Ensino a distância, formação de professores e inovação

Cavalcante (2010) utiliza-se de pesquisa quantitativa para trabalhar com os elementos da inovação, buscando o entendimento de como os docentes reagem a questões que dizem respeito à vantagem, compatibilidade, complexidade e experimentação da prática do ensino a distância. A autora se mostra preocupada em saber como a eficácia do processo de ensino e de aprendizagem a distância é percebida pelo corpo docente e pelo corpo discente. A partir dos pressupostos da teoria de Rogers e da identificação das atitudes e crenças dos professores, a autora pretende validar a importância do uso da tecnologia no ambiente universitário por meio da educação a distância, além de confirmar os elementos identificados por Rogers (2003), em um comparativo com uma pesquisa anterior realizada com alunos, na qual estes adotam a educação a distância como a inovação proposta.

Em sua tese, Hoerup (2001) traz um estudo sobre a teoria de Rogers, destacando a integração da tecnologia e as regras de colaboração. Apoiada em pesquisas que relacionam a tecnologia com a inovação no meio educacional e a relação de adoção por professores e alunos, a autora conclui que os professores percebem que a inovação tecnológica no ensino tem valor para sua formação e atuação docente, o que os levou a adotá-la.

Jacobsen (1998) utilizou a teoria da difusão de inovação e as categorias de adotantes de Rogers para determinar os padrões de adoção e as características dos professores que integram a tecnologia do computador ao ensino e aprendizagem. Utilizando métodos qualitativos e quantitativos, procurou identificar em um grupo de professores características típicas daqueles que prontamente adotam a tecnologia e daqueles que não a adotam: padrões de uso do computador, conhecimentos informáticos, generalização da autoeficácia, informações dos participantes, obstáculos à integração da tecnologia para ensinar e aprender, métodos para utilização e integração

da tecnologia ao ensino e aprendizagem e resultados da utilização da tecnologia no ensino e aprendizagem.

O autor constata que foram encontradas algumas diferenças entre as categorias de adotantes, com relação à autoavaliação dos professores referente aos seus conhecimentos sobre informática e a adoção da tecnologia no processo de ensino e de aprendizagem. Houve, também, diferenças entre os adotantes retardatários que usaram pesquisa na web ou em papel. Como consequência dos resultados obtidos, Jacobsen (1998) menciona que adotantes retardatários preferem métodos diferentes para aprender sobre a tecnologia, suporte e treinamento. Esse grupo de professores apresenta diferentes razões como motivadores ou impedimentos para adotar a tecnologia em sua prática.

Medlin (2001), formulou seus estudos para verificar os fatores que podem influenciar a motivação de professores considerados adotantes retardatários em sua decisão de adotar tecnologias eletrônicas em seu ensino. Organizou os resultados em três grupos: social, organizacional e pessoal. A influência de amigos, o apoio de seus pares e alunos foram consideradas como variáveis sociais significativas que podem influenciar na decisão do professor de adotar tecnologias nas salas de aula. Outras duas variáveis, foram consideradas no estudo dessa autora: a organizacional - que inclui o suporte de recursos físicos; e a variável pessoal - de apoio e gestão. “Interesse em tecnologia instrucional", "interesse pessoal na melhoria do meu ensino" e "interesse pessoal em melhorar a aprendizagem dos alunos" foram citadas como três variáveis motivacionais pessoais que podem afetar a decisão dos docentes sobre a adoção de tecnologias no ensino. Com a identificação dessas variáveis, Medlin (2001) conclui que, sendo consideradas como fatores motivacionais, pode-se desenvolver um ambiente que aumente as possibilidades de incorporação de tecnologias na educação superior.

Usando métodos de pesquisa quantitativa, Surendra (2001) examina os fatores de difusão propostos por Rogers, como fatores internos ao sistema de adotantes relativos à inovação, e Fullan, para verificar os fatores externos, relacionados ao processo de inovação, tendo como foco a aceitação da tecnologia web por professores e gestores. A receptividade com relação à inovação e a formação para a sua utilização por parte dos professores, em particular, foram considerados os melhores indicadores no processo de difusão da inovação baseada na tecnologia web.

