Avaliação da experiência

As questões norteadoras da entrevista buscaram levar os professores a formularem uma avaliação informal e pessoal, expressando seu ponto de vista sobre a experiência.

Neste subtema de análise foram agrupados elementos que os professores apresentaram em suas colocações a respeito de suas reflexões referentes ao trabalho realizado nas disciplinas introdutórias.

No geral, fazem uma avaliação positiva do desenvolvimento destas disciplinas, embora admitam que “sempre tem o que enriquecer e muito”(Professor 3).

Assim, percebem que alguns itens referentes aos conteúdos deverão ser repensados a partir de algumas práticas já desenvolvidas no presencial, a partir do acompanhamento dos alunos e da avaliação desta primeira versão do curso.

O material não seria uma total reformulação, seria uma complementação [...]. Então, eu acho que o material, a avaliação e, talvez, ferramentas, talvez, a estrutura do curso... acho que deveria colocar Diário de Bordo ao final de cada tópico: o aluno iria relatar o que aprendeu, o que não aprendeu, o que acha que aprendeu, onde teve mais dificuldade, se foi na ferramenta, se foi no conteúdo matemático, nos conceitos. Isso já é uma coisa que vou fazer no próximo (Professor 3).

Eu acho que o material nunca pode permanecer o mesmo, isso sempre tem idas e vindas. Mas eu acho que ele foi trabalhado com bastante cuidado por todos os professores e que as mudanças que se realizaram e as que precisam ser feitas não são tão grandes... na linha mestra, a gente seguiria no mesmo rumo (Professor 1).

No mesmo sentido, a experiência do Professor 2 o leva a considerar que o curso tem ainda que melhorar em alguns aspectos, justificando que esta é uma primeira experiência e ajustes são inevitáveis. “É necessário fazer avaliações periódicas, como em todos os outros cursos, mas neste, por ser uma novidade, deveria haver um rompimento, digamos, de prática, de metodologia, de formas de se relacionar, enfim, são vários elementos que se alteram”. Desse modo, avalia a necessidade de a equipe aprofundar seus conhecimentos sobre o ensino a distância e sobre a relação professor- aluno, que entende ser diferenciada na modalidade a distância.

O Professor 3 também demonstra essa preocupação em compreender e buscar informações de como lidar com estas diferenças, como motivar os alunos e mantê-los motivados e participantes nas atividades propostas.

Talvez esta formação para o professor que vai atuar no curso a distância não só nos aspectos tecnológicos, não só com as ferramentas, mas com relação aos aspectos didáticos, pedagógicos, acho que um curso assim, que leve em conta estas vertentes, não só as ferramentas em si, iria ajudar bastante (Professor 3).

O Professor 2 ressalta o empenho e a “boa vontade” da equipe, reconhecendo que “a gente foi um pouco, digamos, na esteira do que já sabe, do que acha que está avançando um pouco, mas não muito metodologicamente ou teoricamente estruturado [...] Uma equipe com vontade de fazer alguma coisa nova”.

Assim, as especificidades do ensino a distância começam a ser percebidas bem como a necessidade de promover readequações na estruturação do material, nos procedimentos metodológicos e no uso das ferramentas. De acordo com Rogers, nesta etapa de Confirmação, a ampliação do conhecimento sobre as características da inovação reforça a continuidade de sua adoção.

As falas dos Professores 3 e 4, relatando suas atividades de autoria e de tutoria, indicam que a visão deles sobre o curso, a elaboração do material e o trabalho com os alunos foi sendo modificada com a experiência vivida. Ambos passam a sentir a necessidade de uma formação mais específica em relação aos aspectos do ensino a distância. Mas, ao mesmo tempo, se mostram capazes de apontar sugestões de

mudanças, o que evidencia que estão aprendendo com a prática e com a reflexão sobre esta mesma prática.

Para o Professor 4, a experiência com a prática permite identificar as alterações a serem feitas, mencionando que “isso só se percebe quando o curso acontece [...] porque às vezes a gente tem mais dificuldade de perceber quais serão as dificuldades dos alunos. Eu acho que tem coisas pra rever sim, mas que talvez seja natural que seja assim”.

