PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO PUC-SP
Elisabeth Cristina de Faria
DO ENSINO PRESENCIAL AO ENSINO A DISTÂNCIA: A INOVAÇÃO NA PRÁTICA PEDAGÓGICA DE PROFESSORES
DE MATEMÁTICA
DOUTORADO EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO PUC-SP
Elisabeth Cristina de Faria
DO ENSINO PRESENCIAL AO ENSINO A DISTÂNCIA: A INOVAÇÃO NA PRÁTICA PEDAGÓGICA DE PROFESSORES
DE MATEMÁTICA
DOUTORADO EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA
Tese apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para obtenção do título de DOUTORA EM
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA, sob a orientação da
Professora Doutora Celina Aparecida Almeida Pereira Abar.
BANCA EXAMINADORA
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Dedico este trabalho:
A Deus, Criação...
À Mãe Santíssima, Esteio...
Aos meus pais, Darci e Mário (in memorian), Base...
Ao meu filho, Júlio, Razão...
AGRADECIMENTOS
Agradeço
A Deus, por tudo e por cada momento.
À Mãe Santíssima, por sua companhia permanente.
À minha mãe, por estar ao meu lado, incondicionalmente, sendo a extensão dos meus braços: direito e esquerdo, para tudo e por tudo.
Ao meu filho, por me lembrar do belo motivo que eu tenho para sorrir.
À minha orientadora, Profa. Dra. Celina Aparecida Almeida Pereira Abar, pela oportunidade de aprender em todos os sentidos, pela paciência, dedicação e valiosas
orientações.
Aos professores membros da Banca Examinadora, pelas preciosas contribuições dadas na qualificação deste trabalho.
À Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP).
Aos professores do Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação Matemática, pelos exemplos e pela oportunidade de aprender.
Aos Professores participantes desta investigação pela: disponibilidade, paciência e simpatia, na contribuição dada por seus relatos fundamentais a este estudo.
À Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal do Ensino Superior (CAPES), pela bolsa de estudos e consequentemente pela oportunidade de realizar este doutorado.
À Universidade Federal de Goiás (UFG), de modo especial, aos professores e funcionários do Instituto de Matemática e Estatística (IME), companheiros de trabalho, que compreenderam e apoiaram o meu afastamento das atividades acadêmicas para realizar meus estudos.
Põe amor em tudo que fazes e as coisas terão sentido. Retira delas o amor e elas tornar-se-ão vazias.
RESUMO
FARIA, Elisabeth Cristina de. Do ensino presencial ao ensino a distância: a inovação na prática pedagógica de professores de Matemática. 2012. 154 f. Tese (Doutorado em Educação Matemática) − Faculdade de Ciências Exatas e Tecnologia, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2012.
Esta tese tem como objetivo principal compreender o processo de transição pelo qual passam os professores de uma equipe de ensino de conteúdos de Cálculo ante o trabalho de autoria e tutoria de um curso de Licenciatura em Matemática na modalidade a distância. A problemática da pesquisa busca compreender que componentes estão presentes no processo de transição do ensino presencial para o ensino a distância e que estratégias são adotadas pela equipe de professores no desenvolvimento de suas atividades. Os aportes teóricos que fundamentam o trabalho têm como base o Processo de Inovação-Decisão de Everett M. Rogers com o apoio de autores que discutem inovação educacional, formação de professores e educação a distância. A investigação se apoia, metodologicamente, na análise de conteúdo proposta por Laurence Bardin, a partir da qual foi desenvolvida uma análise temática do material coletado por meio de entrevistas semiestruturadas, observações de campo e análise documental. A pesquisa foi realizada com quatro professores da equipe de Cálculo de um Curso de Licenciatura em Matemática, ministrado a distância. Ao relacionar as temáticas analisadas com a questão da pesquisa, verificou-se que os conhecimentos prévios dos professores, ainda que não diretamente ligados ao ensino a distância, podem facilitar a relação com a inovação, ou seja, a aceitação do ensino a distância com suas especificidades. Contribuiu, ainda, positivamente para a aceitação da inovação o trabalho em equipe, pelo fato de a mesma ser formada por membros que já haviam desenvolvido experiências acadêmicas afins. Crenças e expectativas são elementos que, também, surgem na abordagem da inovação, verificando-se que os professores, no tempo próprio de cada um, desenvolvem uma relação particular com a inovação e, ao mesmo tempo, a equipe cria uma relação coletiva com a mesma, facilitando a superação de certos receios diante da novidade. A principal contribuição desta investigação está no entendimento das relações que a equipe de professores estabelece ao longo do trabalho de transposição didática de um curso presencial para um curso a distância. A compreensão de como os professores se relacionam com situações inovadoras na prática docente pode representar uma contribuição significativa para a formação de professores para atuar em modalidade de ensino a distância.
ABSTRACT
FARIA, Elisabeth Cristina de. Do ensino presencial ao ensino a distância: a inovação na prática pedagógica de professores de Matemática. 2012. 154 f. Tese (Doutorado em Educação Matemática) − Faculdade de Ciências Exatas e Tecnologia, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2012.
