma variedade de recursos disponíveis para os professores e aprender a usá- los com desembaraço é, cada vez, mais uma parte importante do trabalho do professor (p. 162, sic).

Instigar o professor ao desenvolvimento para alcançar as finalidades mencionadas por Ponte, Oliveira e Varandas (2003) requer um esforço em direção às mudanças que assume com relação a novas possibilidades de trabalho docente, à mobilização de conhecimentos, crenças e concepções.

Ao discutir as possibilidades de formação do professor de matemática, Penteado (2000) apresenta uma discussão sobre a inserção das tecnologias de informação no ambiente de trabalho do professor. A autora defende que é necessário que haja mudanças no trabalho do professor, para que seja explorado o potencial educacional das tecnologias da informação.

Tais mudanças

envolvem desde questões operacionais – a organização do espaço físico e a integração do velho com o novo – até questões epistemológicas, como a produção de novos significados para o conteúdo a ser ensinado. São mudanças que afetam a zona de conforto da prática do professor e criam uma zona de risco caracterizada por baixo índice de certeza e controle da situação de ensino (PENTEADO, 2000, p. 23, grifos da autora).

O que a autora denomina “zona de risco” corresponde ao “encontro” com a inovação, no sentido de que é neste novo espaço que as relações se configuram com as incertezas, crenças e expectativas diante do trabalho com o ensino a distância.

Independentemente de o trabalho estar focado no ensino presencial ou não, e do tipo de ferramentas tecnológicas que está sendo usado, a ideia de Penteado (2000) se aproxima da problemática desta pesquisa, na medida em que estabelece uma relação entre uma situação em que o professor possui pleno domínio, ou seja, a zona de conforto, para se lançar em uma “nova” situação, demarcada pelas incertezas e descobertas que se encontram, então, na zona de risco.

Ao elencar as tendências de pesquisa na área da Educação Matemática, Fiorentini e Lorenzato (2009) apontam a utilização de tecnologias da informação e comunicação (TICs) no ensino e na aprendizagem da matemática como uma temática que vem chamando a atenção dos investigadores e elaboradores de tecnologia computacional nas últimas décadas. O desenvolvimento de tais ferramentas vem sendo

direcionado a “projetos/programas de ensino, alguns para alunos e outros para

professores, para serem manejados por professores e não por técnicos” (p. 45). Os autores argumentam que existe

uma crença, entre alguns responsáveis pelas políticas educacionais, de que as novas tecnologias são uma panaceia para solucionar os males da educação atual. Essa é mais uma razão pela qual a comunidade de EM deve investigar seriamente a implementação e utilização das TICs, pois, se, de um lado, pode ser considerado relativamente simples equipar as escolas com essas

tecnologias, de outro, isso exige profissionais que saibam utilizá-las com eficácia na prática escolar (p. 46) 35.

Pais (2005) diz que as ações docentes devem tratar das potencialidades e dos desafios decorrentes do uso educacional das tecnologias digitais, solicitando novas competências para incorporar as inovações tecnológicas emergentes da sociedade da informação, particularmente aquelas referentes ao fazer pedagógico. Para esse autor, tal cenário “exige um envolvimento diferenciado por parte dos educadores no sentido de valorizar iniciativas inovadoras que contribuam para sua própria formação” (p. 15).

Segundo Pais (2005), diante do trabalho com as tecnologias, os professores se colocam em uma situação de expectativas, as quais, muitas vezes, podem “se transformar em sentimento de insegurança ou de resistência em alterar a prática de ensino”. No entanto, acrescenta o autor, “mesmo identificando dificuldades relativas à formação, percebe-se a existência de uma consciência voltada para a busca de propostas que possam atender a problemas lançados pela sociedade da informação”, mostrando o anseio do professor de participar de uma educação atualizada.