Quanto ao instrumental tecnológico, a busca por ferramentas se volta para aquelas que auxiliam a apresentação do conteúdo, aquelas que permitem aos alunos visualizarem as ideias matemáticas e, ao mesmo tempo, facilitem o trabalho de acompanhamento da aprendizagem feito pelos professores-tutores.

Os relatos dos Professores 1 e 3 indicam, inicialmente, que requisitavam de modo mais intensivo o auxílio do Professor de Apoio. Ao longo do curso, no entanto, vão adquirindo certa autonomia em pesquisar, testar e inserir, por iniciativa própria, novos recursos no ambiente virtual, bem como elaborar vídeos para apresentação das disciplinas Com relação ao trabalho de autoria, o Professor 1 e o Professor 3 falam sobre a busca por fontes que auxiliassem na construção do material do curso. O Professor 3 ainda complementa falando sobre a procura por informações que o ajudassem a entender as relações com esse “novo” ambiente de ensino.

O elemento facilitador da relação com a inovação que se evidencia aqui é o desenvolvimento da autonomia.

Ao acompanhar o desempenho do Professor 3 em seu trabalho de tutoria, o Professor 1 afirma que a oportunidade de interagir individualmente com o aluno provavelmente seja maior no ensino a distância do que no presencial, “porque no ensino presencial você trabalha todo mundo como a sua classe e aí (no ensino a distância) você tem uma interação mais pessoal com este aluno, com aquele aluno, então, dá para acompanhar certas coisas”. Este fato indica que diminuiu a preocupação inicial do professor com a questão da avaliação no ensino a distância, já que admite ser possível acompanhar o desenvolvimento dos alunos.

O Professor 1 afirma que aceitaria trabalhar com autoria em outras oportunidades, dependendo das características da equipe. Problemas ocorridos durante a primeira oferta da disciplina poderão ser evitados e, assim, se sente mais tranquilo e seguro na reoferta da disciplina. Para ele, a experiência vivenciada lhe possibilitou perceber diferenças quanto à maturidade dos alunos do ensino a distância. Em relação

ao aprendizado, ele não percebe diferença entre os alunos do presencial e do curso a distância, mas ressalta que o trabalho de autoria requer a necessidade de se colocar mais no lugar do aluno, de se questionar mais sobre o próprio material e a forma de apresentá-lo. “Ao preparar um determinado material para a educação a distância, você se faz muitas e muitas perguntas, se coloca mais no lugar do aluno do que propriamente se você está ali na presença”.

O Professor 2 percebe a ensino a distância como algo indiscutível, desde que seja trabalhado com pesquisa, formação e estudos e que não seja algo “assim espontâneo”, mas que o professor perceba como necessária a evolução do trabalho. “Eu acho que não tem que se discutir a distância, tem que se aceitar e fazer da melhor forma possível”.

Para o Professor 3, um fator que gerou preocupação, no início, foi a possibilidade de uma quantidade maior de alunos e o tempo que isto requer, o que foi amenizado com o número reduzido de alunos.

O Professor 3 fala, ainda, da necessidade de desenvolver atividades de pesquisa e grupos de estudos para dar subsídios à elaboração de material. Assim, os professores que exercem tutoria deveriam estar mais próximos dos professores autores, mesmo que estes não pertençam à mesma Instituição. “Eu acho que o professor formador deve fazer parte da equipe ou estar muito próximo dela, ajuda e muito e diria que chega a ser fundamental”.

O Professor 4 apresenta uma mudança de atitude com relação à aceitação do trabalho com a tutoria, principalmente, devido à sua experiência. Com relação ao trabalho, o professor diz que é realizado com uma certa “facilidade”. Embora não tenha “muita preparação”, percebe que existem diferenças entre o ensino presencial e o ensino a distância e admite que “apesar disso, está aprendendo”.Para ele, o número reduzido de alunos também pode ter interferido em sua atitude com relação ao trabalho com a tutoria, levando-o a querer se envolver mais com o trabalho de tutoria, o que era impensável antes dessa primeira experiência.