This study has the principal aim to understand the transition process which a group of teachers who work with Calculus content regarding tutoring and mentoring in distance Mathematics Degree course. The research task aims to understand what components there are in the transition from classroom teaching to distance teaching and what strategies are used by the teachers group in developing their activities. The theoretical framework of this study is based on the Everett M. Rogers Innovation-Decision Process supported by authors who discuss educational innovation, teacher training and distance education. The research, methodologically, relies on content analysis proposed by Laurence Bardin, from which we developed a thematic analysis from the collected material through semi-structured interviews, field observations and document analysis. The research was conducted with four teachers from a Calculus group of Mathematics Degree course which was taught at distance. Linking the analyzed themes and the research it was found that the teachers prior knowledge, though not directly connected to on line education may facilitate the relationship with innovation, it means, the distance acceptance with its specificities. It also positively contributed to the acceptance of innovation, group work, because it is made up of members who had already developed similar academic experiences it was facilitated. Beliefs and expectations are elements that also raise by using the innovation, verifying that teachers, at their own time, develop a special relationship with the innovation and at the same time, the group develops a collective relationship making easier to overcome some fears toward the novelty. The main contribution of this research is to understand the relationships that teachers establish throughout the work doing the didactic transposition from a classroom course to distance course. To understand how teachers deal with innovative situations teaching in practice may represent a significant contribution to teachers training to work with distance teaching way.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Modelo do processo de inovação-decisão ... 21
Figura 2- Variáveis que determinam a taxa de adoção de inovações ... 25
Figura 3 - Categorização de adotantes com base em innovativeness ... 28
Figura 4- Desenvolvimento de uma análise de conteúdo ... 60
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Componentes da tela principal do Atlas.ti e sua descrição ... 66
Quadro 2 - Principais elementos constitutivos do Atlas.ti ... 67
Quadro 3: Distribuição das atividades entre os docentes do curso ... 70
SUMÁRIO
LISTA DE FIGURAS ... i
LISTA DE QUADROS ... ii
INTRODUÇÃO ... 1
CAPÍTULO 1 – APORTES TEÓRICOS: O PROCESSO DE INOVAÇÃO-DECISÃO .. 11
1.1 A inovação como campo de pesquisa ... 11
1.2 Inovação educacional ... 13
1.3 A inovação sob o olhar de Everett Rogers ... 15
1.4 Um breve histórico ... 16
1.5 Elementos da difusão de inovação ... 17
1.6 O processo de inovação-decisão ... 20
1.6.1 O estágio de Conhecimento ... 21
1.6.2 O estágio de Persuasão ... 23
1.6.3 O estágio de Decisão ... 27
1.6.4 O estágio de Implementação ... 30
1.6.5 O estágio de Confirmação ... 31
CAPÍTULO 2 - ENSINO A DISTÂNCIA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES ... 33
2.1 Ensino a distância, formação de professores e inovação ... 33
2.2 A formação do professor de matemática no contexto da inovação ... 38
2.3 A prática docente no ensino a distância ... 41
2.4 A configuração de novos papéis ... 43
2.5 A formação para novas competências ... 46
CAPÍTULO 3 - APORTES METODOLÓGICOS ... 49
3.1 A abordagem qualitativa ... 49
3.1.1 Instrumentos de coleta ... 52
3.2 A análise de conteúdo ... 54
3.2.1 A análise temática como opção metodológica ... 57
3.2.2 Organização da análise de conteúdo ... 59
3.2.3 O uso do software para o trabalho de codificação dos dados ... 62
3.2.4 O software Atlas.ti ... 64
CAPÍTULO 4 – PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ... 69
4.1 O contexto da pesquisa ... 69
4.2. Participantes da pesquisa ... 70
4.3 A coleta de dados ... 71
4.3.1 Observações de campo (diário da pesquisadora) ... 71
4.3.2 Documentos ... 72
4.3.3 Entrevista ... 73
4.4 Procedimentos para a análise dos dados ... 76
4.4.2 Definição dos temas e subtemas ... 78
4.5 Exploração do material ... 81
CAPÍTULO 5 – ANÁLISE DOS DADOS ... 83
5.1. Sistema de trabalho ... 83
5.1.1 Formação da equipe ... 84
5.1.2 Relações de trabalho ... 85
5.1.3 Desenvolvimento do trabalho ... 87
5.1.4 Suporte pedagógico e tecnológico ... 90
5.2 Conhecimentos prévios ... 92
5.2.1 Conhecimento do curso presencial ... 93
5.2.2 Experiências com o ensino a distância ... 95
5.3 Formação para o trabalho com o ensino a distância ... 97
5.3.1 Formação para o trabalho ... 97
5.3.2 Formação ao longo do trabalho ... 100
5.4. Relação com o processo de transição ... 102
5.4.1 Atitudes ... 102
5.4.2 Crenças e expectativas ... 105
5.4.3 Avaliação da experiência ... 107
CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 111
REFERÊNCIAS ... 121
APÊNDICE A - ROTEIRO DE ENTREVISTAS ... 127
APÊNDICE B – RELATÓRIO DAS CITAÇÕES GERADO PELO SOFTWARE ATLAS.TI ... 131
APÊNDICE C – RELATÓRIO DE FREQUÊNCIA DOS TEMASGERADO PELO SOFTWARE ATLAS.TI ... 133
APÊNDICE D – FREQUÊNCIA DOS TEMAS ... 137
APÊNDICE E – AGRUPAMENTO DOS DADOS POR TEMA ... 139
INTRODUÇÃO
A construção do projeto desta investigação teve seu início com as experiências de pesquisas e estudos realizados ao longo da minha trajetória acadêmica, sobretudo, durante o mestrado, em que surgiram muitas perguntas para as quais não conseguia, de imediato, ensaiar uma resposta e nem mesmo me aprofundar nas reflexões que demandavam.
Paralelamente, vivenciava uma experiência como aluna de um curso de Especialização em Informática Educativa, no ano de 2000, quando, convivendo com outros professores, observava suas reações nos primeiros contatos com o computador como instrumento para auxiliar as atividades de ensino e de aprendizagem.
Muitos desses professores-alunos chegaram ao curso com praticamente nenhum conhecimento em relação ao uso do computador, nem mesmo para uso pessoal. Por se tratar de um curso de capacitação de professores para atuarem nos Núcleos de Tecnologia Educacional (NTEs), que dariam suporte às escolas de cada região do Estado de Goiás, alguns professores haviam sido “convocados” para exercerem esta função, isto é, não haviam escolhido participar por vontade própria desta formação.
Em meio a esse cenário, notava que estar diante daquela situação significava, para alguns dos professores-alunos, uma experiência que gerava muitas expectativas: alguns desistiram, outros prosseguiram e foram vivenciando, ao longo da formação, um envolvimento com as tecnologias; uns propuseram projetos e demonstraram ter perspectivas para o trabalho proposto, outros participaram do curso, mas com a perspectiva de não se envolver com esse trabalho no futuro.
Revisitando essa experiência de capacitação para o uso de tecnologias aplicadas à educação, percebo, hoje, que aqueles professores se deparavam com uma novidade em seus caminhos, mesmo que essa situação tenha sido impositiva ou não. Os que resolveram enfrentar o desafio de experimentar se relacionar com essa “nova” ideia encontravam-se diante de uma relação que se estabelecia com um novo conhecimento e, consequentemente, uma inovação em suas práticas.
trabalho, era uma preparação para tal, portanto, esses professores-alunos tiveram uma preocupação com o “colocar em prática”, também, durante o curso de formação, conjecturando, trocando opiniões, simulando situações com as quais deveriam lidar no dia a dia, estabelecendo, assim, um aprofundamento daquele curso.
Ao longo da experiência proporcionada pelo curso, os professores, cada um a seu modo, estabeleceram uma relação com a inovação, quer assimilando-a, quer manifestando resistências a ela. Ao final, aqueles que se viram prontos para assumir o trabalho nos NTEs, aqueles que não se consideravam suficientemente preparados, e mesmo aqueles que desistiram passaram, todos, por um processo de experiência e de tomada de decisão com relação a uma inovação.
Este fato me deixou intrigada com as possibilidades que uma vivência como esta pode proporcionar: resistência, ansiedade, expectativas, enfrentamentos e descobertas. E esta situação me chamava a atenção pelas reações que os professores tiveram diante da inovação, me conduzindo a reflexões referentes: aos motivos que levam o professor a aceitar o desafio de se envolver com uma situação nova; às reações que o professor apresenta diante de ferramentas com as quais não possui familiaridade; às estratégias que o professor teria para lidar com o desconhecido, na tentativa de desenvolver novas competências e novos conhecimentos e o que precisa conhecer a respeito da nova situação, realizando a transposição dos conhecimentos que adquire para a sua prática pedagógica.
Como professora da Universidade Federal de Goiás (UFG), desde 1998, ministro disciplinas de didática e prática de ensino de Matemática, desde o ano de 2000. O contato com a sala de aula e a vivência da prática educativa me levaram a retomar aquelas questões que haviam ficado paradas no tempo, principalmente, devido à constatação do distanciamento existente entre o que os alunos estudam no curso de Matemática e sua formação e prática pedagógica.