Surendra (2001) chega a conclusões, tais como: quanto maior a percepção dos fatores de difusão da tecnologia, maior a receptividade de adoção da inovação; existe

uma relação entre o tempo de serviço e a receptividade da inovação pelo usuário ou percepção dos fatores de inovação; não existe relação entre o tempo de uso do computador e a receptividade da inovação pelo usuário; não existe relação entre idade e receptividade da inovação; existe relação entre o domínio que o adotante tem do computador e receptividade da inovação.

Segenreich (2009) discute a inserção da educação a distância em cursos regulares do ensino superior. Em seu trabalho, a autora apresenta uma argumentação, a partir de investigação documental e aplicação de questionários para professores e alunos, tendo como base teórica o modelo de análise do processo de introdução de inovações de Rogers. Por meio de sua investigação, a autora diz que um fator que contribuiu negativamente para a implantação de disciplinas de educação a distância diz respeito aos professores que passaram rapidamente por um processo de capacitação, além de não possuírem informações anteriores a respeito da implantação de cursos a distância em sua instituição. Esta situação levou à resistência dos professores, o que foi apontado pela “falta de conhecimento sobre a modalidade de educação a distância, à resistência ao novo e ao receio da perda de carga-horária” (Segenreich, 2009, p. 6), visto que os professores temiam que a inserção da educação a distância em disciplinas dos cursos presenciais levasse a um esvaziamento de suas atividades.

Neste estudo, Segenreich (2009) considera os estágios de Conhecimento, Persuasão, Decisão e Implementação para o processo de aceitação da educação a distância. Os apontamentos da autora estão relacionados às características do estágio de Persuasão (vantagem relativa, compatibilidade, complexidade, testabilidade e observabilidade) como elementos fundamentais a serem analisados como fatores que facilitam/dificultam a adesão à inovação. Neste sentido, ela afirma que “todas as falhas nos estágios de Conhecimento, Persuasão e Implantação influenciam, no sentido negativo, os fatores que irão facilitar/dificultar a confirmação da inovação no cotidiano da universidade” (p. 9).

A autora relata que, na análise de diferentes experiências institucionais de implantação da educação a distância nos seus cursos presenciais, os principais entraves se concentram

na falta de uma gestão democrática que envolva alunos e professores em um projeto pedagógico que forneça as diretrizes para o planejamento das atividades virtuais; na ausência ou aligeiramento da capacitação de professores e alunos para essa nova modalidade de ensino; na falta de infraestrutura de laboratórios de informática [...]. Outras dificuldades

precisam ser enfrentadas no âmbito das políticas publicas [...]” (SEGENREICH, 2009, p. 13).

A autora ainda aponta como questões polêmicas as parcerias que as instituições fazem e os projetos governamentais.

Anderson, Varnhagen e Campbell (1998) estudaram as atitudes, habilidades e comportamentos dos docentes relacionados com o uso de tecnologias da informação e suas possibilidades de adoção, diferenciando os professores adotantes iniciais daqueles professores convencionais. Baseados em Rogers, estes autores apontam duas categorias principais de adotantes, definindo os membros do corpo docente como "adotantes iniciais" e "retardatários" e elaboram estratégias para reduzir o fosso entre estes dois grupos. Embora o grupo de professores investigados utilizassem tecnologias de informação para pesquisa e aplicações profissionais da comunicação, a adoção destas aplicações no ensino era muito baixa.

O modelo de difusão de inovação de Rogers foi utilizado por Liao (2005) em uma pesquisa quantitativa para examinar a adoção e contribuição de um sistema baseado na web. Esse estudo verificou que o modelo de Rogers conseguiu explicar a adoção da inovação e também levou a constatar a interação entre alunos, instrutores e materiais do curso ao avaliar o impacto dos atributos tecnológicos. Verificou-se que, apesar de os fatores do modelo predizerem com sucesso a interação, a medida combinada de vantagem relativa e compatibilidade se apresenta como o indicador mais forte de interação e, consequentemente, do processo de adoção. Liao (2005) aponta o aumento da interação como fator significativo para o aprendizado do aluno.