De acordo com a teoria de Rogers (2003), embora a equipe seja um conjunto de pessoas e o trabalho exija atitudes em conjunto, elas possuem ideias individuais e cada uma apresenta níveis diferenciados de aceitação do processo de inovação.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Neste tópico, são apresentadas as considerações finais acerca do trabalho realizado nesta pesquisa, apresentando os resultados obtidos à luz dos objetivos propostos.

A origem desta pesquisa se encontra relacionada com experiências acadêmicas vivenciadas na relação com professores que iniciam atividades de trabalho no ensino a distância. Vindos de realidades distintas, estes professores, com conhecimentos ou não a respeito do que seja educação a distância, se deparam com uma “nova” realidade, que requer sua “aceitação” e seu envolvimento.

Deste modo, a pesquisa realizada se orientou pela questão central: que componentes estão presentes nas estratégias adotadas por uma equipe de professores no processo de transposição didática de um curso presencial para um curso ministrado a distância e em que medida podem interferir na decisão de aceitar ou não a inovação?

Neste sentido, a ideia de inovação pareceu adequada para compreender a situação por que passam os professores ao se depararem com uma “nova” situação de trabalho na qual a experiência acumulada no ensino presencial é muito importante, porém, insuficiente para atender às novas demandas pedagógicas, tecnológicas e de gestão específicas da modalidade de ensino a distância.

A atuação docente no ensino a distância exige o repensar do fazer pedagógico do professor, uma ressignificação de seus saberes e de suas práticas educativas, uma vez que criar, desenvolver e ministrar um curso a distância não é apenas transpor para um ambiente virtual o mesmo curso que é ministrado presencialmente. As exigências vão muito além de um arranjo mecanicamente bem ajustado. Novas competências, atitudes e valores são requeridos dos professores, que precisam se empenhar na “transposição didática” do curso para a modalidade a distância, observando-se questões legais, aspectos pedagógicos, tecnológicos e de gestão específicos deste novo modo de ensinar e aprender.

O próprio professor vai tomando consciência das suas fragilidades para o efetivo exercício da docência em cursos a distância, valendo-se, no entanto, dos seus saberes anteriormente adquiridos para compreender as exigências deste processo de transição. Neste percurso, surgem elementos que vão contribuir ou dificultar a sua relação com as atividades desenvolvidas no ensino a distância. Surgem, também, negociações e

estratégias para o enfrentamento destas situações, propostas por agentes institucionais − a instituição, a coordenação do curso ou especialistas que acompanham o desenvolvimento do trabalho − e, também, pelo próprio professor interessado sem o qual “um processo de inovação educacional não sobrevive” (HERNANDEZ et al., 2000).

Compreender como se dá este processo pelo qual o professor passa ao se envolver com a transposição do ensino presencial para o ensino a distância foi o fio condutor desta investigação.

Partindo, então, da premissa de que se trata de um processo em que o professor está lidando com uma inovação em sua prática de ensino, foi realizada uma pesquisa bibliográfica sobre inovação e inovação educacional, o que implicou uma incursão sobre inovação tecnológica e, em última análise, sobre formação do professor.

Diante deste cenário, buscou-se no modelo de Rogers, conceitos e categorias explicativas que pudessem servir para aumentar a compreensão a respeito dos elementos que constituem o processo pelo qual passa o professor desde que entra em contato com a ideia de ensinar a distância até a sua confirmação ou não pela adoção desta proposta de trabalho, incorporando-a à sua prática docente.

No contexto educacional, a ideia de inovação recebe denominações, tais como mudança, e, mesmo, ruptura de uma prática para outra. No entanto, no âmbito desta investigação, não se trata, necessariamente, de modificá-la. Diante da inovação − o ensino a distância − o professor reage adequando-se a ela, a partir de seus conhecimentos, habilidades, visão de mundo e convicções pedagógicas, estabelecendo novas relações com os elementos inovadores e agregando a eles outros conhecimentos. A inovação, portanto, se estabelece em um contínuo da ação docente.