A oferta do Curso de Física no ano de 2008, a distância se tornou uma experiência muito interessante não só para mim, como para um conjunto de professores do Instituto de Matemática e Estatística da UFG, que puderam observar e compreender as especificidades de um curso a distância, sobretudo, no que diz respeito aos agentes que atuam neste processo e aos aspectos tecnológicos e pedagógicos propriamente ditos.
Paralelamente às minhas atividades docentes no ensino presencial, continuei minha formação para atuar em EAD nos anos de 2007 e 2008. Ao lidar diretamente com a formação de tutores, geralmente recém-formados dos cursos de graduação e sem experiência no ensino superior, e mesmo com Professores Formadores, os quais raramente haviam tido alguma experiência em Educação a Distância, pude avaliar as dificuldades que encontram ao se depararem com situações educacionais inovadoras.
Por fim, a oportunidade de estar diretamente em contato com os professores que estavam envolvidos no processo de trabalho, tanto de autoria como de tutoria de disciplinas da área da Matemática, adquiri uma experiência que foi muito importante para a construção de conhecimento acerca deste processo. Acompanhar tudo desde o início, ou seja, desde a implantação do curso, me proporcionou uma visão sobre os aspectos que envolvem a equipe de professores, a relação com alunos, a produção de material e toda a mediação pedagógica que se faz necessária em cursos a distância.
Longe, porém, de fornecer respostas às perguntas que me inquietavam, o contato mais estreito com a realidade do ensino a distância me fez amadurecer, permitindo a sistematização de uma série de questões que deram origem ao início do projeto desta pesquisa, voltada a pensar, na perspectiva da inovação educacional, a formação de professores para trabalharem com a Educação a Distância.
A convivência com a equipe de professores e o conhecimento de aspectos relacionados à gestão de cursos a distância foram decisivos para a definição dos sujeitos a serem pesquisados: os professores da equipe de Cálculo do Curso de Licenciatura em Matemática. Com isso, ficava claro, também, que aquela situação que estavam vivenciando constituía o meu objeto de estudo. Daí, resultava o processo de inovação a ser estudado para ser mais bem compreendido, sob o título: Do ensino presencial ao ensino a distância: a inovação na prática pedagógica de professores de matemática.
As minhas inquietações iniciais foram convergindo para a compreensão de que estes professores estariam, ao iniciar um processo de transição do ensino presencial para o ensino a distância, expostos a um processo de inovação. Com uma longa prática de ensino de Cálculo no ensino presencial, este grupo de professores passava a integrar uma equipe de profissionais para atuar no ensino a distância, cabendo a eles a elaboração de materiais didáticos e o ensino de conteúdos matemáticos em um ambiente virtual de aprendizagem.
A partir das observações e do acompanhamento do desenvolvimento do Curso, novas questões surgiram a respeito das ideias que os professores tinham sobre como iriam desenvolver suas atividades. Tais questões se referiam, principalmente, ao novo contexto de ensino no qual iriam atuar, à forma como imaginavam formular os conteúdos matemáticos, ao desenvolvimento do curso no ambiente virtual, à relação com o aluno, à relação com as tecnologias.
Naquela situação, os professores estavam definitivamente diante de um processo de inovação de técnicas e métodos de ensino. Tudo isso era relativamente novo para os professores e significava para eles uma mudança, não só nos seus hábitos pessoais, mas, sobretudo, nas suas práticas educativas. Como estes professores imaginavam transpor o que faziam no ensino presencial para o ensino a distância? Existiriam barreiras? Quais seriam? O que facilitaria e o que dificultaria esta nova experiência?
A maior parte, porém, do que foi encontrado na literatura se refere ao ensino presencial. Atualmente, no entanto, este cenário tem mudado por vários motivos, dentre eles o apoio tecnológico e as necessidades de compreender a prática do professor em outro ambiente de ensino, aquele que é realizado a distância.
É para este momento que voltei minha atenção, ciente das dificuldades que envolvem o ensino de Cálculo. Como tais situações estariam fazendo parte das formulações do professor que vai atuar no ensino a distância? Seria este mais um fator de interferência na prática do professor, também neste novo ambiente de ensino?
Entre tantos autores que se preocupam com a utilização de tecnologias no ensino de Cálculo, Melo (2002), Alves (2010) e Marin e Penteado (2011) compartilham a ideia de que existem diferentes recursos tecnológicos disponíveis para apoio ao professor que atua no ensino presencial. O ensino de Cálculo na modalidade a distância, porém, ainda é pouco discutido e investigado pelos pesquisadores. Diante disso e partindo do pressuposto de que o ensino a distância requer o uso de tecnologias, como podem ser utilizados os recursos da internet e de ambientes virtuais de aprendizagem no ensino da disciplina de Cálculo?
No contexto do ensino a distância, o trabalho a ser desenvolvido pelo professor passa, também, por uma reconfiguração, desde a concepção do material a ser utilizado no curso, − o qual pode ser elaborado pelos próprios professores ou adquirido de outros
−; até a atuação no ambiente virtual de aprendizagem. Sendo assim, como os professores encaram essa nova configuração da prática docente? Qual é a visão do professor com relação ao ensino realizado a distância? O que dificulta e o que facilita a aceitação de uma forma inovadora de trabalho em educação?
Este trabalho tem, portanto, como temática principal a relação com a inovação. Mas não se trata da inovação como é entendida no contexto da economia, no sentido estrito de desenvolvimento e comercialização de tecnologias, produtos ou serviços novos, com o objetivo de se alcançar maior produtividade e competitividade no mercado. A inovação é tratada, aqui, em um contexto educacional, considerando-se o que há de novo na situação analisada e, sobretudo, privilegiando o processo a partir dos seus agentes, não do produto, do serviço ou das tecnologias empregadas.
distância, ou seja, uma situação nova, sobretudo, para os principais agentes envolvidos. Assim, elegeu-se como objeto de investigação o trabalho de uma equipe de professores envolvidos na atividade de preparar um curso de graduação a ser ministrado a distância. Embora a oferta de cursos a distância seja uma prática corrente nas Instituições de Ensino Superior, neste caso, tal situação se configura como uma experiência nova para todos os professores envolvidos, cuja experiência acumulada é marcada pela atuação profissional no ensino presencial. Quando um professor que trabalha no ensino presencial se depara com a possibilidade de trabalhar com o ensino a distância, sem dúvida, se sente diante de um desafio e se reconhece participante de um processo inovador em educação por entender que o ensino a distância representa a implementação de novos ou diferentes processos de ensino e aprendizagem.
Trata-se, portanto, de compreender como agem e reagem as pessoas envolvidas em um processo de inovação educacional, procurando identificar o significado que atribuem às suas ações e em que medida se adaptam e abraçam a inovação ou a rejeitam parcial ou totalmente.