A palavra novidade sugere a sensação de algo novo, desconhecido, gerando uma incerteza diante de uma nova ideia e, ao mesmo tempo, acena para o surgimento de uma possibilidade. Ao se deparar com o ensino a distância como uma novidade, o professor passa pela sensação de estranhamento e de incerteza, mas também se sente diante da possibilidade de novos caminhos, experimentações e de realização de uma prática docente em novas perspectivas.

Como Rogers (2003) afirma, uma inovação não é necessariamente algo novo, mas que representa uma novidade. No caso específico desta pesquisa, o ensino a distância se apresenta como uma inovação na medida em que os professores da equipe de Cálculo se iniciam no processo de ensino neste ambiente.

O ensino a distância, em conjunto com as tecnologias de informação e comunicação, é entendido, aqui, como uma inovação, que nos últimos anos tem

renovado o processo de ensino-aprendizagem, trazendo, a partir da Internet e das mais recentes mídias digitais, novas possibilidades para a realização de processos formativos. Nos autores apresentados, é nítida a preocupação com a tecnologia no sentido de que esta não pode representar uma barreira para o trabalho do professor. No que se refere ao ensino a distância, de modo especial, por fazerem parte integrante desta modalidade de ensino, desde a elaboração de material ao trabalho do tutor, as tecnologias se apresentam como algo que torna possível uma prática educativa a distância. O fato de o professor estar ou não aberto ao uso de novas tecnologias precisa ser levado em conta no desenvolvimento de suas funções nesta modalidade de ensino, constituindo-se em indispensável aspecto a ser trabalhado em sua formação.

Cruz (2007) discute a preparação do professor universitário que irá trabalhar como professor conteudista ou como tutor na educação a distância, a partir da capacitação para a utilização das mídias. A autora diz que a educação a distância participa de um movimento de formação de professores. Esta autora apresenta teóricos que contribuem com discussões acerca das mídias no ambiente escolar, como Moran (2000); Belloni (2003 e 2005), Pinto (2002) e ressalta que esses autores buscaram trazer teorias e práticas que embasam uma releitura das teorias educacionais no campo comunicacional. Discute, ainda, as ideias de Freire, Martin-Barbero, Gutierrez e Prieto, Schön, Nóvoa e Tardif, que propõem um diálogo com foco na aprendizagem, recepção ativa e dinâmica, a mediação pedagógica tratada como uma linguagem dialógica, a reflexão na ação como foco da formação baseada no conhecimento e na experiência prática dos professores.

Assim, diz a autora, se antes os professores eram mais preocupados com os conteúdos do que com os formatos dos cursos, a sua relação facilitada com as mídias permite aos mais experientes, produzir, publicar, transmitir e gerenciar livremente cursos e disciplinas na internet, “eliminando boa parte do trabalho de profissionais especializados” (CRUZ, 2007). Esse movimento de relação com as mídias é denominado pela autora como o processo de apropriação que vai gerar “o que autores como Moran (2000) definem como o de transição para uma nova educação que vai misturar o presencial e o virtual, sem que seja possível diferenciar a EAD do ensino tradicional.”

Cruz (2007) se refere às exigências de formação do professor para as mídias. Essa formação não diz respeito apenas à utilização das mídias, mas a uma cultura para se relacionar com elas, uma educação voltada para a compreensão destas em várias

dimensões: instrumental (no sentido de ferramenta), formativa (desenvolvimento de habilidades) e social (interação).

Apoiada em Libâneo ao dizer que “novas exigências educacionais pedem às universidades um novo professor capaz de ajustar sua didática às novas realidades da sociedade, do conhecimento, do aluno, dos meios de comunicação” (Libâneo, 2003, p. 28 apud Cruz, 2007, p. 2), a autora afirma que as atitudes docentes podem ser consideradas como “pontos de partida” para seu entendimento a respeito do papel do professor e “da importância da comunicação e das mídias nessa transformação”.

Para Cruz (2007, p. 2), a movimentação em torno das mídias e das possibilidades para a educação a distância tendem a fazer com que “a aprendizagem das mídias se coloque como uma necessidade tanto para as instituições de ensino superior como para os professores”, tornando tal condição como básica para que o professor ensine “alunos distantes geograficamente, mas próximos afetiva e cognitivamente”.