Nas incursões ao campo da pesquisa, foram coletadas informações que subsidiaram a construção do caminho metodológico bem como os parâmetros para a entrevista aos professores e posterior tratamento dos dados obtidos. As informações iniciais foram coletadas de modo informal no acompanhamento de atividades e em diálogos estabelecidos com a coordenação, professores e alunos do curso, o que proporcionou conhecer o contexto do trabalho destes professores em várias perspectivas e facilitou, posteriormente, a análise dos seus relatos nas entrevistas. O acompanhamento do curso no Ambiente Virtual de Aprendizagem durante as

disciplinas que serviram de base para o tempo de contato inicial do professor com a inovação, também, proporcionou subsídios importantes para a interpretação dos dados.

Com base neste cenário, foi realizado um processo de trabalho com os dados das entrevistas, utilizando-se as técnicas de análise de conteúdo propostas por Bardin (2009).

Os aportes teóricos, as observações e a análise temática dos dados coletados permitem estabelecer algumas inferências que ampliam a compreensão do processo por que passam professores que se envolvem com a transposição de um curso presencial para um curso na modalidade a distância.

A utilização do processo inovação-decisão, de Rogers (2003), como quadro explicativo para se compreender a relação que o professor estabelece com o processo de transposição didática do ensino presencial para o ensino a distância, evidenciou que esta relação consiste em um processo contínuo e não linear no qual as negociações acontecem a todo momento e no qual o professor avalia e reavalia continuamente suas decisões.

Assim que o professor entra em contato com a inovação, busca novos conhecimentos, procurando estabelecer associações com o que já conhece e efetuando trocas de informações com seus pares, a fim de afirmar as suas opiniões, esclarecer suas dúvidas e efetivar suas atividades de trabalho. Deste modo, o professor vai, pouco a pouco, adequando seu desempenho e aperfeiçoando suas condições de trabalho ao longo do caminho, a partir das estratégias que estabelece pessoal e coletivamente com a inovação, ou seja, com o ensino a distância.

As condições de trabalho são fundamentais para a relação entre o professor e a sua prática de ensino. Assim, percebeu-se que para uma equipe em formação para o ensino a distância é importante dispor de um tempo dedicado a esta atividade.

Um elemento facilitador para a sistematização e realização do trabalho consistiu no fato de os professores se conhecerem e se reconhecerem como professores de uma mesma área e se respeitarem mutuamente. Neste caso, academicamente, se consideram pares, e, ainda que sentindo falta de conhecimentos referentes à educação a distância, se sentem encorajados pelo espírito do grupo, o que é caracterizado por Rogers (2003) como indícios de homofilia.

O Professor de Apoio, por ser um professor conhecido dos membros da equipe − é professor do mesmo convívio, tem a mesma formação profissional e participa da vivência acadêmica −, mostrou ser um ícone importante, no que se refere à confiança

para o desenvolvimento do trabalho e ao suporte tecnológico prestado à equipe, além de ser uma referência pedagógica no que diz respeito a despertar os professores para as necessidades inerentes à modalidade a distância e para o que pretendiam com o ensino dos conteúdos de Cálculo.

Ao fazer as análises dos temas, foram identificados em cada um deles, relações com o processo de inovação-decisão, de Rogers (2003). Nas interpretações das informações coletadas, foram identificados elementos que surgiam, ora facilitando ora dificultando a relação dos professores em suas atividades de trabalho com o processo de transição do ensino presencial para o ensino a distância. Ao mesmo tempo, foi possível perceber a forma como estes professores lidavam com estes elementos inerentes à nova prática de ensino na modalidade a distância.

Tal relação se dava na busca de uma negociação mais satisfatória possível para que ocorresse a continuidade do processo, ou seja, para que todos seguissem juntos, em equipe, em direção a elaborar as atividades que lhes foram confiadas, referentes à autoria e à tutoria dos conteúdos de ensino de Cálculo.