A oportunidade de estabelecer relações entre o que já conhecem e o novo, − que desconhecem ou que só agora estão conhecendo, − leva os professores a formularem estratégias para desenvolver seu trabalho nesse processo de transição do ensino presencial para o ensino a distância. E é este o contexto no qual esta investigação busca identificar quais componentes se encontram presentes, a fim de compreender o que facilita e o que dificulta esta relação entre professores e o processo de inovação de que participam.
O interesse pela área do ensino da Matemática a distância vem crescendo nos últimos anos, como demonstram as temáticas das pesquisas apresentadas em congressos, que procuram aliar o uso de tecnologias ao processo de ensino de Matemática.
Acredito, portanto, que esta investigação representa apenas o início de um futuro bastante fértil para as questões que regem as pesquisas voltadas à compreensão da relação entre a formação do professor de Matemática e o ensino a distância, inclusive por este representar atualmente uma possibilidade concreta de trabalho.
Entendo que a formação do professor de Matemática para atuar no ensino a distância é um campo a ser explorado, principalmente, por buscar compreender os fenômenos que ocorrem com relação à transição do ensino presencial para o ensino a distância e as implicações daí decorrentes. Atualmente, os professores, em geral, e os professores de Matemática, em especial, encontram-se desafiados pelo processo de inovação das práticas educativas, representado pela mediação tecnológica inerente ao ensino a distância, e pelas especificidades pedagógicas e de gestão próprias desta modalidade de ensino.
Para compreender esta realidade, foram realizados, ao longo do percurso desta pesquisa, estudos teóricos buscando situar a ideia de inovação em alguns autores, sendo que o modelo de processo de inovação-decisão de Everett M. Rogers se mostrou o de maior poder explicativo da situação observada, tornando-se a base para direcionar a investigação. As etapas do processo de inovação descritas por Rogers se apresentaram como um quadro conceitual que ajuda na compreensão de como ocorre um processo de inovação e como se comportam as pessoas nele envolvidas.
Utilizando-se uma abordagem qualitativa, os dados colhidos por meio de entrevistas semiestruturadas, realizadas com professores do Curso investigado, foram submetidos, metodologicamente, às técnicas de análise de conteúdo, com referência em Laurence Bardin.
Nessa investigação, o campo de observação do pesquisador é formado por um ambiente totalmente natural, uma vez que o período de pesquisa coincidiu com a decisão do Departamento de Matemática da PUC/SP de ofertar o Curso. Dessa forma, não foi necessário alterar a rotina das atividades de planejamento e execução das disciplinas, mas simplesmente acompanhar o cronograma do Curso e a atuação dos professores, coletando dados e registrando observações por meio de um diário de campo.
Universidade Católica de São Paulo, com longa experiência no ensino presencial, se deparam com uma situação inusitada para todos eles: ministrar disciplinas de conteúdos de Cálculo em um curso de graduação a distância.
Considerando-se as especificidades didático-pedagógicas, metodológicas, tecnológicas e de gestão do ensino a distância, pode-se afirmar que tal situação se enquadra como um típico processo de inovação nas práticas educativas destes professores.
O foco desta pesquisa está, portanto, nas relações que se estabelecem entre esses professores e uma nova forma de ensinar e aprender, procurando identificar as dificuldades e as facilidades encontradas no trabalho desenvolvido pelos professores de Cálculo na transposição didática de um curso presencial para um curso a distância.
Assim, a questão central desta pesquisa pode ser expressa da seguinte maneira: que componentes estão presentes nas estratégias adotadas por uma equipe de professores no processo de transposição didática de um curso presencial para um curso ministrado a distância e em que medida podem interferir na decisão de aceitar ou não a inovação?
O objetivo geral desta pesquisa é, pois, compreender como se dá o processo de inovação na prática pedagógica de professores envolvidos na transposição didática do ensino presencial para o ensino a distância.
São objetivos específicos:
- caracterizar as etapas do processo de inovação, de acordo com o referencial teórico adotado;
- levantar, por meio de entrevistas, elementos significativos deste processo, associando-os às etapas do processo de inovação.
- identificar componentes que estão presentes nas estratégias adotadas pela equipe de professores durante o processo de transposição didática de um curso presencial para um curso ministrado a distância.
- discutir os fatores que interferem na decisão desses professores de adotar ou não a inovação, a partir dos componentes que emergiram e das ações realizadas pelos membros da equipe.
O primeiro capítulo se refere aos fundamentos da teoria da inovação, a partir do modelo estruturado por Everett Rogers, relacionando-o com a formação de professores e com a educação a distância, como campos a serem considerados numa reflexão sobre o trabalho do professor nesta modalidade de ensino.
O segundo capítulo traz uma revisão de literatura, destacando os conceitos considerados relevantes para se compreender o processo de inovação em um contexto educacional e, mais especificamente, em uma situação de passagem do ensino presencial para o ensino a distância.
No terceiro capítulo, são apresentados os aportes metodológicos, estabelecendo-se a baestabelecendo-se para a construção deste estudo a partir da abordagem qualitativa de pesquisa em educação. São descritos, ainda, os procedimentos técnicos próprios da análise de conteúdo, de Laurence Bardin, técnica adotada no tratamento e interpretação dos dados.
No quarto capítulo são descritos o contexto da investigação, caracterizando-se os sujeitos da pesquisa e os direcionamentos tomados dentro das fases propostas por Bardin para o desenvolvimento da análise de conteúdo.
O quinto capítulo finaliza o processo de análise de conteúdo ao apresentar as interpretações e os resultados, sob a luz dos aportes teóricos que fundamentaram todo o processo de investigação.
CAPÍTULO 1 – APORTES TEÓRICOS: O PROCESSO DE
INOVAÇÃO- DECISÃO
Neste capítulo, é abordada a temática da inovação como um campo de pesquisa presente, também, na área da educação, enfocando suas relações com os professores e tomando o processo de inovação-decisão, proposto por Rogers, como base teórica que fundamenta esta investigação.
1.1A inovação como campo de pesquisa
A inovação se configura como tema de pesquisa em áreas tais como administração, marketing, medicina, agropecuária, economia, ciências sociais, informática e educação, existindo diferentes entendimentos sobre o que seja inovação, dependendo da área e do contexto a que estiver relacionada.
Uma das primeiras sistematizações sobre o tema da inovação remonta à década de 1950 e se deve a Everett M. Rogers em seus estudos de sociologia rural sobre a difusão da inovação. Ao procurar entender a difusão da inovação, Rogers identificou como elemento principal deste processo a própria relação dos agentes com a inovação. Rogers, basicamente, trabalha com as categorias de adotantes e com o processo de inovação-decisão, oferecendo uma importante chave de leitura sobre inovação do ponto de vista de seus agentes, os seres humanos, que carregam consigo diferentes visões, crenças e valores.
A inovação tem sido foco de estudos de pesquisadores, além de Rogers, em diferentes áreas do conhecimento, inclusive, na área educacional. Fullan (2009), Fullan e Hargreaves (2000), Senge (1996), Cardoso (1997, 1999), Hernandez et al. (2000), Hoerup (2001), Medlin (2001), Sahin (2006) e Liao (2005) são autores estrangeiros que discutem aspectos da inovação na área educacional. No Brasil, autores como Saviani (1980), Ferreti (1980), Garcia (1985), Farias (2006), Teixeira (2010), Bagnato, Mercuri e Pereira (2010) e Cavalcante (2010), entre outros, contribuem com formulações sobre inovação educacional relacionada à formação de professores, a estudos de currículo, à implementação de políticas e programas educacionais, ao uso de tecnologia em educação e à modalidade de educação a distância.
