Procedimentos para a análise dos dados

Os dados referidos neste tópico são aqueles obtidos com os instrumentos de coleta apresentados acima e o desenvolvimento desta etapa da investigação segue descrito de acordo com as fases sugeridas por Bardin (2009).

4.4.1 Pré-análise

Na primeira fase, a pré-análise, foi feita a leitura dos documentos que constituíram o corpus de análise: registros das observações realizadas, Projeto Pedagógico e Curricular do Curso de Licenciatura em Matemática e entrevistas.

O tratamento das informações obtidas por meio da transcrição das entrevistas partiu das leituras desse material, possibilitando um nível de compreensão das falas dos professores que levasse a estabelecer uma relação com os objetivos da investigação.

Esse processo é denominado por Bardin (2009) de decifração estrutural. Segundo a autora, esse primeiro nível de análise deve levar em conta o que cada entrevista apresenta. É nesse processo que o investigador “procura compreender a partir do interior da fala de uma pessoa” (Bardin, 2009, p. 92). A partir da decifração estrutural, buscou-se compreender o que cada professor apresenta em suas falas, priorizando não a teoria em si ou a preocupação com os rumos da pesquisa, mas buscando compreender o indivíduo, assim como orienta Bardin (2009, p. 92), no sentido de uma “atitude de empatia”, ou seja, “de imersão no mundo subjetivo do outro”.

Como ensina Bardin, na busca pela análise do conteúdo, é necessário compreender para além das palavras, é preciso buscar o entendimento que possibilite ao investigador um nível de conhecimento tal que, ao voltar a olhar para o conteúdo analisado, ele consiga extrair informações coerentes com as mensagens que o entrevistado transmitiu, com palavras ou não.

Neste sentido, a autora nos diz que

É preciso fazer tábua rasa de a priori pessoais ou da contaminação proveniente de decifrações anteriores, ao mesmo tempo que se beneficia, de algum modo num <<outro cérebro>>, dos conhecimentos adquiridos pela prática ou dos contributos teóricos ou metodológicos exteriores, enquanto se prepara deixando amadurecer aquilo que será a segunda fase da análise, ou seja, a transversalidade temática (BARDIN, 2009, p. 92, grifos da autora).

Em seguida, já de posse de um entendimento do conteúdo de cada entrevista, passou-se a uma próxima etapa, denominada de transversalidade temática, que visa a procurar a estruturação específica, a dinâmica pessoal que rege o processo mental do entrevistado, organizando os temas que surgem em cada entrevista, do modo como são colocados pela lógica própria do discurso de cada professor entrevistado.

Assim, o processo desta segunda etapa, “tal como numa tela com urdidura e trama, os temas aparecem e depois reaparecem um pouco mais à frente, em função da progressão de um pensamento que se procura” (BARDIN, 2009, p. 93).

Nessa fase, foram identificados os temas na medida em que surgiam em cada entrevista, ainda que de modo não organizado, mas em um processo de procura de passagens recorrentes sobre um mesmo tema. Esta fase do processo de análise foi realizada com o auxílio do software Atlas.ti, o qual gerou relatórios contendo os possíveis temas já relacionados com as respectivas citações, além da frequência com que apareceram durante a entrevista de cada professor. Exemplos destes relatórios se encontram nos Apêndices B e C.

O material gerado pelos relatórios do Atlas.ti possibilitou o agrupamento de todos os temas em potencial e a frequência com a qual apareceram nas entrevistas em tabelas, conforme mostrado exemplo no Apêndice D.

A partir dessas informações, foi elaborada uma planilha, mostrada, em parte, no Apêndice E, para que fosse estruturado o conteúdo com as citações e a indicação dos temas. Após essa fase, foram retomados os documentos, a questão central de investigação e o referencial teórico, a fim de se estabelecerem as relações entre o material analisado e os rumos da pesquisa.

Este material com temas e suas frequências não foi elaborado a partir de critérios definidos a priori pelo pesquisador, atendo-se aos temas que se mostraram emergentes. Os temas que emergiram nesta fase inicial foram, então, agrupados e estruturados em temas mais gerais e subtemas, de acordo com as afinidades apresentadas. A frequência foi utilizada como um parâmetro para se determinar a intensidade ou não do aparecimento de cada tema.

É importante ressaltar que esta organização é sugerida por Bardin (2009) como uma primeira estruturação para que seja realizada a leitura e identificados os possíveis temas ou categorias a serem trabalhados posteriormente.

Realizadas estas etapas, foi iniciado o processo de codificação do conteúdo analisado, pois, como explica Bardin (2009, p. 146), “a partir do momento em que a análise de conteúdo decide codificar o seu material, deve produzir um sistema de categorias”. O processo de codificação tem como objetivo primeiro fornecer, por condensação, uma representação simplificada dos dados em bruto. Como esta análise é de caráter temático, a expressão “categorias de análise” foi considerada como se tratando dos próprios temas e subtemas resultantes do processo de codificação.