Tomando por base o modelo de Rogers e olhando para os temas e subtemas, observa-se que estes formam dimensões que se cruzam em vários momentos, encontrando-se durante as etapas do processo de inovação-decisão.

A relação entre os membros da equipe é algo que acontece ao longo de todo o processo e, consequentemente, as trocas de informações, as opiniões a respeito do ensino a distância, a influência daqueles professores que mais se aprofundaram em conhecimentos a respeito das especificidades requeridas para o desenvolvimento das atividades de trabalho vão permeando o trabalho da equipe ao longo do tempo e, com isso, influenciando as decisões dos outros membros. Neste sentido, a maneira como a

equipe se relaciona com a inovação pode ser tomada como exemplo para outras equipes.

Neste contexto, as dimensões ligadas às crenças, expectativas, atitudes, formulação de valores diante da inovação (em particular aqueles que podem facilitar ou dificultar a adoção da ideia de ensinar a distancia) encontram-se presentes em todas as etapas do processo de inovação-decisão, pois permeiam as negociações realizadas entre os membros ao longo do processo.

As características da inovação, tal como elencadas por Rogers (2003), por fazerem parte do processo mental, são percebidas pelos professores de duas maneiras: individualmente, pois cada membro formula as suas próprias opiniões a respeito da inovação; e coletivamente, pois a equipe negocia as suas ideias para que o trabalho

tenha convergência, tomando um caminho comum, ou seja, aquele em que um membro, mesmo que não esteja fortemente persuadido a respeito do que será feito, sabe que conta com o apoio dos demais membros.

Deste modo, a etapa da Persuasão se apresenta em vários temas e subtemas: nas interpretações referentes aos conhecimentos prévios, quando os professores procuram estabelecer relações entre os seus conhecimentos e aqueles requisitados para o trabalho com o ensino a distância; na formação para o trabalho e durante o trabalho; e no suporte do Professor de Apoio e da instituição. A percepção e o desenvolvimento de opinião por meio de uma aproximação subjetiva da inovação foram muito importantes, principalmente para que os professores tomassem uma atitude positiva diante da inovação, uma vez que a inovação não sobrevive se não tiver a adesão dos professores e sem que tenham se apropriado do seu significado. A etapa de Persuasão é fundamental para a afirmação da decisão individual de cada membro e para a Implementação do trabalho em equipe.

Como a etapa de Implementação do modelo do processo de inovação-decisão está relacionada diretamente com o fato de colocar a inovação em uso, a partir do momento em que os professores deram início à elaboração do material, surge a passagem para esta fase do processo descrito por Rogers. Na etapa de implementação, a relação com a inovação deixa de ser em nível de conhecimento e de percepção e começa a ser colocada em prática.

A fase de Implementação está relacionada com o tema Sistema de trabalho e, especificamente, com os subtemas desenvolvimento do trabalho e suporte, no que se refere às atividades de autoria e tutoria elaboradas pelos professores. Ao se confrontarem com a prática, os professores percebem que esta etapa representa, concretamente, uma formação continuada, que complementa a formação inicial, e chama a atenção dos professores para especificidades do ensino a distância ainda não percebidas. A influência do Professor de Apoio e próprio desenvolvimento das atividades contribuíram, também, para essa tomada de consciência.

Com relação à etapa de Decisão, como o próprio Rogers adverte, ela não ocorre somente no final do processo de inovação-decisão, mas continuamente, pois a cada momento a adoção da inovação é questionada por alguma situação ou acontecimento. Diante da realidade da pesquisa, a partir da formação da equipe, seus membros são levados a procurar consensos e ponderar decisões com vistas à melhor forma de lidar com o ensino a distância em meio às demais atividades que desenvolvem dentro do

departamento de matemática. Ou seja, a decisão passa a ser assumida, ainda que implicitamente, desde a disponibilidade em participar da equipe e, consequentemente, das atividades que a precedem.

A etapa de Confirmação é a última a ser apresentada no modelo do processo de inovação-decisão de Rogers, como mostrado na Figura 1, porém, não é,