De acordo com a concepção “humanista” tradicional, a inovação será entendida de modo acidental, como modificações superficiais que jamais afetam a essência das finalidades e métodos preconizados em educação. Inovar é, pois, sinônimo de retocar superficialmente. De acordo com a concepção “humanista” moderna, inovar será alterar essencialmente os métodos, as formas de educar. Já do ponto de vista analítico, inovar não será propriamente alterar nem acidental e nem essencialmente. Inovar será utilizar outras formas. [...] Quer dizer, inovação educacional traduz-se pelo uso de outros meios (os “media”) que se acrescentam aos meios convencionais, compõem-se com eles ou os substituem. [...] Já para a concepção dialética, inovar, em sentido próprio, será colocar a educação a serviço de novas finalidades, vale dizer, a serviço da mudança estrutural da sociedade.
Nesse trabalho a inovação é entendida no sentido analítico, como apresentado por Saviani (1980), pois a prática do professor não é alterada essencialmente, embora incorpore novos elementos e outros meios. Ou seja, a experiência anterior do professor é ressignificada em um novo contexto ao mesmo tempo em que atribui um sentido próprio à inovação de acordo com a relação que estabelece com ela. Portanto, não significa uma alteração da prática de ensino do professor, em sua essência, mas uma composição, uma integração entre o que ele possui de conhecimentos e experiências profissionais e o que é necessário para trabalhar com esta nova situação.
Hernandez et al. (2000, p. 26) apresentam um estudo sobre inovações nas escolas, e uma das principais ideias desenvolvidas é a que relaciona a inovação com as atitudes dos professores. Neste sentido, afirmam que as múltiplas aproximações da ideia de inovação educativa se situam em um “contínuo”, no qual, em um extremo, se encontra o sentido sociopedagógico da inovação que se define como ‘uma ideia, prática ou material percebido como novo por parte da unidade de adoção pertinente’. Já no outro extremo, os autores dizem que a inovação ‘implica uma mudança planejada’ com a finalidade de capacitar a organização ou o professor para alcançar seus objetivos (VANDENBERGHE, 1980 apud HERNANDEZ et al., 2000).
(2010, p. 2), apoiando-se em Garcia (1985), chama a atenção para o fato de que “inovação não é solução mágica que possa resolver todos os problemas da educação” e que “deve ser acompanhada de questionamentos como: a quem interessa? por quem foi proposta ou implementada? e a quem poderá beneficiar?”.
Outros estudos, como os de Hernandez et al. (2000) e Farias (2006) alertam para a necessidade da adesão do professor ao processo inovador para que este tenha consistência e efetividade. Para esses autores, a inovação é entendida na perspectiva de algo a ser construído pelo professor ou a se construir com o professor.
Bagnato, Mercuri e Pereira (2010), em seus estudos sobre currículo, complementam a ideia de inovação, em acordo com Senge (1996) chama a atenção para atitudes fundamentais em qualquer inovação, que são:
abertura para aprender, para alterar conceitos e ideias, para assumir novos comportamentos e atitudes, para repensar a cultura pessoal e organizacional, para mudar crenças, adquirir novos conhecimentos e aderir a novas formas de pensar e agir. A dimensão da inovação é, portanto, mais ampla que uma simples renovação, pois é uma mudança deliberada e conscientemente assumida (BAGNATO, MERCURI e PEREIRA, 2010, p. 202).
Neste sentido, Hernandez et al. (2000, p. 23), em suas pesquisas, constatam que “as inovações não perduram se não se conta com os docentes”. Ao considerar o papel do professor como importante no processo de inovação, Fullan, também, é enfático ao afirmar que “a mudança em educação depende do que os professores fazem e pensam. É tão simples e complexo como isto” (FULLAN, 1982 apud HERNANDEZ et al., 2000, p. 25).
Como se vê, a ideia de inovação, não é algo recente e tem sido objeto de reflexão de alguns educadores que reconhecem a centralidade do professor para o êxito de um processo de inovação educacional.
1.2 Inovação educacional
Esses estudos ressaltam importantes aspectos da relação dos professores com o processo de mudança e dizem respeito à forma de inclusão, à maneira como é feita a sensibilização, à predominância da imposição dos agentes externos ou da adesão do professor ao processo. Tais aspectos são considerados determinantes nos rumos da inovação.
Muitas dessas iniciativas de inovação têm origem em instituições governamentais ou particulares; outras são formuladas pela escola e, ainda, existem aquelas que emergem de anseios dos próprios professores.
A inserção da informática na escola ou a adoção de novos métodos de ensino são situações que promovem discussões acerca da entrada e da permanência da inovação no meio educacional. Pesquisas como as de Cardoso (1999), Hernandez et al. (2000) e Farias (2006) evidenciam que, quando impostas de cima para baixo, essas mudanças possuem baixo grau de adesão da comunidade escolar, em particular dos professores.
No que se refere à inclusão das tecnologias da informação e comunicação no sistema escolar e à sua relação com professores e alunos, destacam-se, entre outros, os estudos de educadores como Valente (1999), Masetto (1998, 2000, 2003), Moran (2000); Belloni (2003, 2005), Behrens (2007) e Kenski (2006), que veem nas tecnologias, potencial para a instauração de novas concepções no processo de ensino e de aprendizagem.
De acordo com Teixeira (2010, p. 3), “ao fazerem uso de instrumentos tecnológicos, os sujeitos, de alguma forma, podem modificar seu uso e por eles serem modificados”. Para a autora, no que se refere à educação, “intensifica-se o discurso da necessidade do uso dos ‘novos’ instrumentos tecnológicos, bem como, na formação de professores”.
Introduzir uma inovação educativa implica em uma “mudança planejada”, com o objetivo de “dotar de capacidade a organização, instituição ou sistema, para satisfazer aos objetivos que motivam a própria inovação” (TEIXEIRA, 2010, p. 4). Esta autora aponta que as conceituações de inovação pesquisadas por ela, levam-na a perceber que existe
uma constante referência da relação que esta pode ter com mudanças na mediação pedagógica através, sobretudo, da inserção de novos materiais, recursos, atividades e, até mesmo, novas técnicas no âmbito da ação/prática pedagógica, visando alcançar novos objetivos e/ou resultados (p. 4).
Ao trazer para o foco da discussão a inovação no campo educacional, isto é, ligada às práticas dos professores, faz-se referência aos aspectos pedagógicos, tecnológicos e de gestão no contexto da criação de cursos na modalidade a distância. Some-se a isso o fato de que os professores envolvidos na situação estudada vêm de uma experiência profissional no ensino presencial, experiência que será confrontada com as especificidades do ensino a distância, requerendo deles novas competências e habilidades.
