Desenvolvimento do trabalho

A análise sobre o sistema de trabalho evidenciou que os conhecimentos que os professores trouxeram da experiência com o ensino presencial constituem um fator facilitador para o desenvolvimento das atividades no ensino a distância. A experiência adquirida em vários anos de ensino de conteúdos matemáticos, o uso de ferramentas                                                                                                                          

41 _{No original: “is the degree to which two or more individuals who interact are similar in certain} attributes, such as beliefs, education, socioeconomic status, and the like”.

tecnológicas, o trabalho em ambiente computacional e, de modo particular, a experiência do Professor 3, ao participar da elaboração de um material para o ensino de álgebra na modalidade a distância, facilitaram o desenvolvimento do trabalho.

A experiência adquirida na prática docente e na relação com o aluno constitui uma base importante para a execução do trabalho a distância, tanto na autoria (forma de apresentar o conteúdo, as atividades e relacionar os conceitos) quanto na tutoria (as intermediações necessárias para a compreensão do aluno). Neste sentido, a experiência que os professores adquiriram ao longo de suas trajetórias docentes no ensino presencial facilitou no enfrentamento e na superação da problemática existente com relação ao ensino de Cálculo a distância.

O Professor 1 ressalta a importância da experiência anterior de cada um no momento em que selecionavam os conteúdos e pensavam sobre a aprendizagem dos alunos. Neste sentido, o Professor 1, relatando sobre a colaboração do Professor 4, que tinha um trabalho mais direto com o curso presencial de licenciatura, afirma que

[...] a gente sempre se inspirou mesmo no presencial, [...] e aí foi muito importante a colaboração (do Professor 4) [...] que falava: “olha, não pense que os alunos que estão chegando aqui hoje no presencial são os mesmos que chegavam há 5 anos e muito menos há 10. Eles têm outras dificuldades [...] têm dificuldades tanto de interpretação quanto de integração do que se escreve e do que se fala, porque lá no ensino a distância não se fala, tem que escrever tudo.

Sobre a sua experiência com a preparação do material, o Professor 2 se reporta, também à sua experiência anterior, dizendo:

[...] na preparação eu já levei em conta as dificuldades que meus alunos do presencial têm. [...] Na parte que eu propus já tinha esse pressuposto, não tanto por ser a distância, mas por ser educador matemático, porque você vai levar em conta conhecimentos prévios, você vai levar em conta a sua própria experiência e as suas leituras teóricas. O Cálculo é uma das áreas que têm mais trabalhos publicados sobre dificuldades de aprendizagem. Então, há possibilidades de você levar em conta essas pesquisas e a sua experiência, mas não por ser a distância. Assim, a experiência de muitos anos trabalhando com o ensino de Cálculo em diversos momentos, porque dou aula há 40 anos [...]e considerando, também, as pesquisas, você tem uma visão de como o aluno reage ao ensino do Cálculo.

Outro elemento importante a ser destacado, quanto à experiência que os professores trazem do ensino presencial, diz respeito à forma como procediam.

Em sua fala, o Professor 1, ao expor sobre a forma de trabalho da equipe, relata que, primeiramente, estruturavam os conteúdos matemáticos, como faziam no ensino

presencial. Em seguida, pensavam nas atividades que poderiam propor, discutiam a respeito e distribuíam as tarefas. Posteriormente, as propostas eram apreciadas, decidindo-se pelas que achavam mais condizentes com o ensino a distância. E, assim, “fomos organizando as atividades como se elas fossem ser apresentadas presencialmente; o tratamento para o ensino a distância, era um passo posterior.”

Paralelamente a essa colocação, observa-se que, ao se referirem às expressões “adequação” ou “transferência”, os professores não estavam fazendo uma simples reprodução do ensino presencial para o ensino a distância, mas pensando nas implicações pedagógicas do ensino a distância. Como diz o Professor 1,

[...] O nosso curso de licenciatura foi concebido no departamento durante anos e deu subsídios para o curso de licenciatura a distância. Então, muito se discutiu a respeito de avaliação, etc, e, agora, como se transporta isso para o curso a distância? Essa foi uma das questões. [...]. Claramente, o curso não é o mesmo. Evidentemente, não há como fazer o mesmo. Mas a gente queria que tivesse um teor e uma qualidade semelhante àquela que a gente tem aqui no presencial. Não queríamos fazer uma transposição do livro didático para o ensino a distância.

A preocupação com a qualidade do curso a distância passa pelo cuidado para que ele seja tão bom quanto o que eles consideram ser o curso presencial. Então, o que pretenderam levar para a construção desta “nova” experiência era o que consideraram como suas melhores práticas pedagógicas em termos de conhecimento e segurança.

Neste sentido, para garantir a qualidade almejada, os professores partiram do que lhes era familiar: estruturaram, primeiramente, o conteúdo matemático para, posteriormente, pensarem no que era “novo”, ou seja, o formato do curso na modalidade a distância. Isso, de certo modo, representou aquele grau de incerteza no momento da implementação mencionado por Rogers (2003, p. 179).

Referindo-se, no entanto, à perspectiva do trabalho com as ferramentas tecnológicas, dentro do que já era de conhecimento dos professores, a ideia de que as atividades seriam, posteriormente, “tratadas para o ensino a distância” não representava, propriamente, uma “novidade” para eles, considerando-se suas experiências anteriores e a própria compreensão da forma de execução de um curso em ambiente virtual de aprendizagem.

De fato, os professores não manifestaram ter dificuldades no uso dessas ferramentas tecnológicas. Pelo contrário, apresentaram uma atitude positiva diante do uso da tecnologia. “Eu acho que toda essa ferramenta tecnológica, para mim, é um avanço para o ensino da matemática, eu tenho essa visão [...]”, declara o Professor 2.

Já o Professor 4 afirma que “a simbologia matemática não representa dificuldades, pois existem os softwares disponíveis e dá pra trabalhar bem. Eu acho que não há grandes dificuldades”.

A “novidade”, no entanto, que o uso da tecnologia trouxe se referiu, sobretudo, às mudanças que acarretou na relação entre professor e aluno, principalmente, no que diz respeito às formas de interação com o aluno, como demonstra a preocupação do Professor 3:

[...] e aí começamos a preparar o curso, sempre com muitas dúvidas a respeito da ferramenta que seria utilizada, quer dizer, seria possível colocar um gráfico, que fosse dinâmico, em que o aluno pudesse mexer? Como iríamos construir os gráficos? quais softwares iríamos usar? Estas discussões estavam sempre presentes.

Enquanto, por um lado, os professores buscaram incorporar as ferramentas tecnológicas e desenvolver os materiais com base em seus conhecimentos e experiências, por outro lado, eles demonstraram ter consciência de que necessitavam de suporte, tanto tecnológico quanto pedagógico, na implementação do curso. Este fato representa um componente que dificulta, inicialmente, a transição do presencial para o ensino a distância, pois contribui para o aumento do grau de incerteza diante da relação com “o novo” nesse momento.

Segundo o modelo de processo de inovação-decisão de Rogers (2003), a partir do momento em que os professores se envolvem, na prática, com a elaboração e execução do curso a distância, as características da inovação (vantagem relativa, compatibilidade, complexidade, testabilidade e observabilidade) vão sendo percebidas. Ou seja, os professores, ao lidarem concretamente com a inovação, vão formando uma opinião sobre ela. Neste sentido, o grau de incerteza vivenciado pela equipe afeta, de acordo com Rogers, a prontidão dos envolvidos e, consequentemente, a taxa de adoção da inovação.