4.4.2 Definição dos temas e subtemas

A análise foi realizada por meio de categorias temáticas, conforme Bardin se refere, por estarem associadas diretamente às unidades de significação trabalhadas. Para esta autora, “o critério de categorização pode ser semântico (categorias temáticas, por exemplo, todos os temas que significam a ansiedade ficam agrupados na categoria ansiedade” (p. 145). Neste caso, este processo se baseou no que as falas dos professores denotavam, sendo que cada uma delas foi associada a um tema ou subtema, de acordo com a sua significação.

Conforme Bardin (2009, p. 131), “o tema é a unidade de significação que se liberta naturalmente de um texto analisado segundo certos critérios relativos à teoria que serve de guia à leitura”. Seguindo este raciocínio e de acordo com a sistematização elaborada anteriormente, foram constituídos os seguintes temas mostrados no Quadro 4.

TEMAS E SUBTEMAS Sistema de trabalho

- formação da equipe - relações de trabalho

- desenvolvimento do trabalho - suporte pedagógico e tecnológico

Conhecimentos prévios

- conhecimento do curso presencial - experiências com o ensino a distância

Formação para o trabalho com o ensino a distância

- formação para o trabalho - formação ao longo do trabalho

Relação com o processo de transição

- atitudes (comprometimento, iniciativa, autonomia, autosuficiência)

- crenças (não conseguir trabalhar com o computador, ser capaz de atuar no ensino a distância) - expectativas (receio, medo, preocupação com a qualidade do curso, preocupação com a

formação do aluno, confiança no trabalho da equipe, aceitação do ensino a distância) - avaliação da experiência

Quadro 4: Relação de temas e subtemas

A seguir, é feita uma caracterização da abrangência de cada um dos temas levantados a partir da análise do material coletado.

- Sistema de trabalho: este tema constitui a unidade de significação referente ao contexto de trabalho, reunindo os discursos dos professores a respeito das atividades e rotinas do curso: a forma como foi montada a equipe; as relações existentes entre os seus membros; as ideias compartilhadas a respeito das atividades e das tarefas correspondentes; o suporte técnico, enfim, todo o movimento que cercou o trabalho dos membros da equipe. Reportando-se à teoria, este tema está relacionado à etapa de persuasão, mais diretamente às características de complexidade, experimentação ou testabilidade e observabilidade. A tentativa pessoal de lidar com a inovação, é um caminho, que, segundo Rogers (2003, p. 258), “[...] pode dissipar a

incerteza sobre uma nova ideia”39. Essa tentativa passa, também, pela relação com outras pessoas, das quais os professores recebem informações e com as quais trocam ideias, podendo rever ou manter a sua concepção com relação à adoção da inovação. Neste sentido, este tema está ligado, também, à etapa de decisão.

- Conhecimentos prévios: este tema congrega as falas dos professores relacionadas às suas experiências anteriores com o ensino presencial: o que se apresenta para eles como sendo a prática de ensino nesse ambiente; suas relações com os alunos e com o conteúdo matemático e outras implicações da prática pedagógica. Conhecimentos prévios se mostraram como um elemento importante e presente em vários momentos do processo de transição, configurando-se como um dos componentes na determinação das estratégias dos professores. Embora não seja um conhecimento relacionado diretamente à inovação, os conhecimentos prévios se configuram como base para o estabelecimento das relações com esta “nova ideia” de ensino. Este tema abrange, também, as experiências dos professores com a Educação a Distância. Foi usada a expressão Educação a Distância (EaD) em sentido amplo, não se restringindo apenas ao ensino ministrado a distância, englobando, pois, qualquer conhecimento ou experiência que os professores tivessem vivido na modalidade a distância. Este tema está relacionado com a teoria de Rogers (2003) no que se refere à consciência do conhecimento, a qual representa a informação da existência da inovação. É a partir das características desta etapa do processo de inovação, a etapa de conhecimento, que o indivíduo apresenta as motivações e a forma como vai lidar com a “nova ideia”.

- Formação para o trabalho com o ensino a distância: este tema reúne os significados que os professores determinaram em suas falas em relação à preparação para o trabalho e à formação pedagógica e tecnológica específica para atuarem na modalidade a distância. Este tema está vinculado à etapa de persuasão do modelo do processo de inovação-decisão de Rogers e se refere à identificação, pelos professores, das características da inovação, abrangendo informações referentes à preparação para o trabalho de autoria e                                                                                                                          

tutoria, às funções a serem desempenhadas, às especificidades do ensino a distância, em geral, e, em especial, às particularidades do Curso de Licenciatura em Matemática na modalidade a Distância.

- Relação com o processo de transição: este tema agrupa os significados que os professores atribuíram à vivência em si com o processo de inovação- decisão, de acordo com as características da etapa da persuasão de Rogers. As falas dos professores revelam suas facilidades e dificuldades com o processo; esclarecem como aconteceram as suas experiências na construção do material pedagógico e com os alunos e apontam as crenças e expectativas com as quais ingressaram para executar este trabalho. Evidenciam, ainda, as relações que travam com os novos conhecimentos e suas atitudes diante da ideia de ensino a distância. Este tema congrega os relatos dos professores em relação à visão adquirida a partir do trabalho desempenhado pela equipe. Diante da experiência e das estratégias adotadas, os membros da equipe falam da consciência que agora, após a implementação, estabelecem com a inovação, possibilitando identificar a propensão à ideia de adotar ou não o ensino a distância como prática pedagógica.