As contribuições dos autores apresentados sinalizam para situações que esta pesquisa se propõe investigar e compreender. Considerando a necessidade de identificar uma nova forma de olhar para o percurso pelo qual passa o professor que se inicia no ensino a distância, o processo de inovação-decisão, tal como proposto por Rogers (2003), pareceu o referencial mais adequado para esta investigação.
1.3 A inovação sob o olhar de Everett Rogers
Para Rogers (2003, p. 12),
uma inovação é uma ideia, prática, ou objeto que é percebido como novo pelo indivíduo ou por outra unidade de adoção. Pouco importa, no que diz respeito ao comportamento humano, se a ideia é ou não “objetivamente” nova, medida pelo período de tempo que vai de sua primeira utilização ou descoberta. A novidade percebida da ideia, para o indivíduo, é uma inovação.1
Rogers é pesquisador da sociologia, especificamente da sociologia rural, e a sua contribuição teórica se concentra nos estudos de difusão da inovação. Ao estudar a difusão da inovação, no entanto, este autor apresenta um modelo para o estudo do
1
comportamento das pessoas diante da inovação e é, justamente, por isso que foi escolhido para a fundamentação desta investigação.
Este autor é referência em grande parte da literatura estudada, ultrapassando a área da sociologia rural e servindo de base para trabalhos na área da economia, administração e educação a distância, entre outras.
Ao longo da apresentação dos vários autores, principalmente os ligados à inovação educacional, verifica-se que as discussões com relação ao trabalho docente são realizadas a partir de reflexões teóricas que não enfatizam a compreensão das características da inovação como são percebidas pelos envolvidos no processo. Já o modelo de Rogers permite identificar comportamentos, valores e atitudes diante de uma inovação.
Outro elemento importante é a sistematização que o autor faz das etapas pelas quais as pessoas, influenciadas pelos meios de comunicação e pela experiência pessoal, passam durante o processo de formulação de sua decisão, no sentido de aceitar ou rejeitar a inovação.
A teoria de Rogers é centrada nos indivíduos e nas suas relações com a inovação, mostrando-se, portanto, pertinente aos objetivos desta investigação.
A opção de tomar como objeto de estudo a equipe de professores de Cálculo permitiu compreender como os professores estabelecem relações com a inovação, entrando em contato direto com ela por um determinado período de tempo, para tomar uma atitude diante da novidade experimentada.
1.4 Um breve histórico
O trabalho de Rogers inicia-se a partir de sua tese de doutoramento, em 1957, com observação do comportamento de fazendeiros com relação à difusão de inovações agrícolas. Foi em seus trabalhos de pós-graduação em Sociologia Rural que Rogers se aprofunda nos estudos de difusão de inovações inspirado pelo seu professor George Beal, o qual desenvolvia um projeto sobre sementes híbridas.
estudado, aos adotantes, ou pelo local ou cultura. Eu estava convencido de que a difusão de inovações era uma espécie de processo universal de mudança social”2.
No prefácio de seu livro, Rogers afirma que seu trabalho “é sobre regularidades na difusão de inovações, padrões que têm sido encontrados em diferentes culturas, inovações, e as pessoas que os adotam”3 (p. xvii). Para este autor, a difusão de inovação procura explicar a mudança social, considerada por ele como um dos processos humanos fundamentais, e o significado de uma inovação é criado gradualmente por um processo de construção social.
Por difusão, Rogers entende ser “o processo no qual uma inovação é comunicada por meio de certos canais ao longo do tempo entre os membros de um sistema social”4 (p. 5, 2003). É importante ressaltar que, para a teoria de Rogers, a palavra “difusão” inclui a propagação espontânea ou planejada de novas ideias.
Um fator fundamental para o processo de difusão é a comunicação. Rogers destaca que esta é um tipo especial de comunicação na qual as mensagens se referem a novas ideias.
Assim, comunicação, para ele, “é um processo no qual os participantes criam e compartilham informações entre si para um entendimento mútuo” 5 (p. 5), implicando que a comunicação é um processo de troca de informações entre dois ou mais indivíduos na medida em que atribuem significado aos acontecimentos.
1.5 Elementos da difusão de inovação
Em seu modelo explicativo da difusão da inovação, Rogers apresenta quatro elementos principais: a inovação, os canais de comunicação, o tempo, e o sistema social.
- Inovação: Rogers ofereceu a seguinte descrição de uma inovação, conforme citada anteriormente: "Uma inovação é uma ideia, prática ou projeto que é
2 No original: “diffusion was a general process, not bound by the type of innovation studied, who the
adopters were, or by place or culture. I was convinced that the diffusion of innovations was a kind of universal process of social change”
3 No original: “is about regularities in the diffusion of innovations, patterns that have been found across
cultures, innovations, and the people who adopt them”.
4 No original: “the process in which an innovation is communicated through certain channels over time
among the members of a social system”.
5 No original: “is a process in which participants create and share information with one another in order
percebido como novo por um indivíduo ou outra unidade de adoção". (Rogers, 2003, p. 12). Uma inovação pode ter sido inventada há muito tempo, mas se as pessoas a percebem como nova, então ela pode ainda ser uma novidade para elas. Rogers argumenta que
Novidade em uma inovação precisa envolver não apenas novos conhecimentos. Alguém pode ter conhecimento sobre uma inovação por algum tempo, mas ainda não ter desenvolvido uma atitude favorável ou desfavorável com relação a ela, nem tê-la adotado ou rejeitado6 (p. 12).
- Canais de comunicação: o segundo elemento do processo de difusão de inovação são os canais de comunicação. Para Rogers, e como citada anteriormente, comunicação é “um processo no qual os participantes criam e compartilham informações entre si, para chegar a um entendimento mútuo" (p. 5). Essa comunicação ocorre por meio de canais entre as fontes. Uma fonte é um indivíduo ou uma instituição que se origina de uma mensagem. Um canal é o meio pelo qual recebe uma mensagem da fonte ao receptor. Rogers afirma que a difusão é um tipo específico de comunicação e inclui os seguintes elementos: uma inovação, dois indivíduos ou outras unidades de adoção, e um canal de comunicação. Mídia de massa e canal interpessoal são exemplos. Enquanto os canais de mídia de massa incluem uma mídia, como televisão, rádio ou jornal, os canais interpessoais são constituídos de uma comunicação de mão dupla entre dois ou mais indivíduos. Para o autor, "difusão é um processo social que envolve muito mais relações de comunicação interpessoal"7 (p. 19). Assim, canais interpessoais são mais poderosos para criar ou alterar fortemente atitudes tomadas por um indivíduo. Em canais interpessoais, a comunicação pode ter uma característica de homofilia, ou seja, "é um nível em que dois ou mais indivíduos que interagem são semelhantes em determinados atributos, tais como crenças, educação, situação socioeconômica, e outros" 8 (p. 19). Mas a
6 No original: “Newness in an innovation need not just involve new knowledge. Someone may have known
about an innovation for some time but not yet developed a favorable or unfavorable attitude toward it, nor have adopted or rejected it.”
7 No original: “diffusion is a very social process that involves interpersonal communication
relationships”.
8 No original: “is a degree to which two or more individuals who interact are similar in certain
difusão de inovações requer pelo menos um certo grau de heterofilia, ou seja, "o nível em que dois ou mais indivíduos que interagem são diferentes em certos atributos"9 (p. 19).
- Tempo: Segundo Rogers, o aspecto temporal é ignorado na maioria das pesquisas comportamentais. Ele argumenta que a inclusão da dimensão tempo na pesquisa de difusão ilustra um dos seus pontos fortes. O processo de difusão da inovação, a categorização dos adotantes e a taxa de adoção, todos incluem uma dimensão de tempo. O elemento tempo está presente no processo de inovação-decisão, innovativeness10 e na taxa de adoção de uma inovação. O processo de inovação-decisão é o processo por meio do qual o indivíduo passa do conhecimento inicial de uma inovação para a formação de uma atitude para com ela, tomando ou não a decisão de adotá-la ou de rejeitá-la.
- Sistema social: sistema social é "um conjunto de unidades inter-relacionadas envolvidas na resolução conjunta de problemas para alcançar um objetivo comum"11 (p. 23). A difusão de inovações que ocorre no sistema social é influenciada por sua estrutura. Rogers afirma, ainda, que a estrutura do sistema social afeta a difusão de inovações de várias maneiras, constituindo uma barreira dentro do próprio processo, atingindo a difusão e, consequentemente, a relação com os adotantes.
Outro elemento presente na relação com a inovação é o Agente de Mudança. É
uma pessoa externa ao sistema, mas que possui conhecimento a respeito da inovação e
seu papel consiste em transmitir, da melhor maneira possível, esse conhecimento aos
demais. A sua relação com os integrantes do sistema é no sentido de fornecer o suporte
necessário para que os indivíduos possam lidar com o processo de inovação,
diminuindo as incertezas e aumentando, consequentemente, as chances de adoção. O
9
No original: “the degree to which two or more individuals who interact are different in certain attributes”.
10 Neste trabalho, innovativeness foi mantido em inglês por ser um termo que possui uma característica
própria que difere do termo innovation. De acordo com Mazzon et al. (2011), embora possuam a mesma tradução, diferem em sua essência. Enquanto o primeiro se refere a uma característica ligada a certa atitude da pessoa diante de uma nova ideia, o segundo se refere à ideia em si.
11 No original: “a set of interrelated units that are engaged in joint problem solving to accomplish a
Agente de Mudança “é quem representa a agência externa de mudança ao sistema” 12 (p. 27), podendo influenciar, positiva ou negativamente, as atitudes ou comportamentos dos
demais membros deste sistema.
Faz-se necessário mencionar os conceitos da difusão da inovação a fim de situar o leitor, já que a teoria de Rogers não se limita ao estudo da inovação em si, mas a compreende dentro de um processo, no qual a difusão depende da relação estabelecida entre os indivíduos e a inovação. Deste modo, para a realização deste estudo, o foco é o processo estabelecido entre as pessoas envolvidas, ou seja, os professores e o ensino a distância como a nova situação - a inovação.
A partir da apresentação dos principais elementos da teoria de Rogers sobre a difusão da inovação, será descrito, a seguir, o processo de inovação-decisão, o qual representa os estágios da relação com a inovação, desde o conhecimento inicial até a decisão pela adoção da nova ideia – o que representa a base dos fundamentos para o desenvolvimento deste trabalho.
1.6 O processo de inovação-decisão
Rogers apresenta um modelo em que esquematiza o processo pelo qual o indivíduo passa do conhecimento mais geral sobre a inovação, aprofundando esse conhecimento, formando uma opinião ou uma atitude a seu respeito, até chegar à decisão de adotá-la ou rejeitá-la para, enfim, no caso de adoção, trabalhar com a implementação e confirmar esta decisão.
Para Rogers,
O processo de inovação-decisão é o processo pelo qual um indivíduo (ou outra unidade de tomada de decisão) passa do conhecimento inicial obtido sobre uma inovação à formação de uma atitude para com ela, para tomar a decisão de aceitar ou rejeitar, a implementação da nova ideia, assim como a confirmação desta decisão13 (p. 168).
O autor ainda descreve o processo de inovação-decisão como sendo, "essencialmente uma busca de informações e de processamento de informações, quando
12 No original: “is professional who represent change agencies external to the system”.
13 No original: “The innovation-decision process is the process through which an individual (or other
um indivíduo está motivado a reduzir a incerteza sobre as vantagens e desvantagens de uma inovação " 14 (p. 172).
Para Rogers, o modelo do processo de inovação-decisão envolve cinco estágios:
conhecimento, persuasão, decisão, implementação e confirmação, os quais são representados na Figura 1.
Figura 1: Modelo do processo de inovação-decisão Adaptado de Rogers (2003, p. 170)
1.6.1 O estágio de Conhecimento
O contato com uma inovação não acontece acidentalmente. Normalmente este encontro é ocasionado por um motivo inicial, determinado por experiências anteriores que geram a busca por novas possibilidades, por aquilo que responda melhor às necessidades do que a situação atual ou, ainda, pelo próprio sentimento de lidar com algo inovador.
14
Ao abordar este estágio, Rogers (2003, p. 171) questiona se o que precede o contato com uma inovação é a necessidade ou a consciência da sua existência. Para ele, “alguns observadores afirmam que um indivíduo desempenha um papel relativamente passivo quando expostos a uma inovação”15 ,; já outros indivíduos “podem tomar consciência do conhecimento sobre uma inovação por meio de um comportamento que eles iniciam, então sua consciência do conhecimento não é uma atividade passiva”16.
A predisposição do indivíduo influencia o seu comportamento em direção à comunicação de mensagens sobre uma inovação e os efeitos que tais mensagens podem causar. As pessoas tendem a considerar ideias que estão de acordo com os seus interesses, necessidades e atitudes existentes. Os indivíduos, consciente ou inconscientemente, evitam mensagens que estão em conflito com suas predisposições.
Esta tendência é chamada de “exposição seletiva, definida como a tendência para atender às mensagens de comunicação que são consistentes com as atitudes e crenças do indivíduo”17 (2003, p. 171). Rogers conclui que algumas vezes a necessidade pode preceder a nova ideia e outras vezes a ideia nova pode gerar a necessidade, como acontece no caso, por exemplo, do uso das novas mídias digitais.
Neste estágio do processo de relação com a inovação, o indivíduo toma conhecimento da existência da inovação e busca informações com o intuito de diminuir a incerteza sobre as vantagens e desvantagens desta inovação.
Tipicamente, "o quê?", "como?" e "por quê?" são questões que acompanham a inovação nesta fase, na qual o indivíduo tenta determinar “o que é a inovação?”, “como ela funciona?” e “por que ela funciona?" (p. 172). Segundo Rogers, estas perguntas formam três tipos de conhecimento: consciência do conhecimento, como conhecer e
princípios do conhecimento.
- Consciência do conhecimento (o que é a inovação): representa a informação da existência de uma inovação. Esse tipo de conhecimento pode
15 No original: “some observers claim that an individual plays a relatively passive role when being
exposed to awareness-knowledge about an innovation.”
16 No original: “may gain awareness-knowledge about an innovation through behavior that they initiate,
so their awareness-knowledge is not a passive activity.”
17 No original: “selective exposure, defined as the tendency to attend to communication messages that are
incentivar o indivíduo a saber mais sobre a inovação e, eventualmente, adotá-la.
- Como conhecer (como utilizar a inovação): contém informações sobre como fazer para usar uma inovação corretamente. Rogers viu esse conhecimento como uma variável fundamental no processo de inovação-decisão. Para aumentar as chances de adoção de uma inovação, um indivíduo deve ter um nível suficientemente elevado de conhecimento de como fazer inicialmente para tomar a decisão de adoção, pois, quando tal conhecimento não é obtido previamente, a rejeição e a descontinuidade do processo são os resultados mais comuns. Assim, esse conhecimento se torna mais crítico para as inovações relativamente complexas.
- Princípios do conhecimento (procedimentos de funcionamento da inovação): inclui os princípios de funcionamento, descrevendo como e porque uma inovação funciona. Uma inovação pode ser adotada sem esse conhecimento, mas o risco do uso indevido pode provocar a desistência. No entanto, a competência de a pessoa julgar a efetividade de uma inovação é facilitada pela sua compreensão dos princípios de know-how.
Segundo Rogers, as atitudes ou as crenças sobre uma inovação têm muito a dizer a respeito do percurso do indivíduo pelos estágios do processo de inovação-decisão, pois uma coisa é conhecer uma nova ideia e outra é usá-la. O indivíduo pode saber a respeito da inovação, mas não considerá-la relevante para sua situação. Além disso, “a importância de uma nova ideia não vai além da função de conhecimento se um indivíduo não define a informação como relevante para a sua situação, ou se o conhecimento necessário não for obtido adequadamente, de modo que a persuasão possa se realizar” 18 (ROGERS, 2003, p. 174).
1.6.2 O estágio de Persuasão
A etapa de persuasão ocorre quando o indivíduo tem uma atitude positiva ou negativa em relação à inovação, embora "a formação de uma atitude favorável ou
18
desfavorável com relação à inovação nem sempre leva, direta ou indiretamente, a uma decisão de aceitação ou rejeição" 19 (p. 176).
Rogers afirma que a fase de conhecimento é mais centrada na cognição e a fase de persuasão é mais centrada na afetividade. Assim, o indivíduo está envolvido com mais sensibilidade com a inovação na fase de persuasão. Para o autor, “na fase da persuasão o indivíduo se torna psicologicamente mais envolvido com a inovação. Busca ativamente informações sobre a nova ideia, decide quais as mensagens considera dignas de confiança e decide como interpretar a informação recebida”20 (p. 175).
Nesse estágio, além da influência dos canais de comunicação, são percebidas as características da inovação. Essas características influenciam diretamente o processo de adoção, determinando o perfil do indivíduo que adota a nova ideia ao longo do tempo.
A velocidade com a qual uma inovação é adotada pelos membros de um sistema social é denominada de pelo autor de taxa de adoção. Ela é, geralmente, medida pelo número de indivíduos que adotam uma nova ideia em um determinado período de tempo. Para Rogers, “as características da inovação, como percebidas pelas pessoas, ajudam a explicar suas diferentes taxas de adoção”21 (p. 15). Rogers aponta como principais características percebidas de uma inovação a vantagem relativa, a compatibilidade, a complexidade, a testabilidade e a observabilidade (Figura 2).
19 No original: “the formation of a favorable or unfavorable attitude toward an innovation does not
always lead directly or indirectly to an adoption or rejection decision.”
20 No original: “at the persuasion stage the individual becomes more psychologically involved with the
innovation. He or she actively seeks information about the new idea, decides what messages he or she regards as credible, and decides how he or she interprets the information that is received.”
21 No original: “The characteristics of innovations, as perceived by individuals, help to explain their
Figura 2- Variáveis que determinam a taxa de adoção de inovações Adaptada de Rogers (2003, p. 222)
Essas características são indicadores significativos e fornecem importantes explicações sobre certos comportamentos da taxa de adoção de uma inovação. Além destas características, conforme esquema de Rogers sobre as variáveis que determinam a taxa de adoção de inovações, existem outros elementos que interferem na taxa de adoção, como o tipo de inovação-decisão (opcional, coletivo ou de autoridade), os canais de comunicação (mídia de massa ou canais interpessoais), o sistema social (normas ou interligação de rede) e os agentes de mudança, que podem aumentar ou diminuir a previsibilidade de adoção da inovação. Por exemplo, as inovações pessoais e opcionais são, geralmente, adotadas mais rapidamente do que as inovações organizacionais que envolvem uma decisão coletiva. No entanto, para Rogers, a vantagem relativa é o mais forte indicador da taxa de adoção de uma inovação (p. 221).
- Vantagem relativa: a vantagem relativa está associada à conveniência, satisfação e prestígio social, ou seja, é “o nível pelo qual uma inovação é percebida como sendo melhor do que a ideia que a precede” 22 (ROGERS, 2003, p.229). Quanto mais a vantagem relativa é percebida, mais rapidamente a inovação é adotada. Status social e fatores econômicos são alguns dos elementos apontados pelo autor como motivadores de uma vantagem relativa.
- Compatibilidade: é o nível de percepção consistente com os valores pessoais, as experiências passadas e as necessidades dos adotantes em potencial. Uma inovação pode ser compatível ou incompatível com valores socioculturais e crenças, ideias introduzidas anteriormente e com as necessidades relativas à adoção da inovação pelas pessoas. Se uma inovação é compatível com as necessidades de um indivíduo, então, vai diminuir a incerteza e a taxa de adoção vai aumentar. Rogers diz que “qualquer nova ideia é avaliada em comparação com a prática existente. Assim, a compatibilidade, não surpreendentemente, está relacionada com a taxa de adoção de uma inovação” 23 (p. 249).
- Complexidade: é o grau de percepção de dificuldade para entender e usar a inovação. “Qualquer ideia nova pode ser classificada em uma complexidade-simplicidade contínua. Algumas inovações são claras no seu significado para os adotantes em potencial, enquanto outras não são” 24 (ROGERS, 2003, p. 257). A excessiva complexidade de uma inovação é um importante obstáculo para a sua adoção. Ao contrário de outros atributos, a complexidade está negativamente correlacionada com a taxa de adoção.
- Testabilidade: nível de testagem de uma inovação, o que determinará a intensidade do grau de incerteza para o indivíduo que está considerando a possibilidade de adoção da inovação. “Se uma inovação pode ser concebida de modo a ser testada mais facilmente, ela terá uma taxa mais rápida de
22 No original: “ is the degree to which an innovation is perceived as better than the idea it supersedes”. 23 No original: “any new idea is evaluated in comparison to existing practice. Thus compatibility is, not
surprisingly, related to the rate of adoption of a innovation.”
24 No original: “Any new idea may be classified on the complexity-simplicity continuum. Some
